criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para los

TEMA 21: CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES
PARA LOS ALUMNOS/AS CON DEFICIENCIA MENTAL. ORGANIZACIÓN DE LA
RESPUESTA EDUCATIVA.
0.- INTRODUCCIÓN
1.- LA DEFICIENCIA MENTAL
1.1 .- BASES CONCEPTUALES
1.1.1
EL CONCEPTO DE DEFICIENCIA MENTAL
1.1.2
DEFICIENCIA MENTAL Y NECESIDADES EDUCCATIVAS ESPECIALES
1.2 .- ETIOLOGÍA
1.2.1
FACTORES GENÉTICOS
1.2.2
FACTORES AMBIENTALES
1.3 .- CLASIFICACIÓN
1.3.1
DEFICIENCIA MENTAL LÍMITE O BORDELINE
1.3.2
DEFICIENCIA MENTAL LIGERA
1.3.3
DEFICIENCIA MENTAL MEDIA
1.3.4
DEFICIENCIA MENTAL SEVERA
1.3.5
DEFICIENCIA MENTAL PROFUNDA
1.4 .- EVALUACIÓN
1.5 .- CARACTERÍSTICAS EVOLUTIVAS
1.5.1
PROCESOS COGNITIVOS Y APRENDIZAJE
1.5.2
EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
1.5.3
EL DESARROLLO PSICOMOTOR
1.6 .- PREVENCIÓN
2.- LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DEFICIENCIA MENTAL
2.1 .- LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
2.1.1
RELATIVA AL ALUMNO
2.1.2
RELATIVA AL CONTEXTO EDUCATIVO
2.2 .- LA DETERMINACIÓN DE LAS NEE DEL ALUMNO
2.3 .- LA PROPUESTA DE ADAPTACIONES CURRICULARES
3.- LAS ACIs PARA EL ALUMNO CON DEFICIENCIA MENTAL
3.1.- EL PROCESO DECISIONAL PREVIO A LA ELABORACIÓN DE LA ACI
3.2.- ESTRUCTURA DE LA ACI
3.2.1
LA PROPUESTA CURRICULAR
3.2.2
LA PROMOCIÓN DEL ALUMNO
ABREVIATURAS
BIBLIOGRAFÍA
0.- INTRODUCCIÓN
Para poder ofrecer una respuesta educativa adecuada a los alumnos/as con deficiencia mental en
el marco de la educación infantil y primaria debemos conocer lo siguiente:

Las características psicológicas, sociales, adaptativas y evolutivas.

Los niveles o grados en que se manifiestan las deficiencias mentales.

Los instrumentos de diagnóstico utilizados.

Las relaciones entre deficiencia mental y NEE.

La determinación de las NEE.

Qué son, cómo se realizan y para quien se elaboran las AC.
1.- LA DEFICIENCIA MENTAL
1.1.- Bases conceptuales
La conceptualización de la deficiencia mental requiere abarcar el campo de perspectivas como la
medicina, la psicología, la estadística, sociología y la pedagogía. Todas ellas son necesarias tanto para
efectuar un claro diagnóstico como para establecer las medidas de tratamiento para el alumno con
deficiencia mental.
1.1.1.- El concepto de deficiencia mental
El término “deficiencia mental”, también ha sido denominado como: amencia, idiocia, retraso
mental, oligofrenia, subnormalidad, debilidad mental.
Existen tres criterios básicos para definir la deficiencia mental:
a)
Criterio psicológico o psicométrico. Es deficiente mental aquel sujeto que tiene déficit o
disminución de sus capacidades intelectuales.
b) Criterio sociológico o social. La persona considerada como deficientemental presenta en
mayor o menor grado dificultades para adaptarse al medio social en el que vive y para
desenvolverse con autonomía personal.
c)
Criterio médico o biológico. Existen unas bases biológicas, anatómicas o fisiológicas en la
deficiencia mental que se manifiestan en el sujeto antes de los 18 años.
La definición de deficiencia mental más difundida, aceptada y que recoge los tres criterios
anteriores, actualmente, es la propuesta por la American Association for Mental Deficiency (AAMD), el
retraso mental concierne a un funcionamiento intelectual insignificantemente inferior a la media que se
encuentra asociado a déficit en la conducta adaptativa y se manifiesta en el periodo de desarrollo
(Grossman, 1983).
Se exige la presencia de tres factores para categorizar a una persona como deficiente mental:

Rendimiento intelectual significativamente inferior a la media. El consciente intelectual
(C.I.) deber ser igual o menor a 70 en un test de inteligencia de administración individual.

Déficit en la conducta adaptativa: aludiendo a la eficacia con la que una persona satisface los
standars de independencia personal y responsabilidad social esperados para su edad y grupo
cultural.

