Miguel Marzullo (108 kb

XXV CONGRESO DEL INSTITUTO ARGENTINO DE
PROFESORES UNIVERSITARIOS DE COSTOS
Migrando al modelo educativo
del saber hacer, ser, conocer y vivir mejor
Autor:
Miguel Marzullo
Buenos Aires, octubre de 2002
Índice
Resumen .............................................................................................................................................. 3
Prólogo ................................................................................................................................................ 4
I ................................................................................................................................................................... 5
LA EDUCACIÓN Y PROCESO DE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA ................................................................ 5
II ............................................................................................................................................................... 10
LA LABOR EDUCATIVA ............................................................................................................................. 10
III .............................................................................................................................................................. 14
EL SABER EDUCATIVO Y EL SABER EN LA ACCIÓN .................................................................................. 14
IV .............................................................................................................................................................. 16
LAS COMPETENCIAS PARA EL TRABAJO .................................................................................................. 16
Epílogo .............................................................................................................................................. 21
Bibliografía ....................................................................................................................................... 22
Página 2
Resumen
El autor partir de las demandas de sus alumnos realizó un trabajo de investigación
bibliográfica, que devino en una reflexión y esta, a su vez, se materializó en una
propuesta acerca de cómo abordar el quehacer docente en el ambiente universitario.
El trabajo es una respuesta a los interrogantes de los tiempos actuales que nos exigen no
tanto revisar los contenidos educativos que se imparten en los claustros sino la forma en
que se imparten, de modo de incorporar contenidos transversales que sumen
competencias al estudiante al momento de enfrentarse con el mundo real.
El autor sugiere la instrucción a partir del “hacer” antes que del “decir”, un nuevo espacio
de comunicación en el que se involucren y comprometan todos los actores del proceso de
enseñanza aprendizaje. Por eso sostiene la necesidad de lograr el saber en la acción y
su intelección como reflexión del saber en la acción.
Finalmente ofrece algunas herramientas útiles al momento de echar manos a la obra.
Si bien es de aplicación a cualquier disciplina, se escribió pensando en los profesores de
disciplinas administrativas, económicas y contables.
Página 3
Prólogo
Miles de jóvenes se preguntan para qué estudiar. Miles de docentes se preguntan qué y
cómo enseñar. Con estos interrogantes se abordó en un reportaje, al actual director
general de la Unesco, Koichiro Matsuura , y otros tales como cuáles son los pilares sobre
que se deben erigir las nuevas políticas educativas, cómo es posible pensar un país más
allá de esta feroz crisis, con un sistema educativo que forme en conocimientos y valores.
Entre tantas respuestas, destaco los siguientes conceptos:
- "lo esencial es que el sistema educativo no reproduzca ni acreciente la exclusión
social, sino que se convierta en un factor de integración e inclusión."
- ¿Cuáles son los aspectos pedagógicos institucionales más urgentes para ser
abordados por los gobiernos? "El mandato de "Educación para Todos", que es ofrecer
educación de buena calidad a todas las personas a lo largo de toda la vida."
- "La educación de jóvenes y adultos, particularmente la orientada hacia la formación
técnica y vocacional, se ha convertido en una mayor prioridad por los altos índices de
desempleo que se advierten en la juventud en la región."
- "No se puede descuidar la importancia de la matrícula universitaria para sociedades
que requieren insertarse creativamente en la sociedad del conocimiento y la
globalización."
- "En la última conferencia internacional de la Unesco se acabó con tres mitos: que la
educación lo puede todo, que más de lo mismo producirá algo mejor y que en la
actualidad basta con el aprendizaje del inglés y las nuevas tecnologías".
- "Es urgente que la educación formal y no formal, la humanista y la técnica, la pública y
la privada, se orienten a formar a niños, jóvenes y adultos en las competencias que se
requieren para vivir juntos y en paz. Este es solo uno de los cuatro pilares de los
aprendizajes que se requieren para la educación del futuro."
- "Los otros tres pilares son: "aprender a ser", "aprender a conocer" y "aprender a hacer
o emprender".
- "La institución educativa no sólo es un lugar donde se reproduce la cultura, sino que
también es un espacio donde se puede anticipar un futuro diferente."
- "Se estudia no sólo para "hacer", sino para "ser", "conocer" y "vivir" mejor".
Guardo para el final de este trabajo una recomendación de Koichiro Matsuura para los
docentes argentinos.
Página 4
I
La educación y proceso de planificación estratégica
Comenzaré exponiendo algunas cuestiones básicas tales como en qué consiste la tarea
docente en vista a la planificación estratégica y de la labor cotidiana. Algo que nos resulta
muy afín por nuestra formación en administración, pero que al estar implicada la
educación adquiere aspectos distintivos.
Los contenidos de la enseñanza son el producto de un complejo proceso de construcción
social. Los contenidos cambian con el tiempo, en función de los poderes y los saberes
que funcionan en cada sociedad. El curriculum no es, en consecuencia, un elemento
natural. Lo que se debe enseñar y lo que se debe aprender y lo que se enseña y se
aprende no sólo están determinados por cuestiones técnicas o pedagógicas sino por
opciones políticas, culturales y filosóficas.
El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una información,
fijar y demarcar un tema.
El contenido es lo comunicado. El contenido es el mensaje de la transmisión pedagógica.
El creador del contenido no es, en la mayor parte de las veces, el propio docente, sino
alguien que no esta presente, en el momento de enseñar.
El docente es un mensajero, es el transmisor de un mensaje ajeno. Por eso es preciso
definir y ordenar claramente lo que va a comunicar (“¿De que tengo que hablar?” o
“Usted debe enseñar esto”).
Los campos que intervienen en la producción y selección político – cultural del contenido
a enseñar son:
a) El campo cultural.
Las instituciones de enseñanza superior y las instituciones de investigación son las
principales creadoras y productores de disciplinas, ciencias o cuerpos de conocimiento
que organizan buena parte de las materias de estudio.
b) El campo del Estado.
Las instituciones estatales influyen significativamente en la determinación de los
contenidos a enseñar.
La elaboración de los contenidos del curriculum forma parte de la intervención del
Estado en el control de la vida social.
c) El campo del mercado.
A través de los perfiles profesionales que demandan las empresas tienden a generar
una presión sobre el sistema educativo. Las actividades económicas implican cada vez
más la introducción de la ciencia y la técnica en la producción. Los trabajos se
diversifican, se complejizan y precisan cada vez más, a partir de cuerpos de
conocimientos especializados.
El contenido a enseñar es una especie de privilegio al que no accede cualquier forma u
objeto cultural.
Para establecer un orden prioritario entre los distintos objetos culturales se recurre
diversos criterios:
- criterios de utilidad,
- criterios de verdad,
- criterios de belleza, y
- criterios de bien.
Página 5
La misión de la institución educativa siempre es la enseñanza. El curriculum señala un
recorrido realizado o a realizar.
