Clase 13: Investigando se aprende

Clase 13: Investigando se aprende. El desarrollo del pensamiento científico a través de
indagaciones guiadas. Autora: Melina Furman
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Sitio:
Curso:
FLACSO
Enseñanza de las Ciencias - 2008
Clase 13: Investigando se aprende. El desarrollo del pensamiento científico a
través de indagaciones guiadas. Autora: Melina Furman
Clase:
Impreso
por:
Fecha:
Nicolas Silva
lunes, 13 de julio de 2009, 15:53
Tabla de contenidos
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Presentación
I. El sutil arte de aprender a pensar científicamente
II. De ciencias y monedas...
III. La enseñanza por indagación
IV. La indagación en acción: El misterioso Efecto Stroop
V. Hipótesis: Explicaciones que podemos poner a prueba
VI. Hora de experimentar
VII. ¿Qué nos dicen nuestros resultados?
VIII. El rol del docente en la enseñanza por indagación
Cierre
Bibliografía
Presentación
En esta clase, Furman, Melina nos introduce en la llamada "enseñanza por indagación"
un modelo didáctico que pone el acento en enseñar a los alumnos a pensar
científicamente, desarrollando competencias científicas e ideas sobre la naturaleza de la
ciencia.
La autora utiliza la analogía de una moneda para representar a las dos grandes
dimensiones de las ciencias naturales: la de producto y la de proceso. Ambas
dimensiones, sostiene, son inseparables y deben ser enseñadas como tales. La clase
enfatiza que las competencias científicas no son aprendizajes espontáneos ni que se den
de manera natural. Muy por el contrario, se trata de procesos complejos que requieren
tiempo y, como tales, deben ser enseñados de manera intencional. Los docentes,
sostiene la autora, tenemos en nuestras manos la tarea de diseñar situaciones de
enseñanza que pongan el foco en el aprendizaje de estas competencias.
A través de un ejemplo concreto (la experiencia del misterioso "Efecto Stroop"),
Furman ilustra las diferentes competencias científicas que se trabajan en una actividad
de indagación, y nos invita a poner manos y mentes a la obra tomando parte en la
experiencia. Recorriendo los pasos de una indagación guiada la autora nos lleva a
formular hipótesis, recolectar datos, analizar los resultados obtenidos y proponer un
modelo teórico que explique lo que hemos observado. En paralelo, nos propone
reflexionar sobre diferentes estrategias para poner en práctica una enseñanza de este tipo
en nuestras aulas.
Finalmente, la autora se pregunta por el rol del docente en este tipo de enseñanza,
enfatizando la necesidad de actuar como guía y modelizar la actitud curiosa e
indagadora en el aula. En este sentido, propone una herramienta para guiar la
exploración de los fenómenos y moderar las discusiones con los alumnos: las llamadas
"preguntas productivas", o aquellas que invitan a la acción, a mirar más de cerca y a la
reflexión sobre lo que estamos observando.
I. El sutil arte de aprender a pensar científicamente
"La ciencia real, tanto en el laboratorio como en el aula, depende sustancialmente de la
aplicación del proceso científico. Con proceso científico no me refiero a los famosos
cuatro pasos del método científico que inculcamos a los chicos desde tercer grado.
Hablo en cambio de las verdaderas capacidades científicas de investigación,
pensamiento crítico, imaginación, intuición, juego y la habilidad de pensar "sobre los
pies y con las manos" que son fundamentales para triunfar en la investigación
científica". James M. Bower
¿De qué hablamos cuando hablamos de pensamiento científico? ¿Cómo podemos
desarrollarlo en nuestros alumnos? Decidí comenzar esta clase con la cita anterior del
neurobiólogo y educador James M.Bower porque quiero enfatizar la idea de que el
pensamiento científico es un proceso complejo que se construye a lo largo del tiempo e
incluye mucho más que los archiconocidos pasos del "método científico" que la mayoría
de nosotros hemos aprendido en nuestros años de escuela.
Pensar científicamente requiere la capacidad de explorar y hacerle preguntas al mundo
natural de manera sistemática pero al mismo tiempo creativa y juguetona. Implica, por
ejemplo, poder imaginar explicaciones acerca de cómo funcionan las cosas y buscar
formas de ponerlas a prueba, poder pensar en otras interpretaciones posibles para lo que
vemos y usar evidencias que sustenten nuestras ideas cuando debatimos con otros.
En esta clase parto de la idea de el pensamiento científico no es espontáneo ni natural
(una prueba contundente de esto es que gran parte de la población atraviesa toda su vida
sin desarrollar este tipo de pensamiento). Y, en tanto no es natural, debe ser enseñado.
Aunque parezca una verdad de perogrullo, en la práctica no lo es. Seguramente hayan
oído más de una vez quejas que sostienen que los alumnos de ahora "no saben
argumentar", o "no saben formular hipótesis". Esto no debería sorprendernos para nada,
dado que la argumentación, la formulación de hipótesis y todas las competencias
científicas se aprenden solamente si alguien nos las enseña deliberadamente, y esto rara
vez sucede en nuestras escuelas.
Los docentes tenemos en nuestras manos la responsabilidad (pero también la
maravillosa aventura) de generar situaciones de enseñanza en las que los alumnos
puedan convertirse en activos indagadores del mundo natural. En otras palabras, si
queremos que nuestros alumnos aprendan a pensar científicamente será necesario que
en nuestras clases dejen de ser simples consumidores de conocimiento y se transformen
en activos y críticos generadores de preguntas, hipótesis, experiencias, modelos
explicativos y respuestas a problemas teóricos y prácticos.
II. De ciencias y monedas...
Si nuestro objetivo es que nuestros alumnos puedan desarrollar herramientas de
pensamiento científico, vale la pena preguntarse primero qué es esa cosa llamada
ciencia que les estamos enseñando.
Una analogía que a mí me resulta sumamente útil es la de pensar a la ciencia como una
moneda (Furman, 2008). ¿Cuál es la característica más notoria de una moneda?
Acertaron: tiene dos caras.
¿Qué representan las caras? Una de las caras es la de la ciencia como producto. Esta es
la cara más privilegiada en la escuela, y habla de las ciencias naturales como un
conjunto de hechos, de explicaciones que los científicos han venido construyendo a lo
largo de estos últimos siglos. ¿Qué son estos productos? Sabemos, por ejemplo, que el
sonido necesita de un medio material para propagarse. Y que a lo largo de la historia de
la vida en la Tierra los organismos han ido cambiando. Sabemos también que las plantas
fabrican su alimento utilizando la energía del sol y que a ese proceso lo llamamos
fotosíntesis. Y la lista continúa...
