5 - La organización y secuenciación del conocimiento escolar

HACIA UNA TEORÍA ALTERNATIVA SOBRE LOS CONTENIDOS ESCOLARES
J. Eduardo García
Serie Fundamentos Nº8 Colección Investigación y Enseñanza
Díada Sevilla 1998
Capítulo 6
La organización y secuenciación del conocimiento escolar
[...]
La organización del conocimiento escolar: las tramas conceptuales y la jerarquización de los
contenidos
Según la propuesta que venimos realizando, la organización del conocimiento escolar se basa en
dos principios básicos que presentan unas claras implicaciones curriculares. El primero alude a la
caracterización del conocimiento escolar como un conocimiento organizado y jerarquizado, como un
sistema de ideas. El segundo principio se refiere al carácter procesual y relativo del conocimiento
escolar (dimensión dinámica del sistema de ideas). Los sistemas de ideas participan así de las
mismas características que los sistemas complejos mencionados en el capítulo quinto. Las ideas
interactúan entre sí, generando una organización. Además, al ser sistemas abiertos, interactúan con
otros sistemas de ideas, lo que determina su reorganización permanente y su evolución (Morin, 1986
y 1991).
Dicho sistema de ideas puede adoptar tres formas diferentes de organización, tres niveles de
concreción, que se corresponden con una aproximación gradual desde el conocimiento escolar que
el profesor tiene como marco de referencia (conocimiento escolar “deseable”) al conocimiento
escolar que se trabaja en la situación de aula con los alumnos (conocimiento escolar “de hecho”)
(Grupo Investigación en la Escuela, 1991a).
En un primer nivel. el conocimiento escolar se corresponde con la visión del mundo que orienta la
actividad educativa. Comprende el conjunto de conceptos, procedimientos y valores que actúan
como marco de referencia general para la integración didáctica de los contenidos científicos, los
problemas socioambientales y las ideas de los alumnos. En este nivel estarían los conceptos
metadisciplinares descritos en el capítulo quinto (interacción, sistema, cambio, etc.).
En un segundo nivel, se trata de concretar didácticamente el hecho de que las ideas interactúan
entre sí. Así, la red de interacciones del sistema se traduce en la elaboración -por el profesor- de
tramas de contenidos de referencia (Host, 1976; Giordan, 1983; Astolfi y Develay, 1989) y en la
explicitación -por el alumno- de sus concepciones en forma de mapas conceptuales (Novak y Gowin,
1984; Novak, 1987).
Centrándonos en las tramas de contenidos conceptuales que, insistimos, son un marco de referencia
para el profesor, parece claro que ningún concepto se puede definir independientemente de otros
conceptos con los que está relacionado. Como advierten Giordan y De Vecchi (1987), cualquier
tema de estudio, por muy bien delimitado que esté, está integrado dentro de un vasto campo
conceptual que supera en gran medida la disciplina considerada, lo que les lleva a definir el
concepto de aura conceptual, como conjunto de contenidos que mantienen relaciones fuertes con el
tópico en cuestión. Estos mismos autores analizan, por ejemplo, el campo conceptual ligado al tema
de la digestión, en el que se encuentran conceptos biológicos (órgano, función, medio interno,
excreción, asimilación, adaptación,etc.), físicos (estados de agregación de la materia, disolución,
filtración, dinámica de fluidos, etc.), químicos (molécula, átomo, reacción química, catálisis, etc. ) y
metacientíñcos (causalidad, finalidad, equilibrio, relación estructura-función, relación todo-partes,
conservación del objeto que se transforma, cuestionamiento del antropocentrismo, etc.). A su vez,
cada uno de estos conceptos supone un nuevo campo de conceptos interrelacionados. Así, el
concepto de filtración alude a nociones como presión, suspensión, disolución, estados de la materia,
escala de magnitudes, diferenciación entre todo y partes, diferenciación entre masa, dureza y
consistencia, etc. Es decir, los campos conceptuales se integran unos en otros: están jerarquizados.