El curriculum es la prescripción – unificada, sistemática, oficial, escrita – de lo que se
debe transmitir y lo que se debe hace en la institución educativa. Es un texto que dice “lo
que hay que hacer”.
Entonces ¿qué deberán decidir los equipos docentes en las instituciones educativas?
La institución educativa se concibe como un fuente de experiencias educativas y no solo
como la administradora de un curriculum fijado por las instancias superiores del sistema.
El curriculum es la cultura real que reciben los alumnos y no solo los contenidos fijados
en los documentos.
El docente para ser considerado como tal debe aprender a comunicar cosas a sus
alumnos.
La enseñanza es la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos medios.
Algunas precisiones sobre el proceso de enseñanza. Los aprendices son personas con
determinado potencial de desarrollo que necesitan de la asistencia sistemática de otra,
culturalmente más experta que ellos, para poder resolver problemas que sólo pueden
comenzar a abordar gracias a esa ayuda.
Todo proceso educativo implica:
1. una persona o personas que se ubican en el papel de aprendiz.
2. una persona o personas que se ubican en el papel de enseñante.
3. algo que constituya un problema para el aprendiz.
4. el contenido necesario para resolver el problema.
Todos los factores deben estar presentes para que exista enseñanza.
La función del profesor es:
1. facilitar la participación activa y ordenada en el aula.
2. presentar problemas adecuados al potencial del desarrollo actual de sus alumnos.
3. ofrecer contenidos que enriquezcan el intercambio y provoquen la reflexión sobre los
temas tratados (comunicación) y sobre el propio proceso de comunicación
(metacomunicación), y
4. analizar la marcha del proceso para proponer y efectuar ajustes.
Las variables de la planificación de la enseñanza son:
a) las metas, objetivos o expectativas de logro,
b) la selección del /de los contenido/s,
c) la organización o secuenciación del/ de los contenidos,
d) las tareas o actividades,
e) la selección de materiales y recursos,
f) la participación de los alumnos,
g) la organización del escenario, y
h) la evaluación de los aprendizajes.
Veamos cada una en particular:
a) Las metas, objetivos o expectativas de logro,
Las metas u objetivos suelen aludir a aspiraciones más concretas, puntuales, más
relativas a la tarea cotidiana del docente.
Las finalidades y los propósitos se refieren a aspiraciones más amplias, más generales
y por lo tanto mucho más básicas.
Página 6
Estas finalidades suelen ser definidas por los responsables políticos de los sistemas
educativos, pero deberán responder a las finalidades que el conjunto de la sociedad
plantea como compartidas y necesarias.
Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos, sea para una clase
determinada, un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje.
Hay muchas maneras y diversas técnicas para formular objetivos precisos y útiles. Lo
que no debe olvidarse es que así como lo enseñado es múltiple, los objetivos de la
tarea que se propone también lo deben ser.
b) La selección del /de los contenido/s,
La selección del contenido a enseñar que realiza el profesor es necesaria porque es
imposible y no es conveniente presentar a los alumnos absolutamente todos los
contenidos tal y como están delineados en el curriculum.
Para realizar la selección de contenidos que efectivamente se quieren presentar a los
alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando
esto no ocurre, se ven obligados depender de la selección realizada por otros.
La selección se hace a partir de un cierto menú de opciones que por lo general se
encuentra en el documento curricular. Pero esta selección no se debe basar en un
texto único, debe surgir de la confrontación entre alternativas y perspectivas
diferentes.
Se distinguen tres tipos de contenidos:
- contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos),
- contenidos procedimentales (interpretación de datos, aplicación de hechos y
conceptos y habilidades), y
- contenidos actitudinales (valores, actitudes y sentimientos).
La precisión y delimitación de los contenidos (alcance de los contenidos) depende
sobre todo del tiempo disponible para desarrollarlo.
La necesidad de la selección nos confronta con la cuestión de la extensión y la
profundidad, con el problema de la cantidad y la calidad.
c) La organización o secuenciación del/ de los contenidos,
Podemos encontrar básicamente tres criterios para organizar los contenidos: por
disciplina, por actividades o intereses y por temas o proyectos de trabajo.
- Por disciplina: Se toma en cuenta la especialización del conocimiento en campos
disciplinarios, con fundamentaciones teóricas y epistemológicas propias de cada
una.
- Por actividades e intereses: Se basa en el postulado de que las preferencias de los
estudiantes deben se la base para la selección y la secuenciación de los
contenidos.
- Por temas o proyectos: Permite romper con el parcelamiento de las asignaturas,
toma en consideración los intereses de los alumnos y relaciona los contenidos por
áreas problemáticas. Debe introducir a los alumnos en el proceso de investigación
de tareas o problemas de debate social.
Respecto de la secuencia, los siguientes son los tipos más usuales, tal como aparecen
en la programación de situaciones de enseñanza:
- El mundo real.
- Las relaciones conceptuales.
- La indagación.
- La lógica del aprendizaje.
- La utilización del aprendizaje.
Página 7
d) Las tareas o actividades
Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean
presentados e internalizados por los aprendices es necesario desarrollar actividades o
tareas.
Este es uno de los principales retos que enfrentan los docentes: convertir los
contenidos en actividades que constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje.
Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos
(por ejemplo, la lectura).
-
-
-
-
Son valiosas aquellas actividades que o propuestas que:
- dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables acerca de cómo
desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.
promueven el desempeño de un papel activo por parte del alumno: investigar,
exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, en lugar de ocupar un lugar
pasivo.
permiten al alumno a comprometerse en la investigación de ideas, en la aplicación de
procesos intelectuales.
implica al alumno en una relación amplia y diversificada de contacto con las
realidades.
la actividad se volverá más significativa si en ella los alumnos se implican con
diferentes intereses y niveles de capacidad.
la actividad debe permitir y estimular en los alumnos el examen de las ideas o de los
procesos intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con
situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo
que se puede aprender.
la actividad tendrá más valor educativo si les exige a los alumnos detenerse,
reflexionar y examinar temas o aspectos en los que la mayor parte de la personas no
se detienen y además son abordados de manera fragmentada y caótica por los
medios de comunicación.
la actividad debería llevar a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del
fracaso, la utilidad de la crítica y la existencia de la incertidumbre.
la actividad será más valorada si le permite al alumno volver sobre su esfuerzo inicial,
si le permite rever, repensar, revisar.
la actividad le debe permitir al alumno lo que va haciendo a través de la aplicación y
dominio de reglas significativas.
la actividad deberá darle al alumno la oportunidad de planificar y participar con otros
en el desarrollo y en los resultados de la tarea.
la actividad tendrá que incluir los intereses de los alumnos de modo que éstos se
comprometan con ella.
e) La selección de materiales y recursos
La problemática sobre que recursos utilizar está abierta, dependerá de las
características propias del contenido, de las finalidades que se persigan, de lo
disponible, de lo que los alumnos deseen.