Manifestado en el periodo de desarrollo: los dos criterios anteriores deben originarse antes
de que la persona cumpla los 18 años.
1.1.2.- Deficiencia mental y necesidades educativas especiales
La educación especial se ha encargado tradicionalmente de atender a aquellos alumnos a los que
se les diagnosticaba deficiencias psíquicas y/o físicas y se les educaba en un marco segregado de los
alumnos que no presentaban tales deficiencias.
El informe Warnock (1978) dio un giro al concepto de la educación especial con la introducción
de necesidades educativas especiales. Así, la educación especial no se concibe como la educación de un
tipo de alumnos, sino que se refiere al conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposición
del sistema educativo para que este pueda responder adecuadamente a las necesidades que de forma
transitoria o permanente presentan algunos alumnos.
Como apunta Ruiz (1988), los nuevos enfoques en la educación especial tratan de adoptar una
serie de posiciones con relación a la diversidad humana, fundadas en una visión no marginadora ni
segregadora, de respeto a esta diversidad y con la preocupación de responder adecuadamente a las
diferencias personales.
Los principios educacionales fundamentales para atender a la diversidad de alumnos son los de
integración, normalización, sectorización e individualización. Bajo esta óptica, la respuesta educativa al
alumno con NEE he de tener en cuenta la especificidad de sus necesidades, y se facilitará en un entorno
educativo lo más ordinario y lo menos restrictivo posible.
El concepto de deficiencia mental hemos de contextualizarlo dentro del marco de las NEE y de
la atención a la diversidad para ofrecer una respuesta educativa normalizadora, integradora, e
individualizadora a los alumnos/as con deficiencia mental.
1.2.- Etiología
Varios pueden ser los factores genéticos y/o ambientales específicos que causan el retraso
mental. No obstante, se desconoce en muchos casos la causa o causas del retraso.
1.2.1.- Factores genéticos
Los factores genéticos modifican el desarrollo antes y durante la concepción. Entre los más
relevantes, tenemos:
a)
Aberraciones cromosómicas. Entre las ligadas al sexo se encuentran, el síndrome de
Klinefelter (XXY y XXXXXY), y el de Turner (XO). No ligadas al sexo tenemos el
síndrome de Edwards (trisomía 18), el de Patau (trisomía 13) y el de Down (trisomía 21).
b) Genes dominantes específicos. Suelen heredarse primero a través de la mutación de un gen y
luego simplemente por transmisión directa a través de la familia. Los trastornos más
conocidos son: la osteodistrofia hereditaria de Albright, los síndromes de Apert y SturgeWeber, la neurofibromatosis y la esclerosis tuberosa.
c)
Genes recesivos específicos. Son producidos por padres fenotípicamente normales que
producen una cantidad insuficiente de un determinado enzima. Estos trastornos pueden
clasificarse como trastornos del metabolismo de los hidratos de carbono, de las proteínas, de
los aminoácidos, de los mucopolisacáridos y del almacenamiento de lípidos.
1.2.2.- Factores ambientales
Los factores ambientales tienen también una gran influencia en la aparición de la deficiencia
mental. Si bien, en muchos casos, se da una interacción de factores ambientales y genéticos.
a)
Factores prenatales. Su influencia ocurre antes del nacimiento. Durante los 2 primeros meses
del embarazo es el mayor momento de vulnerabilidad. Entre estos factores, se pueden
destacar, el bajo peso al nacer, la malnutrición, el tabaco, el alcohol, la diabetes, las
infecciones maternas, la rubéola, trastornos por citomegalovirus, toxoplasmosis, toxemia,
sensibilización Rh, las drogas, y las radiaciones.
b) Factores perinatales. Ocurren durante le nacimiento. Aunque la mayoría de los partos
resulten sin problemas preocupantes, existen grandes peligros potenciales en el desarrollo
del parto. Entre los peligros se puede subrayar la anoxia, el traumatismo mecánico, la
prematuridad y las infecciones.
c)
Factores posnatales. Ocurren tras el nacimiento. En ese momento se hacen evidentes los
signos de retraso mental no observables en los periodos anteriores. Los factores que suelen
provocar deficiencia mental son: malnutrición, infecciones, venenos y traumatismos.
1.3.- Clasificación
El criterio psicológico o psicométrico es el que se utiliza para determinar los grados de
deficiencia mental. El C.I. fue introducido por Stern y es el resultado de dividir la E.M. (edad mental)
entre la E.C. (edad cronológica) y multiplicarlo por 100.
C.I.= E.M. * 100
E.C.
La AAMD y la OMS (Organización Mundial de la Salud) establecen 5 grados de deficiencia mental:
1.3.1.- Deficiencia mental límite o bordeline (C.I. 69-85).