Enseñar ciencias como producto implica enseñar los conceptos de la ciencia. Vale
recalcar que, lejos de estar aislados, los conceptos científicos están organizados en
marcos que les dan sentido y coherencia. Las observaciones cobran sentido a la luz de
explicaciones, y las explicaciones están integradas en leyes y teorías cada vez más
abarcativas, que intentan dar cuenta de manera cada vez más generalizada de cómo
funciona la naturaleza.
La segunda cara de la moneda representa a la ciencia como proceso. En ciencias, lo más
importante no es tanto aquello que sabemos como el proceso por el que llegamos a
saberlo. Esta cara es la gran ausente en la escuela y tiene que ver con la manera en que
los científicos generan conocimiento. ¿Cómo sabemos esas cosas que sabemos? ¿Cómo
se descubrieron? ¿Qué evidencias las sustentan? ¿Cómo podríamos averiguar si son
ciertas? Volviendo a los ejemplos anteriores, sabemos que el sonido necesita para
propagarse un medio material porque, por ejemplo, si ponemos algo que emite sonido
dentro de una campana en la que se ha hecho vacío no escuchamos nada. O que los
seres vivos han ido cambiando porque existen fósiles que nos permiten reconstruir la
historia de la vida sobre el planeta. Podríamos averiguar si es cierto que las plantas
necesitan de la luz del sol para producir su alimento probando qué sucede si las
ponemos en un lugar oscuro.
Si pensamos en la enseñanza, esta segunda cara de la ciencia nos refiere a lo que hemos
llamado "competencias", aquellas herramientas fundamentales que hacen en conjunto al
pensamiento científico. Estas competencias tienen que ver con lo que hemos llamado "el
aspecto metodológico de la ciencia" (Gellon y col., 2005), lo que nos lleva nuevamente
al "método científico" que todavía se enseña en las escuelas (usualmente disociado del
resto de los contenidos y como una unidad aparte).
Si bien existe un abanico de herramientas metodológicas que los científicos utilizan a la
hora de generar conocimiento, el tradicional "método científico" es problemático por
varias razones. En primer lugar, la idea de un método único y rígido es irreal, muy
lejana del modo en que los científicos exploran los fenómenos de la naturaleza. En
segundo lugar, resulta poco fructífera a la hora de enseñar a pensar científicamente
(Furman y Zysman, 2001). ¿Por qué? Porque el pensamiento científico es un
pensamiento sistemático pero a la vez creativo, que requiere poder mirar más allá de lo
evidente.
Diversos autores coinciden en que, en lugar del método científico, resulta más valioso
enseñar una serie de competencias relacionadas con los modos de conocer de la ciencia
(Fumagalli, 1993; Harlen, 2000; Howe, 2002).
Algunos ejemplos de competencias científicas son:
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Observar
Describir
Comparar y clasificar
Formular preguntas investigables
Proponer hipótesis y predicciones
Diseñar experimentos para responder a una pregunta
Analizar resultados
Proponer explicaciones que den cuenta de los resultados
Buscar e interpretar información científica de textos y otras fuentes
Argumentar
Hasta aquí dijimos que la primera característica notoria de una moneda es que tiene dos
caras. ¿Cuál es la segunda? Acertaron de nuevo: que esas caras son inseparables.
¿Por qué esto es importante? Justamente, porque si las dos caras de la ciencia son
indisolubles, ambas dimensiones tienen que aparecer en las clases de manera integrada.
Utilizar las experiencias de laboratorio para corroborar algo que los chicos han
aprendido de manera puramente teórica, por ejemplo, es separar las dos caras de la
ciencia. O hacer actividades en las que se aborde puramente lo procedimental (las
competencias científicas) sin un aprendizaje conceptual asociado. Al disociar estas dos
caras estamos mostrando a los alumnos una imagen que no resulta fiel a la naturaleza de
la ciencia.
Para seguir pensando:
Les proponemos que seleccionen una clase de ciencias que hayan
enseñado recientemente. En esta clase, identifiquen los objetivos
de aprendizaje. ¿Cuáles de ellos representan a la ciencia como
producto? ¿Cuáles a la ciencia como proceso? ¿Alguna de las
"caras" de la ciencia está más representada que otra? Propongan
cómo mejorarían la clase para que ambas dimensiones estén
presentes.
III. La enseñanza por indagación
La enseñanza por indagación es un modelo didáctico coherente con la imagen de ciencia
que hemos discutido. Parte de la idea fundamental de que ambas dimensiones de las
ciencias naturales, la de producto y la de proceso, son dos caras inseparables de la
misma moneda, y que deben ser enseñadas como tales (Furman y Podestá, 2008). En la
práctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos científicos esté enmarcado en
situaciones de enseñanza en las que los alumnos tengan oportunidades desarrollar
ciertas competencias e ideas relacionadas con el proceso de construir conocimiento
científico.
La enseñanza por indagación se inspira en el modo en que los aspirantes a científicos
aprenden los gajes del oficio, guiados por científicos con más experiencia que hacen las
veces de mentores y los guían en el sutil arte de aprender a investigar. Evidentemente, la
ciencia real y la ciencia escolar son cosas bien diferentes. En la ciencia real, los
científicos generan conocimiento nuevo en la frontera de lo que se conoce, mientras que
en la escuela los alumnos recorren un camino predeterminado por el docente, con
objetivos muy claros, para construir conceptos que la comunidad científica ha validado
de antemano. Cuando hablamos de "hacer ciencia" me refiero específicamente a la
ciencia escolar.
Sin desconocer las diferencias fundamentales entre la ciencia escolar y la ciencia
profesional, cuyos contextos, propósitos y objetos de estudio son bien diferentes,
pensamos que aprender ciencias y, en particular, aprender a pensar científicamente,
requiere un tipo de aprendizaje en el que los alumnos tengan oportunidades de indagar
variados aspectos del mundo natural bajo la guía del docente. En otras palabras,
aprender ciencias naturales requiere que los alumnos "hagan" ciencia escolar y que, en
ese camino, puedan participar activamente de las alegrías, frustraciones y desafíos que
conllevan el hacerse preguntas, buscar respuestas, proponer explicaciones para lo que
ven, confrontar sus puntos de vista con otros, analizar información proveniente de
diferentes fuentes y, en ese proceso, aprender cómo funciona el mundo.
Utilizamos aquí el concepto de "hacer" ciencia escolar para enfatizar la necesidad de
generar propuestas de enseñanza que sitúen a los alumnos en un rol de activos
indagadores de la naturaleza. Este "hacer" se refiere a un proceso intelectual, que
involucra poner en juego lo que se sabe en pos de aprender cosas nuevas, y no queremos
que se confunda con un "hacer" más físico o un mero juego con materiales que aparecía
en el segundo escenario, que la mayoría de las veces no trae aparejado un desafío
congnitivo. En inglés, esta diferencia se popularizó como "hands on"(manos a la obra)
versus "minds on" (mentes a la obra).
