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TRATAMIENTOS EDUCATIVOS EN
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LOS TRASTORNOS DE
APRENDIZAJE
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ÍNDICE
1. Diferentes ritmos de aprendizaje: alumnos
lentos en aprender:
1.1. Alumnos lentos en aprender
manifiestan: problemas de aprendizaje.
1.2. Alumnos
que
lentos en aprender que
manifiestan: dificultades de aprendizaje o
trastornos del aprendizaje.
2. Tratamiento educativo: Centro y Aula
2
1. Diferentes ritmos de aprendizaje: alumnos lentos en aprender.
Con el planteamiento actual propuesto por el Sistema Educativo en el continuum de las
necesidades educativas se encuentran representados todos los alumnos. Estas necesidades
educativas irán desde:

Las usuales, planteadas por la mayoría de los alumnos durante casi o toda su escolaridad, que
pueden ser satisfechas por la red habitual de acciones y servicios educativos sin que haya que
aportar en ningún momento ayudas, recursos y servicios extraordinarios. Las necesidades
educativas usuales se traducen en problemas de aprendizaje y exigen para su resolución
medidas de atención a la diversidad de carácter general y, en su caso, ordinarias.

Las específicas que no pueden ser satisfechas en su totalidad por la red habitual de servicios
educativos de un centro y que exigen una respuesta educativa complementaria y diferenciada
temporal o permanentemente con la aportación de otras ayudas, medios o servicios que
faciliten la adquisición de los objetivos educativos, puesto que se traducen en dificultades de
aprendizaje. Los alumnos que presentan necesidades específicas pueden requerir en
ocasiones medidas extraordinarias de atención a la diversidad, complementarias a las
medidas generales y ordinarias ofrecidas previamente.
Los alumnos lentos en aprender pueden ubicarse a lo largo de ese continuo. La lentitud en el
aprendizaje puede traducirse en problemas de aprendizaje o en dificultades de aprendizaje,
ambos conceptos pueden estar relacionados con la lentitud en el aprendizaje, pero la respuesta
educativa requerida por ambos grupos de alumnos será diferencial.
1.1. Alumnos lentos en aprender que manifiestan: problemas de aprendizaje.
Cuando hablamos de problemas de aprendizaje nos estamos refiriendo a las necesidades
educativas que todos los alumnos tienen y que obligan al profesorado a ajustar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Cuando hablamos sólo de diferencias individuales para aprender, las
necesidades que tienen los alumnos pueden solventarse con los recursos habituales, tanto
personales como materiales, de la escuela y el aula, ajustando la programación a dichas
diferencias, referidas a: motivación, estilo cognitivo, actitudes, aptitudes, intereses, etc.
Ante esa necesidad de intervenir educativamente de manera diferencial, el sistema educativo
tiene en cuenta el estudio de diversos factores de diversidad que han de considerarse a la hora de
programar y planificar cualquier tipo de enseñanza, dando siempre un margen de posibilidades en
los distintos elementos de la estructura curricular para que todos y cada uno de los alumnos
puedan alcanzar los objetivos propios de una etapa educativa.
Se pueden destacar algunos de los siguientes aspectos diferenciales en los alumnos:
3
-
la capacidad de aprendizaje, ya que resulta evidente que los individuos difieren entre sí en
términos tanto cuantitativos (de lo que pueden aprender) como cualitativos (del ritmo y
modos en que pueden hacerlo), constituyendo esta capacidad diferencial una primera fuente
de diversificación;
-
la motivación, puesto que esta constituye la condición básica de entrada para que el
organismo desencadene los procesos de aprendizaje. Y es esta una variable donde el
ambiente y la historia peculiar de cada alumno inciden, en gran medida, en que sea mayor o
menor. Estas diferencias obligan, al diseñar programas educativos, a un esfuerzo serio y
consciente por tratar de responder a las motivaciones de entrada de cada alumno, como de
manipular las contingencias que controlan dichas motivaciones (diferentes para cada
individuo), con el fin de asegurar que los procesos de aprendizaje se encuentren en estado de
activación;
-
los intereses, actualmente considerados como actitudes (o tendencias de conducta)
especialmente condicionados, sujetos a un proceso de evolución o maduración y
esencialmente, diversos. Un elemento más, por tanto, al que se debe dar respuesta
diferenciada...
Uno de los mayores problemas de los alumnos que consideramos lentos en aprender es la
posibilidad de relacionar los nuevos aprendizajes con los anteriormente adquiridos, donde juegan
un papel muy importante las estrategias puestas en juego en el momento de adquirir el
conocimiento. Dentro de las diferencias individuales que condicionan el aprendizaje, será uno de
los factores que más tendremos que considerar a la hora de llevar a cabo la intervención
educativa con estos alumnos; unas veces, será debido a la falta de estrategias, otras, a la
utilización de las no adecuadas, otras, a la falta de significatividad de los aprendizajes adquiridos
previamente..., encontrando la causa del retraso en el aprendizaje solventaremos