Los sujetos pertenecientes a este grupo han sido considerados tradicionalmente como retrasados
fronterizos. En la actualidad existe disparidad de opiniones entre los diferentes autores; algunos
consideran que este grupo no debería formar parte dentro de la deficiencia mental; otros, les consideran
no como retrasados fronterizos, sino como inteligentes fronterizos. Las personas de este grupo tienen
muchas posibilidades, aunque limitadas debido a la presencia de retrasos en el aprendizaje o a dificultades
específicas del aprendizaje. Pueden superar el estadio de las operaciones concretas definido por Piaget y
propio de las personas sin retraso mental de entre 6 y 13 años. Pueden llevar un ritmo adecuado a su edad
cronológica en la educación infantil y primaria pero bajo una gran estimulación y potenciación educativa
constantes.
1.3.2.- Deficiencia mental ligera (C.I. 52-68)
Es el grupo mayoritario de los deficientes (80%). Las personas con esta capacidad intelectual,
pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación y tienen capacidad para adaptarse e integrarse
en el mundo laborar. Pueden llegar a desarrollar primeras formas en el desarrollo de las operaciones
concretas. Aunque presentan un retraso mínimo en las áreas motrices y perceptivas, pueden alcanzar un
nivel escolar entre 4º y 6º de primaria, si reciben un tratamiento educativo adecuado. Necesitan
orientación y ayuda asistencial para superar problemas de tipo económico y de relación interpersonal.
1.3.3.- Deficiencia mental media (C.I. 36-51)
Las personas incluidas en este nivel pueden, adquirir hábitos de autonomía personal u social,
utilizar con dificultades el lenguaje oral para comunicarse, desarrollar habilidades pretecnológicas
básicas, y llegar a dominar con dificultades, la lectura y escritura en el nivel del primer ciclo de primaria.
Su desarrollo intelectual llega a conseguir superar el estadio preoperacional establecido en las edades de
entre 3 a 7 años.
1.3.4.- Deficiencia mental severa (C.I. 20-35)
Las personas con esta capacidad intelectual, tienen unan unas habilidades motoras poco
desarrolladas, pueden indicarse en el uso del lenguaje oral y se les puede entrenar en en la adquisición de
hábitos de salud, higiene, autoprotección e independencia personal. Su desempeño profesional en la vida
adulta es bajo y con supervisión estrecha. Su techo en el nivel de desarrollo intelectual se sitúa en el
alcance de las primeras formas del estadio de la inteligencia preoperacional.
1.3.5.- Deficiencia mental profunda (C.I. inferior a 20)
Los pertenecientes a este grupo presentan grandes dificultades en el desarrollo de las habilidades
sensomotrices y de comunicación con el medio. Manifiestan una gran dependencia de los demás para
realizar actividades cotidianas: comer, uso del servicio, higiene, vestido, etc. La adquisición de
habilidades autónomas solo se produce por la supervisión continua y por la alta estructuracion de los
contenidos de enseñanza. Llegan a alcanzar el estadio de inteligencia sensorio-motriz ( 0 a 2 años), pero
no las primeras formas del estadio de la inteligencia preoperacional.
1.4.- Evaluación
El proceso de evaluación de la deficiencia mental es muy importante en orden a facilitar la
respuesta educativa más acertada para los alumnos/as que la presentan. Los resultados de la evaluación
nos llevarán a determinar, la propuesta de escolarización más idónea, el diseño de programa educativo y
los progresos en el aprendizaje de las habilidades personales y académicas.
Los instrumentos más conocidos en la evaluación de la deficiencia mental son los tests de
inteligencia y las escalas de conducta adaptativa.
Los test más utilizados sol el STANFORD-BINET (S-B) y la WECHSLER INTELIGENCE
SCALE FOR CHILDREN-REVISED (WISC-R).
Los cuestionarios de conducta adaptativa (informes acerca del repertorio de comportamientos
adaptativos y desadaptativos de un sujeto) más interesantes son la ADAPTATIVE BEHAVIOR SCALE
(ABS) y las BALTHAZAR SCALES OF ADAPTATIVE BEHAVIOR (BSAB).
Las críticas dirigidas a los tests de inteligencia y a las escalas de conducta adaptativa como
elementos que determinan el grado de deficiencia mental han sido numerosas. El SYSTEM OF
MULTICULTURAL PLURALISTIC ASSESSMENT (SOMPA) ha surgido en un intento de aminorar las
anteriores críticas. El SOMPA es una batería que considera a los tests de inteligencia como tests de
rendimiento y tiene en cuenta en la evaluación aspectos comoel ambiente sociocultural, la salud,
desarrollo físico, habilidades físicas, agudeza visual y auditiva y la inteligencia.
1.5.- Característica evolutivas
Existe una gran variabilidad dentro del grupo de personas con deficiencia mental. No obstante,
se observan peculiaridades diferenciadoras entre el grupo anterior y los que no se incluyen dentro de la
deficiencia mental.