Debemos saber que la adopción misma de un recurso u otro dará un cierto encuadre a
la actividad y al contenido mismo. Es imposible separar continente y contenido en los
que se refiere a utilización de recursos.
f) La participación de los alumnos
El docente debe abordar la diversidad de su alumnado y la individualidad de cada
aprendiz a partir de estrategias que le permitan atender la variedad sin remitir a casos
individuales.
Es necesario señalar la importancia de promover el compromiso del estudiante en el
diseño, la ejecución y evaluación de la tarea.
Página 8
Si este compromiso personal y grupal existe y se trabaja de manera explícita, el clima
de trabajo y convivencia empiezan a formar parte de la tara misma.
g) La organización del escenario
La actividad de la enseñanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo
disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolverá y el agrupamiento en que
estarán distribuidos los alumnos dentro de ese espacio.
En relación a las tres dimensiones fundamentales de cualquier estrategia de
enseñanza, el docente podrá decidir el mobiliario y los recursos y si sus alumnos
trabajarán solos o en pequeños grupos, todos juntos o con alumnos de otros grupos.
En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el docente deberá considerar que hay
tareas que es conveniente realizar de manera individual, en pequeños grupos o en
grupo total, dependiendo del contenido, la homogeneidad o heterogeneidad del grupo,
el nivel de los conocimientos.
Los agrupamientos suelen ser fijos o permanentes o flexibles y circunstanciales.
Los agrupamientos fijos tienden a crear estereotipos en los miembros que lo
componen. En cambio los agrupamientos flexibles permiten a los alumnos jugar
distintos roles, según su capacidad, interés y que se acostumbren a funcionar con
diferentes compañeros de trabajo
El siguiente cuadro muestra algunas agrupaciones de alumnos posibles:
h) La evaluación de los aprendizajes.
La evaluación de la educación se relaciona con la producción de juicio sobre la función
de cuatro tipos de decisiones:
1. respecto de los individuos (conocer sus necesidades, capacidades, juzgar méritos
en función de procesos de selección y agrupamiento, aprobación de un curso o
nivel).
Página 9
2. respecto del mejoramiento de la enseñanza (adecuación de los materiales, utilidad
o eficiencia de las estrategias de enseñanza o de la organización y secuencia de
los contenidos).
3. respecto de la institución educativa (analizar la calidad de los contenidos
impartidos).
4. respecto de la política y administración del sistema escolar (analizar la calidad de
una institución educativa, evaluar el desempeño profesional de un docente, conocer
el rendimiento académico de los egresados, etc.)
Se reconocen dos modelos de evaluación para abordar la tarea:
1° Modelo: Evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar a los aprendices.
Son las evaluaciones sumativas. Se proponen apreciar el grado de
apropiación de los contenidos por parte del alumno.
2° Modelo: La evaluación es un juicio complejo acerca de los aprendices y las
estrategias de enseñanza.
Se trata de la evaluación formativa que está orientada a recolectar datos
del proceso de enseñanza – aprendizaje, el proyecto educativo de una
institución educativa o la utilización de algún material didáctico.
Es de carácter continuo.
Combina distintos tipos de instrumentos formales e informales: la
observación, guias de evaluación, el análisis de descripciones de clase,
entrevistas a los alumnos, los buzones de sugerencia.
La evaluación diagnóstica permite antes de iniciar el proceso de
enseñanza, analizar el punto de partida de los diversos estudiantes.
El modelo no desconoce a la sumativa.
II
La labor educativa
Es el momento de plantear en forma particular que significa todo el itinerario descripto en
nuestro quehacer docente cotidiano.
La enseñanza - aprendizaje es un proceso dinámico que merece un cambio de actitud
por parte de los diversos actores:
1. Actitud del alumno:
Debe tomar conciencia que como educando, aprendiz, es él quien necesita aprender
algo para seguir su propio camino, participando en forma activa en su propio
desarrollo.
Establecer el “contrato de aprendizaje” entre alumno y docente requiere de una actitud
propicia de cada una de las partes, sin este contrato, se da un proceso de información
casi vertical que sólo aspira a ratificar los conocimientos anteriores del educando, en
un juego en el que el educador trata de maravillarlo seducirlo, pero ambas partes
juegan al “como si ...”.
Las condiciones para que se desarrolle este contrato de aprendizaje deben
contemplar:
a) niveles de operación en el nivel de pensamiento o frecuencia que sintoniza el
alumno;
b) respuestas directrices claras del alumno;
Página 10
c) beneficios claros y compartidos, para lograr el objetivo del cual participa tanto el
educador como el educando;
d) contacto con la realidad, para que el educando pueda evaluar el nivel operacional
de su aprendizaje.
2. Actitud del docente:
Si se logra modificar su marco de referencia pedagógica es factible producir cambios
importantes en las instituciones educativas y en los educandos. Una de las formas es
mejorar el desempeño en el aula, haciendo responsables de ellos a los profesores y a
las instituciones educativas, estructurando a éstas en torno de aquéllos. Para lo cual
sería interesante, y a la vez vital, reflexionar acerca de que clase de ser humano
tratamos de producir en el ámbito escolar.
Quizá lo anterior se ha abordado desde el ángulo de la evaluación, mediante
exigencias de notas, pruebas de distinta naturaleza que sólo miden la capacidad de
retención de conocimientos del alumno.
Los logros en el aprendizaje tienen que abarcar plazos más largos, estratégicos.
Cuando se evalúan los progresos alcanzados a través de unidades temáticas o en
cada semestre, se desciende a un nivel de conocimientos de escasa importancia. Se
acude a datos triviales, que un alumno puede acumular para un examen, pero que al
poco tiempo han perdido significación y posteriormente no se recuerdan. Se produce
una gran fractura, porque los alumnos no diferencian entre lo que estudia y lo que hay
que hacer y procuran encuadrar su trabajo en algunos de los pequeños casilleros que
se les han enseñado.
Un profesor es quien ayuda a aprender conociendo lo que ocurre durante el proceso
de aprendizaje, y no quien enseña como aprendió en su juventud. A partir de esta
situación, se hace necesario reflexionar y rever su rol de facilitador, para que pueda
saltar la valla de su propio aprendizaje, evitando reproducir conductas producidas en
circunstancias que nada tienen que ver con la actual y, por lo tanto, incompatibles. El
docente tiene que conducir el proceso de aprendizaje y no de educación, debiendo
conocer qué está pasando con el alumno durante el mismo, el objeto de la enseñanza
en la profundidad requerida por el educando y cómo encauzar sus ideas directrices
hacia el objeto de aprendizaje dentro de una realidad.
El docente debe evaluar las habilidades y el potencial de sus educandos en forma
individual y en su proceso de socialización, para determinar sus posibilidades en el
aquí y ahora. Es a partir de esta evaluación que el docente debe conducir la idea
directriz conjuntamente con el alumno y cambiarla de acuerdo a sus posibilidades de
desarrollo de los objetivos pactados.