El modelo por indagación tiene sus raíces en una reacción frente al modelo de
enseñanza tradicional, de carácter transmisivo (representado por el escenario 1). Ya en
1909 John Dewey, filósofo y pionero de la educación estadounidense, argumentaba
frente a la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia que la enseñanza de las
ciencias naturales ponían excesivo énfasis en la acumulación de información y no hacía
hincapié en la ciencia "como manera de pensar y actitud de la mente" (Olson y LoucksHorsley, 2000). Mucho antes que Dewey, el educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi
fundaba una escuela basada en el aprendizaje basado en las impresiones de los sentidos,
la experimentación y el razonamiento apoyados en el estudio de los fenómenos
naturales en sí mismos, oponiéndose a lo que él llamaba "la repetición vacía de meras
palabras" (DeBoer, 1991). Muchos otros, después de ellos, abogaron por una enseñanza
de las ciencias naturales que se distanciara del modelo transmisivo. El modelo
transmisivo asume que el conocimiento científico es un conocimiento acabado, absoluto
y verdadero, y que aprender es una actividad pasiva que involucra apropiarse
formalmente de ese conocimiento (para una historia de las diferentes corrientes en la
educación en ciencias ver DeBoer, 1991).
Si bien la enseñanza por indagación surge como reacción al modelo de enseñanza
transmisiva, también se distancia del modelo por descubrimiento espontáneo (conocido
como discovery learning), que asume que el conocimiento está en la misma realidad y
que los alumnos, por la simple interacción con los fenómenos, aprenderán las leyes del
funcionamiento del mundo (Bruner, 1961; Porlán, 1999).
En el centro de estos dos enfoques, el modelo por indagación propone que los alumnos
recorran, guiados de cerca por el docente, el camino de construir conceptos y estrategias
de pensamiento científicos a partir de la exploración sistemática de fenómenos
naturales, el trabajo con problemas y el análisis crítico de experiencias históricas y de
otras fuentes de información, de un modo que guarda ciertas analogías con el quehacer
científico. Este modelo didáctico parte de la idea de que el conocimiento científico no
está "ahí afuera", listo para ser descubierto, sino que se construye y se valida a partir de
una cierta metodología y en una comunidad de pares que comparten ciertas reglas
basadas, por ejemplo, en la confrontación de puntos de vista y en la argumentación en
base a evidencias. Así, el conocimiento científico no es acabado sino que está en
permanente revisión.
A decir verdad, cuando hablamos de enseñanza por indagación no estamos proponiendo
niguna novedad, al menos en los papeles. Muchos países ya han adoptado a la
enseñanza por indagación como modelo didáctico para el área de ciencias naturales (de
nuevo, en los papeles). Los estándares para la educación en ciencias de Estados Unidos,
por ejemplo, la definen de la siguiente manera:
La indagación escolar es una actividad multifacética que involucra realizar
observaciones, proponer preguntas, examinar libros y otras fuentes de información para
ver qué se conoce ya, planear investigaciones, rever lo que se sabía en función de nueva
evidencia experimental, usar herramientas para recolectar, analizar e interpretar datos,
proponer respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. La
indagación requiere la identificación de suposiciones, el uso del pensamiento crítico y
lógico y la consideración de explicaciones alternativas.
En Argentina, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios especifican diferentes
situaciones de enseñanza enmarcadas en el modelo por indagación:
"La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y
alumnas (...) la actitud de curiosidad y el hábito de hacerse preguntas y anticipar
respuestas (...) la realización de exploraciones sistemáticas guiadas por el maestro
sobre los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecánicas donde
mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o más objetos, den
sus propias explicaciones sobre un fenómeno, etc. (...) la realización y reiteración de
sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso
confrontarlos con los de otros compañeros (...) la producción y comprensión de textos
orales y escritos (...) la utilización de estos saberes y habilidades en la resolución de
problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva
autonomía en el plano personal y social."
Como surge de estos párrafos, el modelo por indagación, en teoría, no es una novedad
para nadie. Sin embargo, por muchos motivos, está lejos de lo que ocurre en la práctica.
La pregunta que surge inmediatamente de esto es, ¿por dónde empezar?
Para seguir pensando:
Relean el Diseño Curricular de su jurisdicción que corresponda al
nivel en el que está enseñando. ¿Encuentran elementos de la
enseñanza por indagación? ¿Cuáles? ¿Hay otro enfoque didáctico
propuesto? ¿Cuál es?
IV. La indagación en acción: El misterioso Efecto Stroop
Como para muestra basta un botón, les propongo que recorramos juntos los diferentes
momentos de una actividad de indagación a partir de una experiencia muy sencilla que
explora el "Efecto Stroop", llamado así en honor a Stroop, el psicólogo que lo estudió
por primera vez en los años 1930s. A medida que realicemos la actividad, iremos
reflexionando sobre qué objetivos de aprendizaje nos guían y cómo poner en práctica
este tipo de situaciones de enseñanza en el aula.
El Efecto Stroop es un fenómeno de interferencia cognitiva que ocurre cuando nuestro
cerebro tiene que procesar estímulos de significado opuesto y emitir una respuesta. Este
tema se enmarca en el estudio del procesamiento y las respuestas del organismo a los
estímulos del medio (NAPs para 8vo año de la República Argentina) o en cualquier
unidad de estudio del sistema nervioso de la escuela secundaria. Si desean conocer más
detalles sobre el trabajo de J. Ridley Stroop pueden leer su artículo original citado en la
bibliografía (disponible en inglés).
Comencemos realizando la experiencia:
Digan los colores de todas las palabras del cuadro anterior, uno por uno y de izquierda a
derecha (es decir, en el sentido de lectura normal). No lean las palabras, solamente
digan de qué color son. Midan el tiempo que tardna en decir todos los colores de las
palabras con un cronómetro o reloj con segundero y tomen nota de sus resultados. Si lo
desean, repitan el procedimiento varias veces. Tomen notas de su experiencia (¿Qué
sucedió? ¿Lograron decir todos los colores sin equivocarse en el primer intento?
¿Pudieron hacerlo a su velocidad de lectura normal? ¿Notaron que mejoraban a medida
que hacían más intentos?).
En toda investigación científica hay una o más preguntas que queremos contestar."¿Por
qué las hojas cambian de color en otoño?", "¿cómo varía la forma en que vemos la Luna
de acuerdo con la posición del Sol?", "¿por qué las frutas se pudren si las dejamos fuera
de la heladera?". Enseñar a formular preguntas implica que podamos identificar y
compartir con los alumnos las preguntas detrás de los temas que estamos enseñando,
construyendo un ritual siempre presente en la clase de ciencias. En palabras de Gellon y
colegas (2005) "el simple acto de recordar que detrás de los conocimientos
generalmente hay preguntas es un primer paso para reconocer que detrás de ellos hay un
proceso de búsqueda, de hipótesis fallidas y exitosas, de experimentos vanos y
fructíferos, de resultados negativos y positivos".