Se adopte la terminología de trama o de aura, lo que sí parece evidente es que el conjunto de
conceptos interconectados debe tener un límite, aunque éste sea difuso y, en cierta medida,
arbitrario, aspecto sobre el que volveremos posteriormente. Como se verá a continuación, no se
trata de abordar la trama concepto por concepto, de forma sistemática y exhaustiva, sino de
establecer itinerarios didácticos flexibles que incorporen las concepciones que tienen los alumnos,
los problemas a investigar en clase, etc., sin pretender la presentación terminada y cerrada de un
cierto sistema de ideas. Como indican Giordan y De Vecchi (1987), los conceptos se construyen de
forma lenta y progresiva, a través de variados temas de estudio y de distintas situaciones de
aprendizaje, y considerando diversas formulaciones de los mismos.
Estos mismos autores señalan cómo los conceptos se integran en diferentes niveles de jerarquía. De
ahí la necesidad de trabajar, en la elaboración de las tramas, con dos dimensiones. Por un lado, hay
que contemplar una dimensión horizontal, que se corresponde con el conjunto de contenidos
relacionados que constituyen ese campo conceptual concreto -la amplitud de la trama-. Por otro, hay
que establecer relaciones entre las distintas nociones consideradas, relaciones verticales, que
definen unos niveles de jerarquía. Tal como se analizó anteriormente, cada contenido tiene una
determinada capacidad de organizar un cierto campo conceptual, encontrándonos con conceptos
mas estructurantes que otros (Gagliardi, 1986; Astolfi, 1990). Como apunta Gagliardi (1986 y 1988),
los contenidos escolares deben focalizarse en aquellos conceptos -los conceptos estructurantesque, una vez que han sido construidos por el alumno, determinan una transformación más general
de su sistema conceptual. De acuerdo con la argumentación seguida hasta ahora, el máximo poder
estructurante se correspondería con los conceptos metadisciplinares.
En definitiva, se trata de elaborar una trama de conocimientos, que se pueda utilizar, por parte del
profesor, en la programación de posibles itinerarios didácticos con los alumnos. Es en esta trama en
la que hay que integrar diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedímentales,
actitudinales), procedentes de diversas fuentes (conocimiento científico-técnico, prácticas sociales,
problemas socioamhientales, etc.). Dicha integración debe hacerse en función de la visión del
mundo adoptada, que en nuestro caso se corresponde más con una epistemología global que con la
lógica de una determinada disciplina. [...]
Si se quiere trabajar en la escuela un tópico cualquiera desde esta perspectiva, habrá que adoptar
un enfoque global que evite los reduccionismos y que dé entrada a la caracterización física,
biológica, social, etc, del evento en cuestión. Así, en el estudio del agua habrá que considerar y
conectar en la trama de contenidos aspectos como sus cambios de estado, su naturaleza química, el
ciclo del agua en nuestro planeta, el papel que desempeña en los fenómenos vitales, el problema del
agotamiento del agua como recurso para los seres humanos, etc. (Cuello y Navarrete, 1993).
Asimismo, en el estudio de la alimentación humana, no podemos separar el tratamiento ecológico
del tema (red trófica, ciclos de la materia, flujo de energía, nicho ecológico humano, agotamiento de
los suelos, etc.), del social (producción, transpone, consumo, comercialización, publicidad, normas y
hábitos presentes en la determinación de la dieta, en la higiene y en el tratamiento de los alimentos,
distribución desigual de los alimentos, etc.), del biológico (digestión, uso estnctural, energético y
regulador de los nutrientes, coordinación entre sistemas de órganos, etc.) o del físico-químico
(cambios de estado, procesos termodinámicos y reacciones químicas presentes en las transformaciones de los alimentos al elaborarlos industrialmente, al cocinarlos o al digerirlos) (Martín et al.,
1994). Algo parecido ocurre en el caso de la contaminación, donde se integran aportaciones
disciplinares muy diferentes: ecología, biología, medicina, química, derecho, sociología, economía,
etc.
De forma similar, en el estudio del medio urbano hay que tener en cuenta desde los aspectos
típicamente geográficos (paisaje urbano, estructura de la ciudad, etc.) hasta los aspectos
relacionados con la calidad de vida en la ciudad, pasando por lo ecológico (ciclos de materia y flujos
de energía, biocenosis del medio urbano, alteraciones de los ciclos, etc.) y por lo físico-químico
(fenómenos meteorológicos, combustiones, transformaciones de unas formas de energía en otras,
etc.) (Cañal, García y Porlán, 1981).