1.5.1.- Procesos cognitivos y aprendizaje
Según Zigler (1969), existen dos teorías fundamentales de los procesos cognitivos en la
deficiencia mental: la teoría del desarrollo defiende que los deficientes mentales pasan por las mismas
etapas de desarrollo cognitivo que los no deficientes mentales; y la teoría del defecto sostiene que las
personas con deficiencia mental se caracterizan por alguno o por algunos defectos específicos en uno o
varios de los procesos.
Como apunta Bueno y Verdugo (1986), la aceptación de una u otra teoría conlleva dos estilos de
tratamiento pedagógico diferentes. Si se acepta la del desarrollo, se exigirían contenidos curriculares
semejantes a los del alumno normal, así como estrategias de aprendizaje parecidas, aunque teniendo en
cuenta el estadio cognitivo global y específico del deficiente. Si se adopta la del defecto específico, se
requerirá un diagnóstico exacto para determina el déficit cognitivo del deficiente mental, y de esta forma
se adaptarían el curriculum y las estrategias de enseñanza aprendizaje.
Diferentes estudios han intentado poner de manifiesto las diferencias en los estilos cognitivos y
de aprendizaje de los sujetos afectados con deficiencia mental y los no afectados. Aunque las
conclusiones no son totalmente aceptadas, se puede afirmar como apunta Ibañez (1989) que las
características fundamentales del retraso mental actualmente pueden ser: procesamiento lento o ineficaz
de la información, dificultades en el uso de la información básica y problemas en producir estrategias
adecuadas a las tareas que tienen que resolver.
Las anteriores conclusiones enlazan con las apuntadas por Garrido (1984) enb las que señala que
las tareas intelectuales de memoria (memoria visual, verbal y numérica receptiva y memoria verbal
numérica significativa), verbal (linguística, semántica e ideativa), y razonamiento se encuentran menos
desarrolladas en le sujeto con deficiencia mental que las de percepción, espacial y psicomotor. Las
habilidades o tareas que se corresponden con cada una de las áreas o subáreas menos desarrolladas son las
sigientes:
a)
Memoria visual. La recepción y evocación de estímulos visuales es la habilidad específica
de esta área. Entre los estímulos tendremos en cuenta, lugares, objetos, dibujos.
b) Memoria verbal y numérica receptiva. Se refiere a la recepción y evocación de estímulos no
visuales sino, más bien, auditivos pero en relación con el dominio verbal (palabras y
números).
c)
Memoria verbal numérica y significativa. La diferencia con la anterior radica en la
significación de los estímulos. La previa comprensión verbal es indispensable para recordar
frases, ideas expresadas a través de la lectura o verbalmente.
d) Verbal linguístico. Referida al uso de palabras de forma comprensiva teniendo en cuenta el
contenido memorístico y mecánico. Reconocer palabras y completar letras que faltan a
palabras, serían ejercicios característicos de esta área.
e)
Verbal semántico. Hace referencia a los aspectos compresivos del lenguaje. Las definiciones
de palabras, sinónimos, antónimos y el vocabulario son lo más representativo de esta área.
f)
Verbal ideativo. Atiende a funciones creativas a través del lenguaje. Los ejercicios típicos de
esta área serían: analogía entre palabras; relaciones; series de palabras de acuerdo con una
asociación significativa especial; etc.
g) Razonamiento. Las actividades mentales como el descubrimiento de leyes, reglas generales,
deducción de consecuencias lógicas, soluciones razonadas a palabras, distinción entre
solución falsa y verdadera, conocer semejanzas y diferencias entre una serie de objetos, son
actividades enmarcadas dentro de las habilidades de razonamiento intelectual.
En cuanto al desempeño en el aprendizaje, la baja capacidad para aprender una tarea es la
cualidad que se observa con más frecuencia en los alumnos con deficiencia mental. De este modo,
necesitan más tiempo para aprender una tarea, llegan a un desempeño máximo en un nivel másbajo de
realización y parecen retener menos temas que los alumnos con deficiencia mental. Las diferencias entre
los ritmos de aprendizaje de los dos grupos anteriores se hace patente cuando la complejidad de la tarea
aumenta e implica abstracciones.
1.5.2.- El desarrollo de la personalidad
Hasta ahora no se ha descubierto ningún patrón de la personalidad que responda exclusivamente
a la deficiencia mental.
No obstante, algunas de las características más relevantes de la personalidad de un deficiente
mental, pueden ser: la perseverancia, la dependencia, la preferencia por ocuparse de lo concreto y
tangible, la lentitud y la capacidad limitada para lo abstracto.
1.5.3.- El desarrollo psicomotor
Dupré anunció la “ley de la psicomotricidad” en los siguientes términos “entre
ciertasalteraciones mentales y las alteraciones motrices correspondientes existe una unión tan íntima y un
parecido tal que constituye verdaderas parejas psicomotoras”.