Esta visión del conocimiento como el resultado de un proceso de búsqueda llevado a
cabo por gente de carne y hueso no solo es una visión que se corresponde con la
realidad sino que también acerca a los alumnos a la idea de que ellos mismos pueden ser
actores en ese proceso de generación de ideas.
Volviendo al nuestro ejemplo, ¿cuáles serían las preguntas que podríamos intentar
contestar a partir de esta experiencia?
Para seguir pensando:
Listen todas las preguntas que se les ocurran a partir de la
experiencia del Efecto Stroop. Luego, identifique cuáles de ellas
podrían ser respondidas a través de un experimento o de la
observación. Revisen estas preguntas luego de leer esta sección
de la clase y modifiquen su elección si es necesario.
En la enseñanza de las ciencias existe un tipo de pregunta que nos interesa
particularmente: las llamadas preguntas investigables (Harlen, 2000). Estas son las
preguntas que podemos intentar responder empíricamente, a través de un experimento o
de observaciones. Parte de nuestra tarea docente será entonces enseñar a los alumnos a
reconocer qué tipo de preguntas son investigables y cuáles no. Y, paulatinamente, lograr
que puedan formular preguntas investigables por sí mismos. En un principio, por
ejemplo, será importante registrar todos los interrogantes que surgen ante un cierto
fenómeno y, a medida que avanzamos en este tipo de trabajo, identificar con los
alumnos cuáles de esas preguntas están listas para realizar un experimento o una
observación para responderlas y cuáles no.
Las nociones de que no todas las preguntas son investigables científicamente y de que
toda pregunta abre preguntas nuevas son importantes ideas sobre la ciencia para trabajar
en clase. El pionero de la didáctica de la física Arons (1983), se hablaba de esto como
"comprender las limitaciones inherentes a la indagación científica y ser conscientes de
los tipos de preguntas que no se formula ni contestan; ser conscientes del sinfín de
preguntas sin contestar que reside detrás de toda pregunta contestada."
Una estrategia útil para motivar a los alumnos a formular preguntas es utilizar un
fenómeno llamativo, como el del Efecto Stroop, que despierte su curiosidad, y que los
lleve a formular preguntas relacionadas con el tema que queremos enseñar. Harcombe
(2001) llama a este tipo de eventos "fenómenos discrepantes". Sin embargo, no todas las
preguntas que los alumnos formulan pueden ser contestadas mediante una investigación
científica. En su libro "Haciendo ciencia: El proceso de indagación científica" Bybee y
sus colegas (2005) sugieren evaluar con los alumnos los siguientes criterios para decidir
si una pregunta es investigable:
• Debe basarse en objetos, organismos y eventos del mundo natural
• No debe basarse en opiniones, sentimientos y creencias
• Debe poder ser investigada a través de experimentos u observaciones
• Debe llevar a la recolección de evidencia y al uso de información para explicar cómo
funciona el mundo natural.
Dentro de las preguntas no investigables habrá muchos subtipos que vale la pena
reconocer. En primer lugar, habrá preguntas que necesitan ser refinadas para conducir a
una investigación por ser demasiado abstractas o poco claras. Estas preguntas deberán
ser reformuladas entre todos para pasar a la categoría de investigables. Otras tendrán
que ver con información fáctica (por ejemplo ¿cómo se llama la parte negra del ojo?) y
podrán ser consultadas acudiendo a la bibliografía o a un experto. Habrá preguntas que
refieran a cuestiones relacionadas con los valores o creencias que exceden el ámbito de
las ciencias naturales (¿son más lindos los ojos azules o castaños?) (Furman y Podestá,
2008).
Parte de la guía del docente, entonces, será enseñar a los alumnos a darse cuenta de si
sus preguntas son contestables empíricamente y a imaginarse cómo podrían intentar
responderlas. Algunas preguntas científicas que podríamos hacer en relación a nuestro
ejemplo del Efecto Stroop son: "¿Influye la cantidad de estímulos que debemos procesar
a la vez, en el tiempo que tardamos en decir todos los colores del cuadro?", o "¿Qué
sucedería si no entendiéramos el significado de las palabras?".
Para seguir pensando:
Les propongo que piensen maneras de responder a algunas
preguntas investigables. Por ejemplo, ante la pregunta ¿El
significado de las palabras influye en el tiempo que tardamos en
recorrer el cuadro? podemos proponer varias formas de
responderla: 1. Repetir el experimento pero con el cuadro de
palabras "patas para arriba"; 2. Repetir el experimento con las
palabras escritas en un idioma desconocido para nosotros; 3.
Repetir el experimento con las palabras pintadas del color
correspondiente a su significado. Identifiquen otras preguntas
investigables sobre el efecto Stroop. ¿Qué formas de responderlas se les ocurren?"
V. Hipótesis: Explicaciones que podemos poner a prueba
Toda pregunta investigable lleva implícita una o más hipótesis y formas de ponerlas a
prueba. Una hipótesis es una explicación de un fenómeno (o dicho de otro modo, la
respuesta a una pregunta investigable) basada en el conocimiento previo que tenemos
sobre el fenómeno a explicar, nuestro sentido común y nuestra imaginación. Pero para
que una explicación sea una hipótesis hace falta algo más: que de ella se deriven
predicciones que puedan ser puestas a prueba.
¿Qué necesitan los alumnos para formular una hipótesis? En primer lugar, necesitan
práctica en ejercitar su lógica y su imaginación tratando de responder a diversas
preguntas investigables. Pero para que puedan usar plenamente su lógica y su
imaginación es importante asegurarse de que los alumnos tengan el conocimiento
necesario en relación al fenómeno que les pedimos que expliquen. A menudo los
docentes cometemos el error de pedir a los alumnos que propongan hipótesis "de la
nada", pensando que no tenemos que dar ninguna información si queremos que los
alumnos piensen independientemente. Esto hace que el ejercicio de proponer hipótesis
se vacíe de significado, porque hipotetizar se transforma en adivinar sin fundamento.
Por eso es sumamente importante poder distinguir qué información es indispensable dar
a los alumnos, y cuál pueden encontrar por sí mismos.
En el ejemplo del Efecto Stroop los alumnos de escuela secundaria no suelen necesitar
información extra para deducir que el cerebro es capaz de procesar diferentes atributos
de un objeto, como el color o el significado de una palabra, de manera separada. Pero si
hiciéramos la experiencia con alumnos de menor edad, por ejemplo, sería necesario
darles esta información para que puedan intentar explicar lo que sucede a partir de lo
que observan.