3. El proceso de aprendizaje:
Un punto de partida para el proceso de aprendizaje es la percepción sincrética del
tema que posee el educando, sin importar cuán alejada esté de la realidad. Para ello,
lo primero que necesita el docente es saber cuál es la percepción global que tiene el
educando, para que, interiorizándose en la realidad de ese alumno, pueda evaluar los
desvíos con respecto a la “realidad”.
Por otra parte, tal como están dados los contenidos curriculares, el conocimiento
aparece fragmentado, como una suerte de colección de elementos instrumentales sin
conexión, que atenta contra un pensamiento global, estratégico y conectado, sin
interrelaciones que la permitan unir la etapa taxonómica con la de la comprensión y la
del análisis lógico. El todo se da como una suma de partes, lo que desde el punto de
vista sistémico es una aberración. El individuo, de esta manera, no aprende a
conectar, a vincular y a analizar los elementos primarios de objetos de aprendizaje
similares a aquellos en los que está involucrado.
La etapa de comprensión necesita de la construcción de relaciones causa – efecto a
partir de los conocimientos que tienen los alumnos, colocando al individuo en posición
Página 11
de analizar, valorizar, criticar y sintetizar objetos de aprendizaje y sus propias
vivencias.
Por último debe existir una etapa en la que el alumno adapte a la realidad todo lo
aprendido. Este es un objetivo que se cumple fuera del recinto en el que tuvo lugar el
aprendizaje, e implica un manejo de variables del contexto en el que se aplica lo
aprendido. De manera que el proceso de aprendizaje debe formalizarse lo más cerca
de la realidad que sea posible, para cuando llegue ese momento, la transición no sea
frustrante.
Es en este sentido que el docente tiene por función acompañar la realidad del
individuo, para que logre sus objetivos con la menor cantidad de tropiezos, utilizando
la mayéutica como forma de internalizar el aprendizaje.
4. El vínculo pedagógico:
El vínculo pedagógico se establece cuando una personar (el educador), con
conocimientos más amplios y una madurez general superior a la de otra persona (el
educando), trata de comunicarle su mejor disposición para la vida (sus mayores
conocimientos y su madurez), en un proceso de trabajo en común y afectos
recíprocos, con estímulos y logros compartidos y gratificaciones humanas paralelas.
Por ello, quizá haya que ubicar el rendimiento a través de otras dimensiones.
Una de esas dimensiones es el conocimiento, otra es la capacidad de entrar en el
mundo como ciudadano participante y desempeñarse en el campo económico y
organizacional. Otra dimensión tiene que ver con el crecimiento del individuo y su
participación en la vida sociocultural de su comunidad.
Un problema clave es organizar el aprendizaje de los alumnos de manera tal que no
se convierta en algo memorizado y olvidado al instante, sino que entra a formar parte
de ellos mismos. Esto implica un cambio grande en al educación, cual es el de hacer
recaer en el alumno gran parte de la responsabilidad del aprendizaje, en vez de hacer
recaer en el maestro la responsabilidad por la enseñanza.
La educación debe centrarse en los resultados y en el desempeño del alumno; las
instituciones educativas, en tanto agentes del cambio humano, deben conseguir
modificaciones en las personas, su visión, su competencia, su creatividad y su
capacidad. Toda organización influye inevitablemente en el desarrollo de las personas,
las ayuda a crecer o las atrofia, las forma o las deforma, de allí la importancia de
considerar seriamente que esa persona comprenda cuál va a ser su trabajo y asuma la
responsabilidad de considerar detenidamente que necesitará para ejecutar su trabajo.
5. Formas de aprendizaje y evaluación:
Es importante que la actividad académica como unidad del proceso de aprendizaje y
enseñanza incluya entre otras herramientas, además de la teoría algunas formas no
tradicionales de aprendizaje y evaluación, entre ellas:
- Parciales a libro abierto. Obligan a los estudiantes a pensar por cuenta propia,
emitir opiniones personales, formular comparaciones y clasificaciones originales,
detallar por sí mismos y evitar la transcripción de libros y apuntes que, de este
modo, ingenuamente abiertos encima del pupitre, se transforman en cómplices
furtivos, en testigos exigentes y sinceros.
- Exámenes orales. Implican una relación cara a cara con el docente, la pericia del
manejo del lenguaje, control sobre la propia persona y maneja del auditorio,
diversificación de la formas de comunicación y desinhibición.
- Exámenes domiciliarios. Obligan al alumno a investigar y a relacionarse con
situaciones reales, tomando como base la conceptualización de los textos utilizados
en la materia.
- Grupos operativos. Pequeños grupos de personas que, “ligadas por constantes de
tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna se proponen
una tarea, que constituye su finalidad” mediante mecanismos de asunción y
adjudicación de roles. El interjuego que se logra entre necesidad y satisfacción
Página 12
define al sujeto como actor, situándolo, a partir de sus tareas concretas, en su
dimensión histórica, en su cotidianeidad y su temporalidad.
- Trabajos prácticos en empresas. Visita a empresas con determinados propósitos:
búsqueda de formularios, conversaciones con otros empleados para analizar
algunos contenidos, etc.
- Métodos de casos. Que permitan sedimentar los conocimientos teóricos.
- Método de investigación empírico. Que permita el aprendizaje en el “trabajo de
campo” aplicado directamente a las organizaciones demandantes de cambios en la
educación (clientes).
- Dinámica grupal. Como forma reproductora de situaciones verosímiles y en la que
se puede participar como actor en la búsqueda y aplicación de contenidos. Por
ejemplo, la dramatización como forma de vivenciar determinadas problemáticas
para el conjunto y para el grupo de trabajo.
Alguna de estas herramientas constituirían formas de tomar contacto con el mundo no
simbólico de la gestión y de la administración en concreto. Las técnicas de gestión,
como participantes del grupo de “tecnologías blandas”, es constante mutación,
necesitan de la experimentación como forma de internalización. La información es un
“insumo estratégico de los nuevos tiempos”, es también tecnología, pero que necesita
de un complejo proceso de incorporación a través de la aplicación concreta.
De tal manera que el aprendizaje real se da cuando la persona que se supone
aprendió un nuevo concepto, sometida a un máximo de presión dentro de las
condiciones de vivencia normal, utiliza los nuevos conceptos para encontrar
soluciones a un problema, sin volver a utilizar las soluciones de que disponía antes del
proceso.
El sistema educativo, como todo sistema, tiene una fuerte tendencia a la reificación, a
convertir saberes dinámicos y competencias en cosas que deben ser clasificadas,
disecadas, recordadas y repetidas.
Usamos las palabras “conocimiento educativo” para describir una cierta visión del
conocimiento que es construida en las instituciones educativas y que podría ser
también correctamente denominada una “epistemología educativa”.
Este tipo de conocimiento está ligado a la predictibilidad y al control, y se caracteriza
por los siguientes rasgos:
1) Se basa en la idea de que lo que nosotros sabemos es un producto; proviene de un
“cuerpo” de conocimientos, un conjunto de “resultados”, originados en
investigaciones desarrolladas en universidades.