Picq y Vayer subrayan como posibles dificultades psicomotrices presentes en el deficiente
mental: perturbaciones del equilibrio, coordinación dinámica insuficiente, difícil relajación voluntaria,
baja memoria muscular, deficiente adaptación al ritmo, transtornos en la orientación espacial y
estructuración espacio-temporal, entre otras.
1.6.- Prevención
La prevención de la deficiencia mental se lleva a cavo en el campo médico y educativo.
El asesoramiento genético, los abortos terapeúticos, la eliminación continua de enfermedades
productoras de deficiencias, las pruebas de fenilcetonuria, galactosemia e incompatibilidad del Rh, así
como las recomendaciones a las embarazadas de la abstención del consumo de tabaco, alcohol o drogas
son medidas preventivas en el campo de la medicina.
La deficiencia mental no es una condición invariante, ya que la capacidad intelectual y
adaptativa de la persona puede incrementarse mediante una estimulación adecuada. La atención precoz al
deficiente mental y el tratamiento educativo adecuado a sus características singulares en la educación
infantil y primaria son intervenciones que, aunque encuadradas dentro del tratamiento, previene o
aminora la no consecución da la realización integral del deficiente mental como “persona”.
2.- LA RESPUESTA EDUCATIVA A LA DEFICIENCIA MENTAL EN EL MARCO CURRICULAR
Adaptar el currículo es una necesidad para dar respuesta a la diversidad del alumnado y se
efectúa mediante un proceso de concreción del currículo que se inicia en el Diseño Curricular Base
(DCB), y continua con el Proyecto Curricular de Centro (PCC), la Programación de Aula (PA),
finalizando con la Adaptación Curricular Individualizada (ACI).
2.1.- La evaluación psicopedagógica
La evaluación psicopedagógica tradicional del alumno con deficiencia mental se dirigirá al
déficit intelectual o adaptativo que presenta el sujeto. Partiendo de estas deficiencias se elaboran los
programas educativos. Este tipo de evaluación, generalmente utilizada en laeducación especial, ha
cambiado al igual que la concepción de la educación especial. De esta forma, la evaluación
psicopedagógica se dirige a analizar funcionalmente las características personales del alumno con todos
los elementos pertenecientes al contexto educativo donde se desarrolla.
Dos objetivos presidirán la evaluación psicopedagógica: constatar explicativamente al nivel de
aprendizaje adquirido por el alumno y justificar la elección de la metodología más adecuada para
facilitarlo.
Variables fundamentales en la evaluación psicopedagógica del alumno, siguiendo a Ruiz (1998),
son:
2.1.1.- Relativas al alumno
Ha de determinar, principalmente el desarrollo del alumno y el nivel actualizado de sus
competencias curriculares.
a)
Desarrollo. Ha de proporcionarnos informaciones relevantes respecto de su desarrollo
biológico, psicomotor, intelectual, emocional, social de comunicación de lenguaje.
b) Competencias curriculares. Se trata de identificar el nivel de desarrollo de las capacidades
del alumno en relación con los contenidos curriculares del ciclo de referencia o ciclo o ciclos
anteriores. En esta tarea, se aplican los criterios de evaluación establecidos en el PCC para
cada una de las áreas del ciclo.
c)
Estilos de aprendizaje. Se refiere al conjunto de características que configuran la manera
paculiar en que cada persona se enfrenta a las situaciones de aprendizaje. Estilos de
aprendizaje pueden ser: tipo de lenguaje utilizado por el alumno, interés personal hacia los
contenidos del aprendizaje, autoconcepto del alumno, características atencionales ante la
tarea, tipo de motivación dominante, etc.
d) Otros factores. Entre ellos cabe citar: el grado de ajuste y adaptación a los grupos sociales,
características del entorno familiar del alumno, condiciones físico-ambientales en las que el
alumno trabaja con mayor comodidad, etc.
2.1.2.- Relativa al contexto educativo
Va dirigida, especialmente, hacia las particularidades organizativas y funcionales del centro
educativo donde se encuentra escolarizado el alumno. El aula y el centro serán los elementos a evaluar.
a)
El aula. Aspectos como el agrupamiento de los alumnos, metodología didáctica utilizada,
procesos de interacción social, adecuación de la PA a las particularidades propias de los
alumnos, son interesantes tener en cuenta para determinar las NEE del alumno con
deficiencia mental.
b) El centro. La existencia de un PEC que de coherencia y eficacia a la labor docente
mediante la organización de la demanda y la oferta de recursos tanto materiales como
personales es un elemento indispensable para poder ayudar al alumno con deficiencia mental
a conseguir el logro de las capacidades educativas.