adecuadamente el problema para que no se convierta en una dificultad aprendizaje.
Actualmente, el sistema educativo para abordar los problemas de aprendizaje derivados de la
lentitud en el aprendizaje, se apoya en una enseñanza adaptativa que partiendo de unas
enseñanzas mínimas a cubrir en un nivel educativo, permite que cada centro y cada profesor,
goce de autonomía pedagógica para poder planificar el proceso de aprendizaje en función de las
características del centro, de los alumnos como grupo y de los alumnos considerados
individualmente.
1.2. Alumnos lentos en aprender que manifiestan: dificultades de aprendizaje o trastornos del
aprendizaje.
En otras ocasiones la lentitud del aprendizaje puede traducirse en dificultades de aprendizaje o
trastornos del aprendizaje, consideradas en sentido restringido. Este término ha sido definido de
forma variada a lo largo de la historia educativa, presentamos una selección de las definiciones
más representativas, basándonos en la propuesta por Miranda, A., Soriano, M. y Amado, L.
(2002):
4
Fue Kirt en 1962 quien acuñó el término dificultad de aprendizaje, considerándolo de la siguiente
manera: “Alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos de lenguaje, habla,
deletreo, escritura o aritmética que se produce por una disfunción cerebral y/ o trastorno
emocional o conductual y no por un retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales o
institucionales”
En 1968 la National Advisory Commitee on Handicaped Children (NACHC) propone: “Los niños con
dificultades de aprendizaje especiales (específicas) manifiestan un trastorno en uno o más de los
procesos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Tales desórdenes
pueden manifestarse en la escucha, pensamiento, habla, lectura, escritura o deletreo aritmético.
Incluyen condiciones calificadas como handicaps perceptuales, daño cerebral, disfunción cerebral
mínima, dislexia, afasia del desarrollo, etc. Este término no incluye los problemas de aprendizaje
debidos primariamente a déficits visuales, auditivos o motrices, retraso mental, trastornos
emocionales o desventajas ambientales”.
En 1988, el National Joint Commitee on Learning Disabilities (NJCLD) define: “ Dificultades de
aprendizaje es un término genérico referido a un grupo homogéneo de desórdenes que se
manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y uso de habilidades de escuchar,
hablar, leer, escribir, razonar y capacidades matemáticas. Estos desórdenes son intrínsecos al
individuo y se presume que son debidos a disfunciones del sistema nervioso central,
pudiéndose presentar a lo largo del ciclo vital. Los problemas en conductas autorreguladas,
percepción social e interacción social, pueden existir con las dificultades en el aprendizaje.
Incluso, las dificultades en el aprendizaje pueden aparecer concomitantemente con otras
condiciones de hándicaps (p. ej. Trastornos sensoriales, retraso mental, trastornos
emocionales serios) o con influencias extrínsecas (tales como diferencias culturales,
instrucción insuficiente o inapropiada) pero que éstas no son el resultado de esas condiciones
o influencias”.
Alfaro y Marí (1992), desde una perspectiva cognitiva, proponen que estas dificultades de
aprendizaje que se manifiestan en el ritmo lento para aprender son debidas a una: “Falta de
automatización, de habilidades de orden inferior, que impiden la creación de nuevas estructuras
sistémicas de acción (basadas en el aprendizaje de habilidades precedentes) encaminadas a la
consecución de un objetivo concreto propio de un momento evolutivo en particular”.
Estas dificultades de aprendizaje o trastornos del aprendizaje no suelen ser detectadas hasta que
el alumno llega a la Educación Primaria, cuando se enfrenta a los aprendizajes académicos
básicos. Esa lentitud se manifiesta a la hora de abordar la escritura, lectura, etc.
Cuando un alumno lento en aprender no puede seguir la tónica del grupo-aula diremos que
presenta dificultades de aprendizaje o trastornos del parendizaje, requiriendo una atención más
específica pudiendo llegar a precisar recursos personales y materiales extraordinarios para
solventar dicha dificultad y permitirle la consecución de objetivos. En este último caso el alumno
manifiesta dificultades significativas de aprendizaje.
5
Los siguientes indicadores propuestos por Hallahan y Kahffman (1982) nos sirven para identificar a
estos alumnos:
1º) discrepancias entre aptitud y rendimiento, es decir, entre lo que son capaces de hacer y lo
que, en realidad, llevan a cabo;
2º) rendimiento escolar muy bajo, que incide en el aprendizaje instruccional en varios aspectos:
- comprensión oral
- expresión oral
- comprensión escrita
- comprensión lectora
- habilidad lectora
- razonamiento matemático
- cálculo operatorio,
y que hace, que en el peor de los casos, se etiquete al alumno con algún tipo de discapacidad o
patología que no tiene;
3º) esta lentitud en el aprendizaje, por tanto, no está asociada a discapacidad;
4º) presentan pautas desiguales en su desarrollo.
La última definición del NJCLD (1988) nos permite caracterizar las dificultades de aprendizaje (DA)
basándonos en cinco indicadores:

Las DA son heterogéneas, implican perfiles variados de aprendizaje y cambios a través del
ciclo vital.