2) Es un conocimiento “establecido”; las preguntas tienen respuestas correctas y el
trabajo del profesor es saber las respuestas correctas y comunicárselas a los
alumnos.
3) Es un conocimiento formal y categórico; “conocer” en la institución educativa es
clasificar el mundo de una manera distinta a la cotidiana; luego, se produce ese
fenómeno aparentemente inexplicable de “saber” cosas que no se “sabe” cuándo,
cómo ni por qué se usan.
4) Supone que cuanto más general y más teórico es un conocimiento, más importante
es; tácita y automáticamente solemos creer que la única cosa que realmente
importa y es valiosa es l teoría, y cuanto más alta, abstracta y general es la teoría,
mayor estatus tiene.
5) Sustenta la noción de que el conocimiento es molecular, construido a partir de
piezas que son unidades básicas de información o habilidad y que pueden se
ensambladas en grupos de información cada vez más complicada o avanzada; es
trabajo de los alumnos tomarla, y de los profesores ver si la tomaron.
Página 13
III
El saber educativo y el saber en la acción
En contraste con el conocimiento educativo está el “saber en la acción”. El saber en la
acción se despliega cuando intentamos hacer cosas. El hacer, aunque no siempre
implique verbalizar, supone una actividad inteligente. Podemos encontrar ejemplos de
saber en la acción cuando conversamos normalmente, cuando andamos en bicicleta o
cuando cocinamos. Es la capacidad que tenemos de hacer ciertas cosas bien. Cuando en
esa acción aparecen sorpresas, y debemos responder a la sorpresa, improvisando en el
momento, surge lo que Schön llama “reflexión en la acción”. La reflexión en la acción no
necesita ser una actividad intelectual o verbalizada. La improvisación, en ese sentido, es
una forma de reflexión en la acción; lo mismo ocurre con la conversación.
Enseñar bajo la forma de reflexión en la acción implica crear situaciones en el aula y en la
institución educativa, proyectos, trabajos grupales o experiencias estructuradas,
rescatando y haciendo conscientes los problemas que la situación plantea; convertir la
realidad en un experimento a través del cual intentamos resolver los problemas que
hemos establecido. Un experimento en el cual probamos una forma de ver la situación al
mismo tiempo que intentamos cambiarla.
Suele ocurrir que los más difícil de enseñar son aquellas cosas que mejor sabemos
hacer. Por ejemplo, yo se organizar, pero ¿cómo enseño a organizar? Es necesario que
me pregunte qué es lo que estoy haciendo. Muchas veces no conozco la respuesta. Para
obtenerla tengo que repensar lo que hice y observarme haciéndolo. Eso es la reflexión
sobre la acción. Es un asunto intelectual que requiere necesariamente simbolización y
verbalización.
La cuestión es cuál es la diferencia entre la reflexión en la acción y el conocimiento
educativo.
Pensemos en algún proyecto que a encarar, por ejemplo: fabricar algo y venderlo. Para
que funcione necesitamos aclararnos qué es lo que nos proponemos, fijar objetivos,
compartir una visión. Necesitaremos fijar tiempos, responsabilidades, costos,
presupuestos. Formar equipos de trabajo, designar responsables, convencer gente,
presentar nuestras ideas, crear confianza entre nosotros y a nuestro alrededor, enfrentar
imprevistos, manejar conflictos, escucharnos. Deberemos ser capaces de revisar
nuestras ideas para poder incorporar los aprendizajes que surgen de la acción y evaluar
juntos lo actuado.
El tipo de conocimientos que desplegamos en estas actividades es muy parecido a los
que exige la vida familiar, comunitaria y del trabajo. Es saber en la acción, reflexión en la
acción y reflexión sobre la reflexión en la acción.
Requiere que sepamos expresarnos, calcular, leer contextos, tal como se aprende en las
asignaturas escolares, pero nos exige además manejar esos conocimientos en marcos
de ambigüedad y presión, aprendiendo a aprender en la práctica, releyendo lo sucedido
en conjunto, para poder descifrarlo y reorientar nuestro hacer.
Esta diferencia entre conocimiento educativo y saber en acción es muy importante y su
reconocimiento sirve para reparar ciertas fisuras que caracterizan a la vida educativa.
Hay fisuras entre la institución educativa y la vida que hacen que muchos alumnos crean
que la universidad no tiene nada que ver con la vida. Hay fisuras entre enseñar y hacer
que llevan a que algunos profesores no hagan lo que enseñan y viceversa. No hay
Página 14
espacio para desarrollar la maestría necesaria para aplicar la teoría a situaciones
concretas. Se puede enseñar cálculo a los alumnos, lo que no se les puede enseñar es a
formular el problema.
La cuestión es que ésas son precisamente las cosas que un alumno tiene que manejar
para insertarse en la vida económica y ser competente.
La experiencia de los estudiantes en cualquier tarea práctica, así como la experiencia de
los profesores que adquieran esta forma de trabajo, es que deben meterse en el hacer y
educarse a sí mismos antes de saber que están tratando de aprender. Nadie puede
decirles todo lo que necesitan saber y, difícilmente podrían entender lo que eso significa
hasta que no intentaran meterse en el hacer, en el diseño, la enseñanza, el examen de
su propio aprendizaje.
Este meterse no es fácil. Está también lleno de pérdida, porque si uno se mete en la
experiencia se siente vulnerable, fuera de control, incompetente, con menos confianza en
sí mismo, y ése es el ambiente en que debe sumergirse, tratando de hacer lo que tiene
que aprender a hacer y que no sabe cómo, hasta llegar a un punto donde empieza a
entender lo que hace y lo que se le dice. Y esta experiencia es común a profesores,
alumnos o cualquiera que quiera desarrollar un proyecto en su vida.
¿Cuáles deberían ser las características de un curriculum de educación formal que
habilitara para trabajar, ya fuera independientemente o en relación de dependencia?
¿Qué se debería enseñar en las instituciones educativas para que los egresados
pudieran trabajar?
A continuación expongo una síntesis de las conclusiones de un Taller en la Universidad
de San Andrés realizado el 10 de junio de 1994.
En primer elemento que debe ser destacado es que la mayoría de la carencias formativas
señaladas son relativamente independientes del nivel de instrucción de la persona.
Una entrevista de trabajo suele comenzar con la invitación del entrevistador: ”Hablame,
contame que hiciste hasta ahora”. Allí aparece la primera dificultad del entrevistado para
armar una idea global u organizar un relato.
Faltan pautas de adaptación social relativamente simples: cómo vestirse, qué tipo de
lenguaje manejar en una entrevista laboral, cómo expresarse en forma oral o escrita.
En posiciones iniciales, la demanda de trabajo suele orientarse hacia el sector servicios,
ambientes laborales que se caracterizan por al ambigüedad y la presión. Se espera que
la persona que se desempeña en esa área pueda reconocer diferentes situaciones y
mantener en todas ellas el buen trato. Aquí aparecen dificultades para leer diferentes
contextos y reconocer indicadores de comportamiento en ellos.