Hagamos el ejercicio de proponer hipótesis sobre lo que sucede en el Efecto Stroop. En
el experimento notamos que nos cuesta decir correctamente los colores de las palabras
cuando su significado no coincide con el color en que está escrita. ¿A qué puede deberse
esto? Una hipótesis posible es que esto se deba a que los dos estímulos tienen
significado opuesto. Proponemos esta hipótesis en base a que sabemos, por ejemplo,
que cuando tratamos de hacer varias cosas de diferente índole al mismo tiempo, como
hablar por teléfono y cocinar, nos resulta difícil hacerlo correctamente,
¿Qué predicciones podemos hacer para poner a prueba nuestra hipótesis? Podríamos
proponer, por ejemplo, que si los dos estímulos no fueran contrapuestos en significado
tardaríamos menos en decir correctamente los colores de las palabras del cuadro. Como
se ve aquí, toda buena hipótesis deriva en una predicción que conlleva una forma de
ponerla a prueba y permite, además, pensar cuáles serían los resultados que
obtendríamos si fuera cierta o falsa.
¿Pero es esta la única hipótesis posible? Una parte importante de aprender a indagar
tiene que ver con ser capaces de imaginar formas alternativas de explicar lo que vemos.
En este caso, una hipótesis alternativa es que lo que observamos no se debe a que los
dos estímulos tienen significados opuestos sino simplemente significados distintos. Otra
hipótesis diferente es que lo que importa no es el significado de los estímulos sino el
número de ellos. Finalmente, una tercera hipótesis es que la causa de la dificultad no se
debe (o no se debe solamente) a ninguna de las hipótesis anteriores sino al proceso
específico de leer mientras tratamos de decir el color.
Para seguir pensando:
Antes de continuar leyendo, formulen predicciones para las
cuatro hipótesis planteadas y propongan posibles experimentos
para ponerlas a prueba. En cada uno de los experimentos,
predigan cuáles serían los resultados si la hipótesis fuera
verdadera, y cuáles si fuera falsa. ¿Se les ocurre alguna otra
hipótesis alternativa?
VI. Hora de experimentar
Hemos dicho que toda buena hipótesis lleva la semilla de uno o más experimentos u
observaciones que permiten ponerla a prueba. La predicción que hicimos para nuestra
primera hipótesis decía que si los dos estímulos no fueran contrapuestos en significado
tardaríamos menos en decir correctamente el color de la palabra. ¿Cómo podemos
probar esto?
Un experimento posible sería hacer un cuadro similar con palabras escritas en los
mismos colores pero cuyo significado corresponda con el color en cuestión (es decir,
que la palabra "rojo" esté escrita en color rojo) y comprar el tiempo que tardamos en
leerlas con el tiempo que tardamos la primera vez. Sin embargo, aunque en este caso los
dos estímulos tendrían el mismo significado, tendríamos el problema de que el
significado de la palabra nos ayudaría a decir el color correctamente, porque podríamos
estar leyendo en lugar de diciendo el color.
Para resolver esta cuestión una opción sería hacer un cuadro con palabras escritas con
los mismos colores pero cuyo significado no esté relacionado con los colores. Por
ejemplo, podríamos escribir el cuadro con nombres de animales. ¿Qué resultados
obtendríamos si la hipótesis fuera correcta? Deberíamos ver que tardamos menos
tiempo que la primera vez en decir correctamente los colores de las palabras. Si la
hipótesis no fuera correcta, en cambio, tardaríamos aproximadamente lo mismo, y
deberíamos pensar en explicaciones alternativas para lo que hemos visto, por ejemplo
que el problema esté dado por el hecho de leer. Otra posible causa de un resultado
negativo es que los nombres de animales estén teniendo un efecto distractor y eso esté
trayendo una nueva fuente de variación al experimento, en cuyo caso habría que diseñar
nuevos experimentos para controlar este factor. Como se ve en este ejemplo, cualquier
ejercicio de diseñar experimentos requiere tener en claro de antemano cuáles serían los
resultados posibles, y qué nos diría cada uno de ellos en relación a la hipótesis que
propusimos.
Cuando les pedimos a los alumnos que diseñen un experimento es importante dejar
algunas cosas claras: en primer lugar, cuál es el factor que se quiere modificar, cuáles
los que hay que dejar constantes y finalmente cómo se va a medir el efecto esperado.
Una buena forma de organizar este trabajo es hacer un cuadro como el que sigue para
todos los experimentos que se realicen en clase. Esto ayuda a que los alumnos tengan
claro que en cada experimento tienen que modificar solamente una variable, que tienen
que saber cómo van a medir sus resultados, y que puedan proponer la mayor cantidad de
factores posibles que podrían influir en el experimento y que deben controlar.
Aquí proponemos algunas opciones para el experimento anterior, aclarando que no son
las únicas.
Queda igual
Modifico
Variable a medir
Número de palabras
Significado de las
palabras
Tiempo que la persona
tarda en decir
correctamente todos los
colores de las palabras
Tamaño de las letras
Colores a usar
Persona que mide el
tiempo
Persona que hace el
experimento
Número de intentos
El diseño de los detalles de un experimento suele ser un buen punto de partida a la hora
de dar espacio para el pensamiento autónomo de los alumnos en una actividad de
indagación. Por ejemplo, podemos pedirles que decidan cuáles son los factores que
vamos a dejar constantes para asegurarse de que no haya ninguna otra causa que influya
en lo que queremos medir que la que nosotros decidimos modificar. Otras preguntas que
podemos hacer a los alumnos para ayudarlos a decidir aspectos clave del experimento
son: ¿Cuántas repeticiones del experimento son suficientes? ¿Cuántas personas tienen
que hacer la prueba para que los resultados sean válidos? ¿Cómo asegurarnos de que
estemos midiendo el tiempo siempre de la misma manera? Con el tiempo, los mismos
alumnos comenzarán a estar alertas a este tipo de factores que influyen en que el
resultado de una experiencia sea válido.
Una estrategia útil para guiar a los estudiantes en el diseño experimental es la de la
revisión entre pares, utilizada también por los científicos profesionales. En ella cada
grupo de alumnos diseña un experimento y, antes de llevarlo a cabo, presenta el diseño
a otro grupo de alumnos, que puede estar trabajando en un experimento similar o
diferente. El otro grupo debe hacer las preguntas necesarias para que el primer grupo
clarifique todos los aspectos de su protocolo y sugerir mejoras al diseño. Si bien no es
indispensable, una buena idea para levantar la moral del equipo que presenta suele ser
que el grupo revisor deba no sólo señalar las mejoras necesarias sino también aquellos
aspectos del diseño experimental en los que el grupo presentador ha hecho un buen
trabajo. En nuestra experiencia esto redunda no sólo en una mejora del diseño de todos
los grupos sino también en que los alumnos comienzan a estar atentos a cuáles son los
factores que importan en un diseño experimental para sus trabajos futuros.