Los niveles de formulación de los contenidos y las hipótesis de progresión
Las tramas de contenidos no determinan directamente el qué o el cómo enseñar, en la medida en
que no recogen aún la perspectiva del alumno (Astolfi y Develay, 1989). Por ello hay que concretar,
en un tercer nivel, la organización de los contenidos, aproximándolos a los alumnos, considerando
tanto las ideas que éstos tienen sobre el tópico en cuestión como las dificultades de aprendizaje
asociadas a las mismas y los problemas que se pueden proponer para trabajar en clase. Es el
momento de definir una determinada hipótesis de secuenciación sobre cómo se construye el
conocimiento en el aula que, integrando la trama propuesta con los datos que se tengan sobre el
pensamiento de los alumnos, dote de una dimensión dinámica a la organización del conocimiento
escolar.
Esta dimensión dinámica se refiere a la idea de que dicho conocimiento está sometido a un proceso
de reorganización continua y de evolución, proceso abierto e irreversible, en el que lo nuevo se
elabora a partir de lo viejo, bien mediante pequeños ajustes del sistema de ideas (asimilación,
reestructuración débil) bien por una reorganización más amplia del mismo (acomodación,
reestructuración fuerte).
Este principio evolutivo tiene su traducción curricular en la elaboración de “hipótesis referidas a la
posible progresión de las ideas de los alumnos en la construcción del conocimiento escolar
progresión que supone una visión relativa del conocimiento, en la que , para cada contenido
concreto se reconocen diversos niveles de formulación posibles” (Giordan y De Vecchi, 1987;
García, 1994a).
La idea de definir diferentes niveles de formulación para un contenido concreto aparece inicialmente
en autores de tradición piagetiana. Así, Shayer y Adey (1981) aplican la descripción de estadios
evolutivos propuesta por Piaget a la secuenciación por niveles de una gran variedad de contenidos
escolares. Sin embargo, serán los estudios sobre las ideas previas de los alumnos los que van a
provocar el desarrollo actual de la noción de niveles de formulación. Los alumnos, partiendo de sus
concepciones iniciales, van a construir los contenidos escolares mediante un proceso de
aproximaciones sucesivas (Host, 1976; Gior-dan, 1983), en el que un objetivo no se alcanza pronto,
sino que se llega a él progresivamente a través de una serie de pasos que se corresponden con los
diferentes niveles de formulación.
Esta propuesta se desarrolla en contraposición al modelo de sustitución del conocimiento “erróneo”
del alumno por el conocimiento científico “verdadero”, hipótesis ya comentada en los capítulos
segundo y tercero. Así, Giordan (1985) habla del “error” como un paso obligado en la construcción
del saber; Martinand (1981) mantiene que el error no es un defecto del pensamiento sino una fase
más en un proceso de búsqueda; Pope (1985) señala que las propuestas de cambio conceptual
encaminadas a la extirpación del “error” constituyen un auténtico ‘asalto cognitivo” y Cañal (1986)
destaca que la construcción del conocimiento debe hacerse “mediante constructos intermedios, cada
uno de los cuales, independientemente de su nivel de corrección científica, podrá ser válido para el
alumno en el momento de su formulación y en el contexto en que se haya elaborado” (página 135).
Diversos autores han ido perfilando la caracterización de la noción de niveles de formulación. Así,
Develay y Vogel (1986) los definen como un enunciado que pretende materializar una etapa en el
proceso de construcción de un concepto. Para estos autores, el saber no resulta de una adición sino
de una reorganización continua. Según Giordan y De Vecchi (1987), los niveles de formulación se
refieren a los sucesivos estados por los que pasa un individuo en la evolución de un determinado
conocimiento, a los umbrales alcanzados, a un cierto grado de abstracción. No se trata de un nivel
lingüístico, sino de un momento en el desarrollo de determinadas estructuras cognitivas. Para Astolfi
(1988) se trata de trabajar una red de aproximaciones sucesivas, en la que hay que distinguir un
plano lingüístico, un plano lógico y un plano epistemológico, a la hora de caracterizar los diferentes
niveles de formulación.