2.2.- La determinación de las NEE del alumno con deficiencia mental
La evaluación psicopedagógica serviría de muy poco (solo para etiquetar o catalogar
funcionalmente las peculiaridades psico-socio-pedagógicas del alumno) si después de efectuarla no se
tradujera en identificación de las NEE que presenta el alumno con deficiencia mental.
El conocimiento y planteamiento de las NEE es el punto de partida para arbitrar la respuesta
educativa del alumno.
Del informe de Warnock (1978) se puede efectuar una clasificación e las NEE de la siguiente
manera:
a)
Necesidades especiales de educación curricular. Se refiere a : la priorización, introducción,
eliminación o secuenciación de objetivos y contenidos; utilización, selección o modificación
de determinadas opciones metodológicas y de evaluación; y modificaciones en la
temporalización respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje.
b) Necesidades especiales de provisión de medias de acceso al currículo. Contemplan las
posibilidades de emplazamiento, la provisión de recursos individuales especializados y de
materiales específicos, así como, la puesta en marcha de medidas de mejora al acceso físico
al centro y sus dependencias.
2.3.- La propuesta de adaptaciones curriculares
Los niveles de concreción de las adaptaciones curriculares nos llevan paralelamente a
diferenciar grados de significatividad de las adaptaciones curriculares.
2.3.1.- Niveles de concreción
Los diversos niveles de concreción curricular deben dar cabida y respuesta adecuada para las
NEE que los alumnos con deficiencia mental puedan plantear.
El DCB plantea los objetivos generales de cada etapa, las áreas curriculares con las que hay que
trabajar, los objetivos generales de las áreas, los bloques de contenidos y las orientaciones didácticas y de
evaluación. El DCB supone el primer nivel de concreción curricular y permanece abierto y flexible a la
concreción de él por parte de cada centro educativo.
El PEC trata de responder a dos preguntas básicas: quienes somos y como nos organizamos. La
respuesta a ambas preguntas a de completar la existencia de las NEE de los alumnos con deficiencia
mental, así como, la organización más acertada de los recursos personales y materiales con el objetivo de
facilitar la mejor respuesta educativa.
El segundo nivel de concreción se refiere a las decisiones curriculares que cada centro educativo
adopta en la elaboración y aplicación de su PCC. Las NEE de los alumnos con deficiencia mental deben
tener la respuesta más normalizada, adaptada e integrada posible en el conjunto de decisiones planteadas
en el PCC.
En los PA, tercer nivel de concreción curricular, se han de tener presentes todas las
características personales y educativas del grupo de alumno de tal forma que el acto didáctico respete la
diversidad. Se trata de que todos los alumnos participen en la realización de las mismas actividades
aunque con distintos niveles de dificultad en la tarea.
Las ACIs nos llevan al último nivel de concreción curricular. Se trata de adaptar el currículo a un
alumno cuando se han agotado todas las vías y medidas más normalizadas y estas no responden de forma
adecuada a las NEE que el alumno en cuestión plantea.
2.3.2.- Tipos de adaptaciones curriculares
Apoyándose en lo aportado por el MEC (1992) al respecto, al igual que con las NEE de los
alumnos con deficiencia mental, planteadas como un continuo, ocurre con las adaptaciones curriculares.
Atendiendo al grado de especificidad de las adaptaciones curriculares pueden clasificarse en significativas
y no significativas.
a)
Adaptaciones curriculares no significativas. Constituyen el tipo de adaptación menos
específica, de tal forma que, no supone sino, una ligera alteración de la planificación
ordinaria. Serían aquellas acciones esperables de todo el profesorado en el ejercicio
responsable de su acción tutorial y orientadora dirigidas a la prevención y recuperación de
las dificultades menores que pueden presentar los alumnos con una deficiencia mental poco
acusada o discutible. Generalmente afecta a la metodología utilizada y excepcionalmente a
la priorización de objetivos y contenidos o a la secuenciación. Van dirigidas frecuentemente
a un grupo de alumnos y su carácter es más bien transitorio.
b) Adaptaciones curriculares significativas. En relación con las anteriores, suponen una
sustancial modificación del diseño curricular afectado para los alumnos de la misma edad
cronológica. Puede consistir en la eliminación de objetivos y/o contenidos esenciales en las
diferentes áreas curriculares, así como, la modificación de los criterios de evaluación. Se
consideran como una medida de carácter excepcional y ubicadas en el tramo final del
continuo de la adecuación del currículo como respuesta a las NEE del alumno con
deficiencia mental. La decisión de la elaboración de este tipo de actividades debe estar
basada en una evaluación psicopedagógica rigurosa de las características del alumno, así
como las situaciones del contexto educativo que le envuelve. Se dirigen a un alumno en
concreto y su carácter es permanente.