En muchos casos es necesario que la persona decida autónomamente, entonces se
vuelve crítica la falta de pensamiento reflexivo y la dificultad para separar hechos de
opiniones.
En situaciones de selección se notan dificultades para observar, ver los datos tal como
son. Eso dificulta plasmar una buena idea en un proyecto, reconocer qué encuadre
técnico conocido podría ser aplicado para mejorar la práctica.
Un párrafo aparte merece el problema de la ética. La honestidad intelectual, laboral y
personal parecen ser requisitos indispensables para el trabajo. El problema con estos
factores es que cuando faltan, no hay necesariamente una retroalimentación rápida en
términos de fracaso individual. La ética debe ser algo más que un hábito aprendido, debe
ser una capacidad para alinear acción y pensamiento, para prever la consecuencia de
los propios actos.
En posiciones con más exigencia, se vuelven críticas las dificultades de comunicación
oral y escrita, utilización de información de la que disponen y criterios organizativos
mínimos para encarar un proyecto.
Es difícil encontrar gente que pueda trabajar en equipo, salir de la fragmentación de la
información para construir la idea con el otro, sentarse con otra gente para decidir qué es
lo que hay que hacer.
Página 15
Ciertos problemas más bien parecen actitudinales. “Muchos jóvenes que recién salen del
colegio quieren carreras rápidas, esperando encontrar más plata en el corto plazo”; es
difícil encontrar jóvenes que quieran ir a planta, ensuciarse, entrar a las seis de la
mañana. Aun en tareas menos heroicas que ir a trabajar a un taller aparecen dificultades
para tomar el ritmo de trabajo o atender el teléfono del escritorio de al lado.
El trabajo autónomo, por su parte, requiere capacidad de planificar, cumplir objetivos
acordados y reconocer la demanda del cliente.
¿Qué habilidades debería tener una persona joven para poder trabajar?
- No asustarse con la complejidad, no reducirla; ver el todo; saber preguntar por qué;
preguntar todo; analizar problemas; manejar diferentes tipos de pensamiento;
comunicarse de distintas formas: pedir, responder, prometer; pensar objetivamente,
sujetarse a las normas, manifestar sentido de justicia; ser claro en que se quiere;
hacerse entender; conocer su medio y su propia ubicación en él; juntar pensamiento y
acción; discutir constructivamente; formular alternativas frente a un problema; buscar
la mejora permanente; intentar coherencia entre decir y hacer; movilizar recursos;
ayudar a generar nuevos modelos, analizar los ensayos y evaluar la experiencia.
- Planificar; definir propósitos y organizar un programa de acción; establecer
prioridades; manejar el tiempo; administrar recursos; delegar; crearse un espacio,
pedir y pelear por sus derechos; hacer redes; adaptarse al medio; ser emprendedor;
desarrollar distintos roles; poder concretar cosas; crear; innovar; enfrentar la
frustración; una vez decidido, actuar en consecuencia; tener “garra”, “polenta”; hacerse
cargo; soportar la ambigüedad; aceptar críticas y sugerencias; separarse , percibir su
rol.
- Ponerse en el lugar del otro; ser flexible; tener sentido crítico; ser autónomo; ser
sensible, solidario; tener una escala de valores clara; prever las consecuencias éticas
de sus actos; querer ser útil; sentir el trabajo como algo valioso, importante, digno,
trascendente; confiar en los demás; querer dar y recibir; coordinarse con otros;
conocerse a sí mismo; ser sereno y tolerante; proyectarse a través del trabajo.
IV
Las competencias para el trabajo
Para desarrollar las competencias necesarias para el trabajo, económicamente
productivo no son muchos los nuevos contenidos que hay que incluir, pero si es muy
importante revisar la forma en que los mismos se adquieren. A continuación se
desarrollan algunas ideas útiles para ser aplicadas:
1. Trabajo con proyectos y experiencias estructuradas
1.1 Proyectos.
Un proyecto es un objetivo que orienta la acción, una empresa, una intención que
guía el quehacer. El trabajo por proyectos permite movilizar recursos dentro y fuera
de la institución educativa, promover el trabajo conjunto de profesores y miembros de
la comunidad, alienta el trabajo interdisciplinario y facilita la integración de las
distintas materias.
a) Algunos proyectos: organizar un recital, organizar un ciclo de reuniones, armar
programas de computación para distintas aplicaciones, organizar encuentros de
recreación y beneficencia, organizar una clase abierta a la comunidad, organizar
un club, una O.N.G, un museo, organizar consultorios para pequeños
empresarios, organizar semilleros de empresas.
Página 16
b) Pasos de un proyecto. Cada proyecto tiene su propio abordaje, sin embargo el
desarrollo de un proyecto tiene su lógica interna que, en términos generales,
podría describirse así:
Paso 1: Fijación objetivos. ¿Qué es lo que queremos lograr? ¿Qué deberíamos
lograr? ¿Qué ayuda necesitamos? ¿Cómo podremos lograr esa ayuda?
¿Cómo aseguramos de que todos entiendan estos objetivos? ¿De cuánto
tiempo disponemos? ¿Cómo se desarrollarán esos objetivos en el
tiempo?
Paso 2: Fijación de indicadores. ¿A qué llamaríamos un éxito? ¿Cómo sabremos
si lo logramos? ¿Qué debería ir sucediendo para saber si andamos bien?
¿Qué necesitamos para lo que nos proponemos hacer? ¿Cómo
obtendremos los recursos? ¿Cómo manejaremos los recursos a lo largo
del proyecto?
Paso 3: Recolección de información. ¿Qué alternativas tenemos para hacer lo que
nos proponemos? ¿Qué es lo que necesitamos saber? ¿Cómo podremos
conseguir esa información? ¿Cómo organizar esa información? ¿Qué
haremos?
Paso 4: Toma de decisiones. ¿Cuáles son las consecuencias negativas que
puede involucrar la decisión? ¿Cuáles son las ventajas de la decisión?
¿Cómo podría interpretar esta decisión el resto de la gente? ¿Podría esto
mismo hacerse de otra manera totalmente diferente?
Paso 5: Planificación. ¿Qué es lo que hay que hacer? ¿Qué podría interponerse?
¿Quién debe hacer aquí? ¿Cuándo debe ser hecha cada cosa? ¿Qué
cosas deben asegurarse para que cada uno hago lo que debe hacer?
¿Cómo seguir los resultados?
Paso 6: Acción. ¿Cómo debemos actuar? ¿Cómo sabemos que cada uno está
haciendo lo que debe? ¿Cuál es la responsabilidad de cada uno? ¿Cómo
manejamos las diferencias que surgen entre nosotros en la tarea?