En estas aproximaciones al tema, se puede apreciar un doble uso del término niveles de
formulación: como niveles propuestos por el profesor para orientar la elaboración de los contenidos
en el aula o como los niveles que manifiestan los alumnos al explicitar sus ideas. Pero estos dos
enfoques no se excluyen. Así, el profesor cuando programa debe incorporar en la tipificación de los
niveles tanto las aportaciones procedentes del análisis epistemológico e histórico del contenido
como los datos que obtiene sobre la evolución de las ideas de los alumnos (Martín, 1994). Al
respecto, conviene reseñar de nuevo, las fuentes de datos que habría que tener en cuenta para la
definición de los niveles de formulación:
Los datos procedentes del análisis científico-epistemológico de las nociones científicas
implicadas.
Los datos procedentes de la investigación didáctica sobre las ideas de los alumnos y sobre
las dificultades de aprendizaje que presentan éstos.
Los datos concretos referidos a cómo evolucionan las ideas de determinados alumnos,
obtenidos en el desarrollo de lo programado en el aula.
Como apunta Martín (1994), la elaboración de tramas y de niveles de formulación debe ir asociada a
la superación de los obstáculos que representan las concepciones de los alumnos para el
aprendizaje. Al respecto, se propone (Martinand, 1986; Develay y Vogel, 1986; Astolfi, 1988) la
programación de objetivos-obstáculos, que pongan el acento en las condiciones que permiten que
los obstáculos epistemológicos que encuentran los alumnos sean superables. La definición de objetivos-obstáculos pretende conectar dos aspectos tradicionalmente disociados: las intenciones del
profesor y las dificultades de aprendizaje (le los alumnos.
Estos mismos autores se refieren a la existencia de obstáculos de carácter general (centramiento en
lo perceptivo, sustancialismo, razonamiento lineal causal, etc.), por lo que se plantea el problema de
cómo trabajar estos obstáculos, si de forma puntual, a partir de contenidos específicos de una
determinada disciplina, o mediante un abordaje más global. Para Astolfi (1993a) hay que dar una
respuesta dialéctica al problema, trabajando el obstáculo general tanto desde lo global como desde
lo particular. En un sentido similar, Pozo (1997) propone que, ante la presencia de dificultades
conceptuales generales, habría que jerarquizarlas, con el fin de establecer diferentes secuencias o
recorridos didácticos diferenciados para superar cada una de esas dificultades. El mismo autor
(Pozo, 1992) se refiere a la necesidad de contemplar el cambio conceptual no como un proceso
puntual sino como un proceso de evolución de las ideas de los alumnos, que lleve a superar las
limitaciones de los esquemas explicativos y causales propios del conocimiento cotidiano.
Para Gagliardi (1988) el trabajo con conceptos estructurantes de un nivel alto de generalidad facilita
la superación de los obstáculos epistemológicos y brinda una base adecuada para continuar aprendiendo. En un planteamiento similar, proponemos que el tratamiento de las dificultades generales de
aprendizaje se haga en el marco, descrito en los capítulos precedentes, de la transición desde un
pensamiento simple a otro complejo, siendo, por tanto, los conceptos metadisciplinares un referente
esencial en la definición de los niveles de formulación.
La utilización de los niveles para una organización dinámica del conocimiento escolar, mediante
propuestas de transición de unos niveles a otros, se corresponde con la elaboración de lo que
hemos venido denominando hipótesis de progresión (García, 1994a), que sirven como marco de
referencia para la construcción del conocimiento, guiando la organización y secuenciación de los
contenidos escolares. Desde este enfoque, el conocimiento escolar se entiende como un
conocimiento organizado y jerarquizado, procesual y relativo, como un sistema de ideas que se
reorganiza continuamente en la interacción con otros sistemas de ideas -referidos a otras formas de
conocimiento-, y que se concreta, curricularmente, en hipótesis de progresión que se refieren tanto a
un contenido concreto (la construc-ción gradual y progresiva de una determinada idea) como a un
conjunto de contenidos conectados entre sí en una trama (representación curricular del cambio en la
organización de un sistema de ideas). Por tanto, aunque una hipótesis de progresión puede referirse únicamente a la posible evolución de un determinado contenido, hay que tener presente que los
contenidos sólo adquieren significado si se consideran en relación con otros, como nudos en una red
del saber (Giordan y Souchon, 1991a), por lo que es más coherente que se elaboren hipótesis de
progresión referidas a cambios más generales de los sistemas de ideas, que afecten a diversos
contenidos organizados en tramas y jerarquizados, o a conceptos metadisciplinares como los
descritos en el capítulo quinto (ver figura 16).