Una palabra más acerca de los experimentos: si bien sostenemos la postura de que
cuanta más experiencia de primera mano con el mundo de los fenómenos tengan los
alumnos será más sencillo tanto motivarlos a investigar como fomentar en ellos hábitos
indagadores, no sostenemos aquí que sea necesario hacer experimentos en todas las
clases de ciencia. Cuestiones de tiempo y recursos muchas veces hacen imposible
realizar experimentos con todos los temas del currículo. El simple ejercicio de diseñar
posibles experimentos y de analizar y criticar experimentos que otros han hecho resulta
sumamente valioso para desarrollar el pensamiento científico en los alumnos.
Para seguir pensando:
Los invito ahora a realizar el experimento comentado en la
sección anterior para poner a prueba la primera hipótesis sugerida
y que anoten sus resultados. Pueden usar una tabla como la que
sigue o crear una ustedes mismos de acuerdo al diseño
experimental que ustedes hayan creado.
Colores con significado
opuesto
Intento 1
Intento 2
Intento 3
Tiempo Promedio
Ej: 30 segundos
Nombres de animales
¿La hipótesis propuesta era correcta? ¿Cómo lo saben? Propongan nuevos
experimentos para poner a prueba las hipótesis alternativas de la actividad 3
y realícenlos también.
VII. ¿Qué nos dicen nuestros resultados?
Hemos visto que el proceso de análisis comienza con la misma tarea de proponer una
hipótesis e imaginarnos resultados posibles. En este sentido, el proceso de indagación
no es lineal sino que conlleva una serie de idas y vueltas entre las preguntas, hipótesis,
puestas a prueba, resultados, nuevas hipótesis, nuevas puestas a prueba y nuevas
preguntas. A diferencia de la investigación real, en la ciencia escolar este proceso es
menos caótico porque el docente ha planificado de antemano los conceptos a los que
quiere que los alumnos lleguen y los ha guiado en el desarrollo de experiencias que los
ayuden a deducirlos. Pero tanto en una como en otra luego de obtener una serie de
resultados para un experimento es hora de volver hacia atrás e interpretar qué nos dicen
esos resultados acerca de la pregunta original y evaluar si hacen falta nuevos
experimentos, si surgen nuevas hipótesis o si aparecen nuevas preguntas.
El análisis de resultados es el primer paso hacia la creación de un modelo que explique
de manera teórica las evidencias que hemos obtenido. En nuestro libro "La Ciencia en el
Aula" (Gellon y col, 2005) hemos sostenido que los modelos son "ideas inventadas" que
los científicos crean para dar cuenta de evidencias empíricas de manera coherente y
explicar fenómenos de índole diversa de manera unificada. Constituyen la culminación
de una indagación y, a su vez, el punto de partida para indagaciones nuevas.
La creación de modelos con los alumnos no es tarea sencilla, y por eso muchas veces
queda relegada en pos de hacer observaciones, formular preguntas o realizar
experimentos. Sin embargo, la creación de modelos explicativos es uno de los aspectos
más fundamentales de una indagación, ya que crear modelos es, ni más ni menos, que
intentar entender cómo funcionan las cosas. Al igual que los otros aspectos de una
indagación, el trabajo con modelos puede empezar con ejemplos simples e ir avanzando
hacia la invención de modelos más sofisticados a medida que los alumnos tengan más
experiencia con el tema. El objetivo del proceso es que los alumnos ejerciten su
imaginación en base a las evidencias obtenidas, y que aprendan a utilizar el modelo para
predecir nuevas observaciones.
Volviendo a nuestro ejemplo, nuestros resultados deberían ser la base para crear un
modelo de cómo nuestro cerebro procesa información de diferente tipo. Podríamos
pensar, por ejemplo, al cerebro como una máquina que tiene tres funciones básicas:
recibir estímulos, procesarlos y emitir respuestas. Podemos decir que cada tipo de
estímulo (por ejemplo, el color y el significado) es recibido y procesado por un módulo
diferente, y que cada estímulo procesado envía cierta información a un único módulo
"procesador" del cerebro que es sintetiza todas las informaciones recibidas y envía una
respuesta al resto del cuerpo. Si nuestros resultados confirmaran la primera hipótesis
que dice que la interferencia tiene que ver con que los dos estímulos tienen significado
opuesto, podríamos proponer que cuando el módulo de respuesta recibe dos estímulos
de significado contradictorio tiene que decidir cuál de los dos es más importante antes
de emitir una respuesta y por eso tarda más tiempo que cuando los dos estímulos tienen
un significado que coincide o no se contradice. Este modelo es solamente uno de los
posibles. Lo importante aquí no es el modelo creado per se, sino el ejercicio de unir
evidencias de manera coherente. La validez del modelo estará dada por su grado de
ajuste a las evidencias que se han encontrado y por su utilidad para realizar nuevas
predicciones que se confirmen.
Una estrategia útil para crear modelos explicativos con los alumnos es utilizar esquemas
o modelos en tres dimensiones que nos ayuden a visualizar lo que queremos representar
y a pensar en posibles predicciones que surgen del modelo que inventamos. Estas
representaciones concretas nos ayudan, además, a refinar el modelo con el tiempo y a
modificarlo si no se corresponde con nuevas observaciones que realizamos. Finalmente,
al igual que para elaborar un diseño experimental, la revisión entre pares de modelos
explicativos es un proceso sumamente valioso a la hora de entender las limitaciones y
ventajas de un modelo y aprender a crear modelos nuevos. Existen diversas maneras de
hacer esto, tanto en grupos pequeños que ayuden a otros grupos a mejorar sus modelos
como realizando simposios de toda la clase en los que cada grupo presente su modelo al
resto y lo "defienda" en base a sus resultados, de manera análoga a las presentaciones en
los congresos científicos.
Para seguir pensando:
"Intenten formular un esquema del modelo propuesto para el
funcionamiento del cerebro (incluyendo el estímulo, el
procesamiento y la respuesta). Definan el modelo propuesto en
base a los resultados que obtuvieron en sus experimentos y
piensen qué nuevas predicciones podrían realizar a partir de él.
Por ejemplo, “Si las palabras estuvieran escritas en español
pero con letras góticas, la respuesta sería más rápida", o "Si
hubiera palabras pintadas del mismo color que la anterior, la
respuesta sería más rápida."