El proyecto debe implicar el uso de técnicas de discusión, creatividad y el desarrollo
de planos, presupuestos, diagramas de Gantt para organizar las tareas en el tiempo
y un sistema de contabilidad.
Es muy importante que los alumnos se acostumbren a observarse a sí mismos
trabajando y que puedan reflexionar sobre cómo hacen lo que hacen (reflexión sobre
la reflexión en la acción). Una experiencia muy útil para ello son las experiencias
estructuradas.
1.2 Experiencias estructuradas.
Supongamos que les pido a los alumnos que armen un mural que represente a la
universidad.
Después de la experiencia, cada grupo discutirá: ¿qué es lo que quisimos
representar?; ¿por qué esto representa a la universidad?; ¿cómo es “eso” que es la
universidad?; ¿qué es lo que nos gusta y lo que no nos gusta de “eso”?; ¿cómo
trabajó el grupo?; ¿estamos todos de acuerdo en que lo que hicimos representa a la
universidad?; ¿cómo tomamos la decisión?: ¿el funcionamiento del grupo reflejó en
alguna forma aquello que representamos en el mural?
Trabajando de esta manera no estoy dando ningún contenido específico, sin
embargo estoy enseñando a los alumnos a aprender la realidad. A desarrollar
muchas de las competencias que enunciamos arriba, tales como pensar
innovativamente, tomar decisiones, solucionar problemas, visulizar, saber aprender,
expresarse oralmente, trabajar en grupo, alinear pensamiento y acción, manejar el
conflicto, el tiempo, y muchas otras. Lo importante es adecuar el cuestionario a los
objetivos que nos propusimos. A esta forma de trabajo es a la que autores como
David Kolb denominan una “experiencia estructurada”.
Las experiencias estructuradas se basan en el aprendizaje a través de la
experiencia. El aprendizaje a través de la experiencia se produce cuando una
Página 17
persona se involucra en una actividad y luego mira hacia atrás críticamente, abstrae
algunos aprendizajes útiles de ese análisis y utiliza los resultados para modificar su
forma de hacer las cosas. Es común que ese proceso se produzca espontáneamente
en la vida cotidiana.
Las experiencias estructuradas son recursos docentes que permiten crear un marco
para facilitar ese proceso, su secuencia suele ser como la que se describe a
continuación:
Experimentar
Aplicar
Contar
Generalizar
Procesar
- Experimentar. La fase inicial es la generación de datos de la experiencia
estructurada. Este paso a menudo se asocia con juegos o diversión. Si el proceso
se detiene aquí, todo el aprendizaje queda librado al azar y el profesor no ha
completado la tarea. Casi cualquier actividad que implique autoevaluación o
interacción puede ser utilizada como parte de acción del proceso experiencial. Las
siguientes son algunas actividades individuales o grupales que suelen ser
utilizadas: elaboración de productos, creación de objetos de arte, dramatizaciones,
transacciones, resolución de problemas, retroalimentación, fantasías,
comunicación no verbal, análisis de casos, negociación, planeamiento,
competencias, confrontaciones, debates, visitas, trabajos grupales en proyectos.
Los objetivos de las experiencias estructuradas son necesariamente generales y
se enuncian en términos de “explorar”, “estudiar”, “identificar”, etc. Las
experiencias estructuradas son procesos inductivos para aprender a través del
descubrimiento, y los límites exactos del aprendizaje no pueden ser establecidos
con exactitud de antemano. Todo lo que se busca en estas experiencias es crear
un marco común en el grupo para tener material de discusión luego.
- Contar. La segunda etapa está centrada en poner a disposición del grupo la
experiencia de cada individuo. Se trata de que cada uno cuente a su grupo cuál
fue su experiencia a nivel cognitivo o afectivo mientras se desarrollaba la
actividad. Este “rescate” puede ser tan simple como que cada uno cuente a su
grupo lo que le pasó, de diferentes modos: hacerse cartas unos a otros; organizar
entrevistas recíprocas; grabar u escuchar la actividad para ir recordando la
experiencia de cada uno; etc.
- Procesar. Esta es la etapa más importante, ya que se trata de que cada grupo
cuente al conjunto su experiencia grupal para poder hacer un aprendizaje
colectivo. Para manejar esta etapa el profesor puede usar diferentes técnicas:
 observadores grupales, para que contrasten sus observaciones con las que
cada grupo hace de sí mismo;
 discusión temática, organizar los principales asuntos emergentes en grandes
“temas” a debatir;
 cuestionarios, preparación de preguntas para guiar el debate;
Página 18
 palabras clave, anotar las palabras que designan los grandes “temas” que el
grupo tiene que observar, etc.
- Generalizar. Aquí la actividad da un salto, de la situación simulada a la de todos
los días. Se les pide a los alumnos que traten de buscar ejemplos en la donde
ellos observan los rasgos que detectaron aquí y cómo podrían actuar para
reforzarlos (si los consideran positivos) o cambiarlos (si no les gustan).
 fantasía, guiar a los participantes a imaginar una situación real y determinar
que es lo que han aprendido de esta discusión:
 verdad, con “v” minúscula, escribir ideas tomadas de la discusión y decir cuáles
son verdad en la vida cotidiana;
 análisis individual, escribir o contar “qué aprendí”, “que estoy empezando a
aprender”, “que he vuelto a aprender”;
 palabras clave, hacer afiches con palabras generalizables como “liderazgo”,
“comunicación”, “sentimientos”, etc.
 Completamiento de oraciones, completar oraciones tales como “la efectividad
del liderazgo compartido depende de ...”, “es importante cumplir con la palabra
de uno porque ...”.
- Aplicar. La etapa final del aprendizaje experiencial es el propósito para el que toda
la experiencia estructurada ha sido diseñada. La pregunta central aquí es “¿y
entonces qué?”. El profesor debe ayudar a los alumnos a aplicar estos
aprendizajes a las situaciones reales que se producen en el aula o que ellos
pueden observar en la realidad.
El trabajo con experiencias estructuradas es una posibilidad importante para que
ciertos problemas tales como la ética en el trabajo, las actitudes hacia los otros,
nuestras formas de discutir y de aceptar, nuestro estilo de liderar, de
comunicarnos y de controlar a los demás pueden ser observados, discutidos y
modificados a partir de vivencias reales.
2.