Teniendo en cuenta el grado de significatividad de las adaptaciones curriculares y el grado de
desarrollo académico, personal e intelectual esperable en cada uno de los niveles en los que se
manifiesta la deficiencia mental, podríamos, aunque corriendo ciertos peligros, efectuar, en un
sentido general, las siguientes propuestas curriculares:
a)
Los alumnos afectados por la deficiencia mental límite o bordeline pueden alcanzar, bajo
gran estimulación, los niveles de desarrollo personal, académico y personal correspondientes
a los esperables para la media del grupo de alumnos de esa edad cronológica en cualquiera
de los grupos de infantil y primaria. Si no existen dificultades añadidas y se les potencia
adecuadamente pueden seguir el currículo normal diseñado para el grupo clase o en algún
momento facilitarle un refuerzo pedagógico si lo necesitan.
b) Los alumnos con deficiencia mental ligera llegan a superar el ciclo de la educación primaria.
Como tienen la opción de repetir un curso en esa etapa se encuentran a un nivel de acorde a
sus posibilidades. La adaptación curricular que puede realizarse para responder a sus NEE
puede ser ligeramente significativa.
c)
Los efectos de la deficiencia mental media en el alumno que la manifiesta pueden
obstaculizarle en el logro del primer ciclo de la educación primaria, aunque lo más probable
es que lo supere. En la etapa de educación infantil el profesor tutor ya observa dificultades
del alumno para que posiblemente lleven a la evaluación psicopedagógica y determinación
de sus NEE. Aunque en la etapa infantil no llegue a ser la adaptación lo suficientemente
significativa como para abarcar todas las áreas, objetivos y contenidos del currículo; en la
educación primaria lo más probable, es que se proceda a efectuar una adaptación curricular
individualizada.
d) Generalmente a los alumnos que presentan deficiencia mental severa se les diseña una
respuesta educativa que contiene elementos del currículo del propio centro así como otros
que no están definidos en el PCC pero que se consideran fundamentales para lograr la
adquisición de las habilidades necesarias par la autonomía personal en la higiene, la salud y
la autoprotección, entre otras. La respuesta educativa tiene los elementos propios de una
adaptación curricular individualizada así como los de un programa de desarrollo individual.
e)
Los alumnos con deficiencia mental profunda necesitan un diseño curricular muy
estructurado y ayuda o supervisión continua. Por ello, la adaptación se ciñe a la aplicación
del programa de desarrollo individual, que está exclusivamente centrado en las necesidades
educativas y personales del alumno.
3.- LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS PARA
ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA MENTAL
3.1.- El proceso decisional previo a la elaboración de un ACI
La deficiencia mental afecta en diferentes grados y maneras al alumno. Es por ello, que no existe
una única respuesta educativa para todos los alumnos/as con deficiencia mental. Teniendo presente esta
diversidad, la elaboración de un ACI es el último pasa al que se ha de recurrir en un proceso que intenta
ofrecer la respuesta educativa más apropiada para cada alumno dentro de un entorno normalizador e
integrador.
Cuando se han puesto en marcha todas las estrategias educativas posibles y no se puede
responder a las necesidades educativas que el alumno plantea, se elaborará el ACI.
Según Ruiz (1988) existen tres fases previas a la elaboración de un ACI:
a)
La propuesta de iniciar un ACI. Se intenta adecuar el programa de la clase a las NEE del
alumno. Si no se observan resultados adecuados, se procede a formular una demanda de
elaboración de ACI.
b) La valoración multidisciplinar. Teniendo consentimiento de los padres de la ejecución de esa
valoración, se efectúa bajo la participación directa de especialistas en psicopedagogía, en
trabajo social, medicina, fisioterapia, etc.
c)
Aceptación o no de la elaboración de la ACI. Del resultado de la evaluación multidisciplinar
depende la elaboración de la ACI o en su defecto proponer nuevas modificaciones y
adecuaciones del currículo y servicios de los que el alumno participa.
3.2.- Los componentes de la ACI
Ruiz (1988) establece tres componentes de la ACI: el primer componente es el que justifica la
elaboración del ACI (valoración multidisciplinar e identificación de NEE); el segundo es la propuesta
curricular concreta para el alumno y respondería al que, como y cuando enseñar y evaluar; y el tercer
componente nos lleva a tratar la promoción del alumno.
3.2.1.- La propuesta curricular
Consiste en traducir las NEE que el alumno manifiesta en una respuesta curricular adaptada a él
y teniendo en cuenta los principios de integración, normalización e individualización.
La referencia curricular para elaborar la ACI debe ser lo más cercana posible a las
programaciones ordinarias que el centro escolar (PCC) y el profesor tutor (PA) han diseñado para todos
los alumnos y los más lejana posible a las necesidades específicas del alumno con deficiencia mental.