VIII. El rol del docente en la enseñanza por indagación
Aunque parezca evidente, enseñar a indagar requiere algo indispensable: que nosotros
mismos seamos capaces de hacerlo. Animarnos a curiosear, a jugar con materiales, a
hacernos preguntas, a intentar explicar lo que vemos, a buscar evidencias, a que las
cosas salgan mal y empezar de nuevo, a aprender de lo que salió mal e imaginar nuevos
caminos y nuevas preguntas es fundamental para fomentar la indagación en los
alumnos. Sin embargo, desarrollar hábitos indagadores no es una tarea sencilla. Al igual
que para los alumnos, es un proceso que se logra con tiempo y trabajo. Aunque no
tenemos recetas rápidas para ello, una forma de comenzar "indagando por casa" es
mantener deliberadamente una actitud curiosa hacia lo que nos rodea y cuestionar no
sólo lo que vemos sino también lo que decimos y dicen otros, preguntándonos "¿Cómo
sabemos eso, qué evidencias hay de que es así?".
Modelizar una actitud indagadora frente a los alumnos implica también el desafío de
movernos de nuestro lugar en el aula como fuente única del saber y enfrentar de manera
creativa y flexible muchas situaciones inesperadas que surgen a lo largo de una
investigación. Requiere que podamos sugerir formas alternativas de interpretar los
resultados obtenidos en una experiencia, ayudar a los alumnos a que inventen modelos
que expliquen lo que ven y básicamente estar listos para estimularlos a que pregunten y
discutan, aunque tengamos que decir "no sé" de vez en cuando y pensar una respuesta
con ellos. Pero esto no es un desafío solo para los docentes: para muchos alumnos,
acostumbrados tanto a que los docentes de ciencia tengan la respuesta correcta como a
consumir información pasivamente, este tipo de trabajo independiente y con resultados
menos certeros al que la escuela suele tenerlos acostumbrados puede ser frustrante y
generar resistencia. En particular esto suele suceder con alumnos que están
acostumbrados a que les "vaya bien" en los exámenes y actividades de ciencia
tradicionales y se enfrentan a un terreno mucho más resbaladizo que les demanda otro
tipo de habilidades. La solución a esto tampoco es sencilla sino que se logra con un
trabajo sostenido que tenga como objetivo construir una comunidad de indagadores en
la que todos, desde el docente hasta el último alumno, valoren y disfruten el proceso de
indagar, y en el que no se premien las respuestas correctas per se sino la capacidad de
fundamentarlas y de generar ideas nuevas.
Una herramienta muy valiosa a la hora de guiar a los alumnos en una actividad de
indagacion son las llamadas "preguntas productivas" (Harlen, 2000). Se trata de
aquellas preguntas que nosotros, los docentes, hacemos a nuestros alumnos durante una
indagación o una discusión con el objetivo de guiarlos y estimularlos a ir más allá en su
razonamiento. Son preguntas que los llevan a la acción, a la observación o a la
reflexión. En palabras de Harlen y colegas:
"Una buena pregunta es una invitación para mirar de más cerca, un nuevo experimento
o un ejercicio fresco. La pregunta correcta lleva a donde la respuesta puede ser
encontrada: a los objetos o eventos reales bajo estudio, donde se esconde la solución. La
pregunta correcta les pide a los alumnos que muestren en lugar de que respondan, que
pueden ir y cerciorarse por sí mismos."
Las preguntas productivas son aquellas que formulamos mientras enseñamos y
requieren que estemos muy atentos a los comentarios de los alumnos para poder
desafiarlos a explorar algo que no vieron todavía, a considerar otras explicaciones
posibles o simplemente a explicar con sus propias palabras lo que dedujeron.
Retomando las preguntas que fuimos proponiendo a lo largo de la actividad, algunos
ejemplos de preguntas productivas son: "¿Qué sucedería si hicieran el experimento pero
con el cuadro de palabras al revés?", "¿Y si las palabras estuvieran escritas con el color
correspondiente a su significado?" "¿Y si estuvieran escritas en un idioma que no
conocemos?" "¿Se puede acortar el tiempo que tardamos en la prueba si practicamos?",
que llevan a los alumnos a hacer nuevos experimentos, y también "¿Qué significan los
resultados que obtuvieron?", que los lleva a reflexionar sobre los datos que recolectaron.
Por el contrario, una pregunta no productiva sería, por ejemplo, "¿qué parte del cerebro
procesa las imágenes?", una pregunta que se contesta recordando conocimiento que ya
se tiene o buscando información en una fuente externa como un libro pero no estimula a
los alumnos a hacer nuevos experimentos, observaciones o deducciones. Otro ejemplo
de pregunta no productiva es "¿Por qué nos cuesta más decir correctamente el color de
las palabras si su significado no coincide con el color con el que están escritas?", una
pregunta que requiere la formulación de un modelo explicativo y a la que los alumnos
no pueden contestar en las primeras etapas de una indagación sin recurrir a información
que ya poseen. Como se ve en estos ejemplos, las preguntas productivas están
íntimamente relacionadas con las preguntas investigables de las que hablamos antes, ya
que ambas sugieren formas de responderlas empíricamente.
Vale la pena aclarar que el hecho de que una pregunta no sea productiva no significa
que no sea valiosa o que nunca haya que formularla en una clase. Lo que queremos
enfatizar aquí es que las preguntas productivas son una herramienta fundamental para
guiar a los alumnos en el proceso de aprender a indagar, Es fundamental que seamos
conscientes de qué preguntas no son productivas y generan frustración en los alumnos
porque no pueden responderlas usando lo que ven o deducen, o lo que pueden buscar en
un texto. De lo que se trata es, en suma, de generar una cultura en el aula en la que las
preguntas, tanto de los docentes como de los alumnos, sean preguntas auténticas y no
preguntas orientadas a que los alumnos nos confirmen lo que queremos escuchar sin
evidencia de que lo han comprendido.
Cierre
En esta clase hemos recorrido diferentes aspectos clave de una indagación escolar a
partir del ejemplo del "Efecto Stroop". Antes de finalizar, vale la pena pasar en limpio
qué objetivos de aprendizaje hemos trabajado, tanto en la dimensión de la ciencia como
producto como en la de la ciencia como proceso.
En relación a los productos de la ciencia hemos buscado enseñar que:



Los estímulos tienen diferentes atributos (en este caso el significado, el color, el
tamaño, etc).
El cerebro procesa esos atributos en simultáneo.
Cuando dos o más atributos tienen significados opuestos se produce una
interferencia cognitiva. Esto se evidencia porque la respuesta al estímulo es más
lenta o se cometen mayor número de errores.
En relación a la ciencia como proceso, hemos trabajado las siguientes competencias:





La formulación de hipótesis y predicciones
El diseño experimental
La recolección de datos
La interpretación de resultados
La formulación de un modelo teórico coherente con nuestras observaciones
En la dimensión de la ciencia como proceso, hemos enseñado también algunas ideas
sobre la naturaleza de la ciencia:

La ciencia se ocupa de responder preguntas. Pero no todas las preguntas son
investigables científicamente.