[...]
Dado que el término nivel de formulación suele referirse a un concepto concreto, Giordan y De
Vecchi (1987) proponen la noción de estadio de integración, que se refiere a un cierto tópico y a su
aura conceptual correspondiente. De esta forma, cada estadio se corresponde con un determinado
momento en la progresión del alumno respecto a un cierto tema de estudio. De forma similar, Astolfi
(1990) propone asociar las tramas conceptuales a los niveles de formulación, de manera que
clarifiquen un determinado campo conceptual combinando la lógica científica con la lógica del
alumno.
En definitiva, este planteamiento evolutivo presenta indudables ventajas respecto a una formulación
cerrada y terminal de los contenidos escolares: supone una visión relativa del saber, concede mayor
relevancia al proceso en sí (los niveles de formulación intermedios) que al producto final del mismo
(el nivel de formulación que se propone como meta), a lo dinámico (cómo cambian los sistemas de
ideas de los alumnos, qué hipótesis orientadoras queremos tener y con qué niveles de
formulación...) que a lo estático (listas de contenidos, diversidad y densidad de contenidos, tramas
estáticas de contenidos). Se trata, en todo caso, de tener unos posibles itinerarios que se reformulan
en función de lo que ocurre en el aula.
Estas propuestas no deben entenderse como un planteamiento cerrado e inflexible de la
programación de los contenidos educativos, pues las hipótesis de progresión no son un itinerario
ineludible, por el que inevitablemente hay que pasar, de forma que cada alumno siga
mecánicamente un trayecto lineal y ascendente, sino que tienen un carácter abierto y flexible,
admitiendo diversidad de recorridos formativos. Se trata, más bien, de la elaboración de un marco
orientador reformulable, que parte del tratamiento de los obstáculos que dificultan la transición hacia
formas más complejas del conocimiento escolar, y que nos permite tanto interpretar la realidad
educativa como intervenir en ella en un determinado sentido.
Hasta ahora nos hemos referiuó a las hipótesis de progresión relativas a contenidos concretos. Pero
como vimos en el capítulo cuarto, estas hipótesis pueden situarse en un marco de referencia más
general: la transición desde lo simple hacia lo complejo, que se configura, así, como una
macrohipótesis de progresión. En la figura 17 se recoge dicha macrohipótesis, presentando un
resumen de las diferentes dimensiones ya tratadas en el citado capítulo.
Procesos
Cognitivos
implicados
Pensamiento implícito
Pensamiento explícito
Primacía de lo
perceptivo, evidente,
presente e inmediato
Reconocimiento de lo
poco evidente, inferido
y lo posible
Reconocimiento y
manejo de los
fenómenos del
mesocosmos
Reconocimiento y
manejo de los
fenómenos del micro y
macrocosmos
Perspectiva única
Poliperspectivismo
(descentramiento)
Causalidad
mecánica, lineal,
antagonismo
Interacción,
recursividad,
complementariedad
Organización
aditiva del mundo
Organización
sistemática del mundo
Orden rígido
Equilibrio estático
Orden flexible
Equilibrio dinámico
Dogmatismo
Intolerancia
Dependencia
moral
Relativismo
Tolerancia
Autonomía moral
Imposición
Individualismo
Negociación
Solidaridad
Cooperación
Conocimiento
metadisciplinar
Ámbito
actitudinal
Figura 17 – Algunas dimensiones y transiciones considerables en la construcción de un pensamiento complejo
[...]