Contenidos mínimos de administración en la cátedra
A modo de ejemplo daremos algunos contenidos típicos de la administración que
deberían rescatarse a través del desarrollo de proyectos.
a) Concepto de organización. Visitar una organización (un negocio, una finca, un
campo, una fábrica, un diario, etc); ¿Quiénes trabajan allí?; ¿Qué cosas hacen?;
¿Cómo aprendieron sus trabajos?; ¿Cómo se puede representar en un diagrama
la forma en que están organizados?; ¿Qué reglas siguen para hacer su trabajo?;
¿Qué cosas hace una persona en su puesto de trabajo?
b) Misión y objetivos. ¿Para qué sirve una organización determinada? ¿Qué se
propone hacer?; ¿Hay relación entre lo que se propone hacer y la forma en que
está organizada?; ¿Cómo podemos expresar nuestros propios objetivos en el
proyecto que estamos haciendo?; ¿Estamos bien organizados para lograr esos
objetivos?; Además de hacer lo que cada uno tiene que hacer, ¿nos ayudamos
entre todos?; ¿Qué problemas encontramos?, ¿cómo los resolvemos?
c) Toma de decisiones. ¿Qué es un problema?; ¿Hay distintos tipos de problemas?;
¿Cuál es el que tenemos que resolver nosotros?; ¿Qué pasos seguimos para
resolverlo?; ¿Cómo hacemos para conseguir información?; ¿Cómo podemos
compartir la información que tenemos?; ¿Cómo hacemos para que se nos ocurran
ideas nuevas?; ¿Cómo discutimos las alternativas?
d) Liderazgo. ¿Qué es un líder?; ¿Cómo son y cómo surgen en distintas
organizaciones?; ¿Quiénes tienen liderazgo y en qué cosas en nuestras
comisiones?; ¿Cómo funciona el liderazgo en nuestro grupo?; ¿El líder es siempre
el mismo, hay varios, cambia el líder según la situación?; Los líderes
“autocráticos”, “democráticos” y “amigos” ¿cuándo funcionan y cuándo no
funcionan?
e) Grupos. ¿Cómo trabajamos nosotros en grupo?; ¿Participamos todos?; ¿Nos
escuchamos?; ¿Nos decimos los problemas que tenemos?; ¿Cómo organizamos
Página 19
f)
g)
h)
i)
nuestro trabajo?; ¿Cómo hacemos para que cada uno haga lo que tiene que
hacer?; ¿Nos ayudamos?; ¿Qué se puede hacer para que trabaje mejor el grupo?
Motivación. ¿Qué es lo que nos gusta y qué es lo que no nos gusta hacer?; ¿Por
qué y para qué trabaja la gente?; ¿Qué es lo que motiva a distintas personas?;
¿Puede uno ayudar a otro a motivarse?, ¿Cómo?; ¿Qué cosas nos motivan en los
cursos?; ¿Qué cosas nos motivan en el grupo?; ¿Cómo podríamos hacer para
poder cumplir con las cosas que no nos motivan?
Comunicación. ¿Cómo explicar algo para que los otros lo entiendan?; ¿Por qué a
veces la gente no se entiende?; ¿Cómo hacer para escuchar bien al otro?; ¿Cómo
hacer para estar seguro que me expliquen bien, de que entendí bien lo que me
dijeron?; ¿Cómo manejarse cuando no estamos de acuerdo?; ¿Cómo podemos
llegar a hacer cosas juntos, aunque en muchos aspectos no estamos de
acuerdo?; ¿Cómo contar algo que sucedió, tal como sucedió?; ¿Cómo contar algo
que quiero hacer, o deseo o me imagino?; ¿Cómo diferenciamos lo que ocurre
realmente de las opiniones que tenemos?.
Comprar, vender, presupuestar. ¿Cómo podemos calcular el precio de algo que
fabricamos y queremos vender?; ¿Cómo averiguar el mejor precio de algo que
tenemos que comprar?; ¿En qué forma se puede conseguir que alguien baje el
precio de su producto?; ¿Cómo podemos conseguir mejores precios comprando al
contado o en cuotas?; ¿Cómo podemos calcular el verdadero precio de algo que
compramos en cuota?; ¿Cómo calcular cuanto dinero va a costar un proyecto en
el tiempo, cuanta plata va a ir entrando, y cuanto nos va a faltar o sobrar en cada
momento?; ¿Cómo podemos saber si nos conviene o no nos conviene vender un
algo a cierto precio?; ¿Cómo podemos saber si ganamos o perdimos con algo que
vendimos?; ¿Cómo ofrecer y vender un producto?; ¿Qué papeles hay que llenar?;
¿Qué son los impuestos?, ¿Para qué sirven?, ¿Cómo se calculan y cómo se
pagan?; ¿Cómo controlar el dinero que entra y que sale?
Buscar trabajo, ofrecer un servicio. ¿Cómo se hace para buscar trabajo?; ¿Cómo
se hace una red?; ¿Cómo se busca en el diario?; ¿Cómo hacer para ofrecerse?;
¿Cómo podemos saber para qué podemos servir?; ¿Quién puede ser nuestro
cliente?; ¿Cuándo una cosa es honesta y cuándo no lo es en el trabajo?; ¿Cómo
preparar un folleto para ofrecer nuestros servicios?; ¿Cómo preparar un
curriculum con nuestros antecedentes?
Página 20
Epílogo
Para concluir con este trabajo vamos a citar nuevamente al actual director general de la
Unesco, Koichiro Matsuura.
El sustento de la educación durante el siglo pasado fue estudiar para conseguir trabajo,
para ascender socialmente, hoy el desempleo y la exclusión arrasan no solamente con
jóvenes sin estudio, sino con un gran número de graduados y posgraduados. ¿Qué le
diría a un joven que cuestiona el sentido de estudiar?
Se estudio no solo para “hacer”, sino para “ser”, “conocer” y “vivir” mejor, como lo ha
enseñado el Informe Delors.
Si tuviera que dar una recomendación a los docentes argentinos que están dando clases
en un clima de profunda tensión social, de desesperanza, ¿cuál sería?
Que es enorme la responsabilidad que tienen los docentes sobre sus hombros; que
asumen que ellos siguen siendo actores principales del cambio educativo; que no hay
lugar para el desánimo, aun en medio de la profunda tensión social, porque si la
universidad deja de ser el lugar para soñar un futuro diferente, les estamos quitando a
millones de nuestros alumnos y alumnas quizá lo más preciado que tienen: la esperanza.
Un estudio realizado por la Oficina Regional de Educación de la Unesco con sede en
Santiago, Chile, mostró que una de las principales variables que inciden en el rendimiento
escolar es la creación de un clima favorable al aprendizaje en la universidad y las aulas.
Y los profesores aunque las condiciones externas sean adversas, tienen la mayor
responsabilidad en crear este clima positivo, que ayuda al aprendizaje y esta es una
responsabilidad que no se puede delegar.
Página 21
Bibliografía
Fuentes para la transformación curricular. Tecnología
Rubén Néstor Bozzo / Arístides Dasso / Ernesto Gore / Viviana Rubinstein / Néstor Pablo
Tognetti / Héctor Torres
Ministerio de Cultura y Educación. RA. 1997
El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza
Silvina Gvirtz / Mariano Palamidessi
Aique. 1998
Lineamientos y documentos para la elaboración del diseño curricular provincial.
Gobierno de la provincia de Santa Fe. Ministerio de Educación. 1997
Sólo en la escuela se forja otro país.
Koichiro Matsuura
La Nación. Enfoques. 14/7/2002-08-16
El default educativo.
La Nación. Columna editorial. 13/08/2002
Página 22