Formular una hipótesis implica, al mismo tiempo, poder pensar en predicciones
asociadas y en maneras de ponerlas a prueba.
Existe un diálogo entre las observaciones (los datos) y los modelos teóricos (las
explicaciones).
Las explicaciones son ideas inventadas que buscan dar cuenta de los datos de
manera coherente.
Es posible imaginar más de una explicación coherente con los mismos datos.
Habrá que idear maneras de poner a prueba ambas ideas (con nuevos
experimentos u observaciones) para decidir cuál es la correcta.
Como hemos discutido, en cada uno de estos aspectos de la indagación (las preguntas,
las hipótesis, el diseño experimental, el análisis de resultados y la creación de modelos)
tenemos el espacio para decidir cuán de cerca debemos pautar el trabajo de acuerdo al
nivel de autonomía de los alumnos y nuestros objetivos de enseñanza. Por ejemplo,
podemos dar libertad a los alumnos en la creación de diseños experimentales a partir de
una pregunta que querramos que investiguen, o enseñar una determinada técnica
experimental que sirva para responder una serie de preguntas que ellos mismos
propongan, o presentar resultados de experimentos hechos por otros y pedirles que
imaginen un modelo que los explique.
Quiero finalizar esta clase con una frase del historiador de la educación George DeBoer
en su libro "Una historia de las ideas en educación en ciencias" cuando asegura que los
objetivos de la educación en ciencias naturales no han cambiado a lo largo de los años
de enseñanza de la ciencia en las escuelas: "Podemos usar un lenguaje diferente para
expresarlos y pueden tener más o menos importancia en el presente, pero la mayoría de
ellos persiste. Incluyen los objetivos intelectuales del pensamiento y el razonamiento,
los objetivos personales de la valoración y la comprensión, los objetivos prácticos que
van a ayudarnos en el trabajo de nuestra vida y en nuestro rol como ciudadanos
inteligentes, y los objetivos futurísticos de la innovación y la creatividad". He intentado
presentar aquí una visión de la enseñanza por indagación como una herramienta valiosa
para alcanzar esos objetivos.
Bibliografía
Bibliografía obligatoria
Furman, M. (2008). Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: Colocando las Piedras
Fundamentales del Pensamiento Científico. Artículo presentado en el IV Foro
Latinoamericano de Educación, Fundación Santillana.
Furman, M. (2007). Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho más que recetas de
cocina. Revista 12ntes (número 15).
Gellon, G., Rosenvasser-Feher, E., Furman, M. y Golombek, D. (2005): La ciencia en el
aula; lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Capítulos 4 y 5. Paidós, Buenos
Aires.
Gellon, G. (2008). La visión de un científico en el aula. Revista 12ntes (número 24).
Bibliografía de referencia
Itinerario de lectura
Para seguir profundizando el enfoque de la enseñanza de la por indagación les
proponemos la lectura de los siguientes textos:
1. La Ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. Gellon,
Rossenvasser Feher, Furman y Golombek (2005) Paidós, Buenos Aires. Este
libro, que ya ha sido recomendado en otras clases de este posgrado, propone
cinco aspectos fundamentales del trabajo científico (el empírico, el
metodológico, el abstracto, el social y el contraintuitivo) como base para diseñar
el currículo y la clase de ciencias. El libro está dirigido a docentes de escuelas
secundarias pero sus propuestas pueden orientar el trabajo en otros niveles de
enseñanza
2. Ciencias Naturales en la Escuela Primaria: Colocando las Piedras
Fundamentales del Pensamiento Científico. Furman, M. (2008). Artículo
presentado en el IV Foro Latinoamericano de Educación, Fundación Santillana:
En este artículo se presenta la idea de ciencia como producto y como proceso
discutida en esta clase. A partir de tres escenarios de aula, se representan dos
modelos didácticos recurrentes en las escuelas: el modelo tradicional y el
modelo por descubrimiento espontáneo. Se propone el modelo por indagación
como alternativa a estos otros modelos.
3. Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho más que recetas de cocina.
Furman, M. (2007), Revista 12ntes (número 15). En este artículo se discute
cómo transformar una actividad de laboratorio (entendida como una "receta de
cocina") en una situación de enseñanza que genere oportunidades de desarrollar
competencias científicas. Se trabaja con el ejemplo de la fabricación de "moco
falso".
4. La visión de un científico en el aula. Gellon, G. (2008), Revista 12ntes (número
24). En este artículo Gabriel Gellon reflexiona sobre el rol de los experimentos
en la clase de ciencias. En primer lugar, propone que muchas competencias
científicas pueden trabajarse a partir de actividades que no requieren la
realización de experimentos. En segundo lugar, reflexiona sobre cómo muchos
experimentos que se realizan en clase en realidad son demostraciones de
fenómenos "mágicos", que no intentan responder ninguna pregunta y, por lo
tanto, no son experimentos verdaderos.
5. Ciencias Naturales: Aprender a investigar en la escuela. Furman y Zysman
(2001, Novedades Educativas, Buenos Aires. En este libro, los autores proponen
una serie de actividades para nivel primario que tienen como objetivo dar
ejemplos concretos de cómo llevar al aula aspectos clave de la enseñanza a
través de la indagación. Los capítulos hablan de la curiosidad como motor del
aprendizaje, del arte de hacer preguntas, formular hipótesis y diseñar
experimentos para ponerlas a prueba, de la construcción de modelos y de la
interpretación de los resultados.
6. El desafío de enseñar ciencia naturales. Fumagalli, L. (1993) Troquel. Buenos
Aires. En este libro, Laura Fumagalli presenta una enseñanza acorde con el
modo de producción del conocimiento científico y reflexiona sobre el rol del
docente en este tipo de abordaje didáctico. A través de diferentes actividades,
pensadas para la escuela media, la autora propone alternativas para lograr una
enseñanza integrada de la Biología, la Física y la Química y para fomentar el
cambio conceptual y la apropiación activa del conocimiento por parte de los
alumnos.
7. Enseñar ciencias naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Kaufmann y
Fumagalli, (comp.) (1999) Paidós, Buenos Aires. Aquí, las autoras compilan
propuestas de diferentes educadores argentinos y españoles acerca de cómo
abordar la enseñanza de las diferentes disciplinas científicas. Los capítulos tocan
diferentes temas que giran en torno a una mirada de la enseñanza acorde al modo
en el que los científicos generan nuevo conocimiento. Porlán, Camino, García
Díaz, Kauderer y Lacreu, además de las compiladoras, hablan de modelos
didácticos para el nivel inicial, de la didáctica de la astronomía, la química y las
geociencias, y reflexionan sobre el rol de los contenidos procedimentales en la
enseñanza de las ciencias en el nivel de EGB.