Los elementos Básicos a desarrollar en la propuesta curricular son: las áreas curriculares con los
objetivos, contenidos y metodología correspondiente; la provisión de servicios; y el emplazamiento
escolar del alumno.
A) Las áreas curriculares
Teniendo presente las NEE del alumno con deficiencia mental se efectúa en un
principio la selección de las áreas curriculares sobre las cuales se realizará la ACI.
Una vez seleccionada el área o áreas se formulan los objetivos anuales que pretenden indicar los
resultados esperados del aprendizaje del alumno en relación con los contenidos. Los objetivos,
pues, detallan las predicciones sobre el tipo y grado de aprendizaje que se espera que alcance el
alumno una vez acabado el periodo del ACI.
Los objetivos deben ir referidos necesariamente a los contenidos
del aprendizaje. A los
hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, actitudes y normas.
La metodología a utilizar en el desarrollo de la ACI debe definirse en función de las
características y el estilo de aprendizaje del alumno, así como, de los aspectos facilitadores y
distorsionadores del contexto escolar y familiar del alumno.
La ACI, normalmente, se plantea para desarrollar en un intervalo temporal de un curso
académico. La razón de no darle un carácter temporal más extenso radica en la necesidad de
revisar, al menos una vez al año, el tipo de emplazamiento escolar del alumno con la idea de
integrarle hacia entornos escolares menos restrictivos. No obstante, si durante el desarrollo de la
ACI en un mismo curso escolar, los profesionales que lo atienden observasen una elevada
consecución de los objetivos planteados deberían reconsiderar la ACI y proponer otras
alternativas curriculares más normalizadoras o bien, si es el caso, la integración total del alumno
en su escolarización.
Al igual que en la PA, la ACI debe plantearse en una propuesta curricular a corto plazo en la que
se propondrán las actividades más facilitadoras en la consecución de los objetivos planteados en
la ACI anual.
B) La provisión de servicios
Las NEE del alumno con deficiencia mental deben traducirse a la provisión de los servicios
educativos que se estiman necesarios para responder a las demandas educativas planteadas. Los
servicios educativos no deben planteare desde planteamientos diferenciadores de lo que pueden
desarrollar en su especialidad el conjunto de profesionales que van a atender al alumno, sino
desde una visión integradora, coordinada y globalizadora de la respuesta curricular a facilitar.
Teniendo presente esta visión se efectúa una distribución funcional en la que se determina que
profesional o profesionales van a trabajar qué contenido o contenidos curriculares.
El propio centro en su PEC, debe plantear el trabajo en equipo y sentar las base para garantizar y
potenciar el desarrollo de la coordinación de todos los profesionales que allí intervienen.
La familia del alumno con deficiencia mental debe ser conocedora del planteamiento curricular
diseñado para el alumno y además colaborar en su puesta en práctica. Es fundamental que la
familia se implique en la potenciación y el estímulo positivo de todos los contenidos tratados en
la propuesta curricular.
C) El emplazamiento escolar del alumno
Para responder a la pregunta dónde va estar mejor escolarizado el alumno con deficiencia mental
hemos de tener presentes las NEE que plantea y los recurso educativos existentes en su lugar de
residencia. Tanto los servicios ordinarios como los específicos han de proveerse en el entorno
menos restrictivo y ordinario posible.
Si el alumno precisa estar escolarizado en un centro de Educación Especial, en todo momento se
tendrán en cuenta las posibilidades educativas que ofrecen los centros ordinarios para intentar lo
más pronto posible su escolarización en ellos.
Además del centro o los centros educativos en donde van a estar escolarizados se ha de
determinar la clase o clases en las que se va a emplazar al alumno. Siempre siguiendo los
principios de normalizar e integrar al máximo la respuesta educativa para el alumno.
La respuesta educativa debe contener también el calendario y horario de ejecución de la ACI. En
él se especificarán los servicios educativos que se le presentan al alumno, así como, dónde y
cuándo se le facilitarán.
3.2.2. - La promoción del alumno
Si se pretende en todo momento aproximar al alumno con deficiencia mental hacia modalidades
de escolarización más normalizadoras, en las que exista una mayor provisión de servicios ordinarios y
diseñar una respuesta curricular menos específica; el establecimiento de unos criterios de promoción se
considera imprescindible.
Todos los profesionales implicados en el desarrollo de la ACI han de definir los criterios que
promocionan al alumno hacia emplazamientos menos restrictivos y los que conllevan la retirada de los
servicios específicos.
ABREVIATURAS
AC: Adaptación Curricular
ACI: Adaptación Curricular Individualizada
CI: Coeficiente Intelectual
DCB: Diseño Curricular Base
EC: Edad Cronológica
EM: Edad Mental
NEE: Necesidades Educativas Especiales
PA: Programación de Aula
PCC: Proyecto Curricular de Centro
PEC: Proyecto Educativo de Centro