Las dificultades se dan en habilidades específicamente humanas, como el lenguaje hablado,
escrito, razonamiento o habilidades matemáticas.

Las DA se presuponen intrínsecas al individuo.

Las DA pueden ocurrir conjuntamente con otras deficiencias que, en sí mismas, no constituyen
una dificultad para el aprendizaje.

Las DA no están causadas por influencias extrínsecas. Una instrucción inadecuada o la falta de
experiencia instruccional causa problemas de aprendizaje, pero no DA.
En la actualidad han surgido opiniones en contra del uso restringido del término dificultad de
aprendizaje, las críticas más destacables se han centrado, como sintetizan Miranda, A.,
Soriano, M. y Amado, L. (2002), en:
1. Criterios de exclusión:
La definición de dificultad de aprendizaje en sentido estricto excluye expresamente a los
estudiantes que presentan un bajo rendimiento debido a factores variados como: condiciones
de discapacidad, alteraciones emocionales, alteraciones sociales, diferencias culturales o
ausencia de oportunidades educativas; esta exclusión que obedece a la necesidad de
6
especificidad, no debe hacernos olvidar la provisión de recursos educativos que todos ellos
requieren, como nos reseña García en 1998.
2. Criterio de discrepancia:
La acepción de dificultad de aprendizaje hasta el momento implica la discrepancia entre
potencial y rendimiento (discrepancia de dos desviaciones típicas o diferencia de 22 puntos
entre potencial (escala de inteligencia) y rendimiento (test de rendimiento académico),
destacando así que las dificultades son inesperadas. Stanovich (1999) destaca sin embargo,
que no existe un punto mágico que marca la separación entre tener o no tener una dificultad
(por ejemplo, una lectura por debajo de la media se convierte gradual e imperceptiblemente
en lectura pobre, lectura muy pobre y finalmente en una severa dificultad lectora). En la
misma línea, Linda Siegel (1999) afirma que la discrepancia no es un criterio esencial, y por
tanto, no resulta necesario administrar un test de inteligencia para determinar si hay o no una
DA.
3. Criterio de especificidad:
La dificultad de aprendizaje, tal y como se expresa en la definición, se manifiesta en un
número limitado de dominios, cognitivos y académicos, lo cual implica fuertes restricciones.
Canadá ha tomado la iniciativa de incluir dentro del campo de las DA los trastornos
socioemocionales y los de coordinación. Linda Siegel (1999) va más allá indicando que existen
personas con dificultades de aprendizaje en dominios no exclusivamente académicos como
practicar un deporte o juego, conducir.
2. TRATAMIENTO EDUCATIVO: CENTRO Y AULA.
La atención a la diversidad del alumnado desde el Sistema Educativo queda
enmarcada desde la Ley 2/ 2006, 3 de mayo, de Educación (LOE). Esta Ley dispone en
su artículo 1 entre los principios generales que enmarcan el sistema educativo algunos
vinculados directamente a la atención a la diversidad: la equidad que garantiza la
igualdad de oportunidades, para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la
educación, la flexibilidad para adecuar su estructura y su organización a los cambios,
necesidades y demandas de la sociedad y a las diversas aptitudes, intereses,
expectativas y personalidad de los alumnos.
Como propone Torres González (2002): “La idea de que la escuela ha de adaptarse a
las necesidades de los alumnos implica la necesidad de un instrumento para lograrlo.
Éste no es otro que el currículum.”
El Ministerio de Educación y las diferentes Comunidades Autónomas establecen el
Diseño Curricular Prescriptivo (DCP) que plantea las enseñanzas mínimas que
garantizarán la formación integral de los alumnos. Es el marco desde el que se ha de
partir para garantizar a todos los alumnos una educación bajo los principios enunciados
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en la Ley de educación. Este documento ha de ser tomado como referente para su
extrapolación en los sucesivos niveles.
El DCP se caracteriza por ser abierto y flexible, lo que permite adaptarlo y concretarlo a
las diferentes realidades. Flexibilidad para proporcionar las ayudas pedagógicas
necesarias que mejor se ajusten a la diversidad de los alumnos dadas sus características
personales. Apertura para ser sensible a los rasgos distintivos del contexto donde
adquiere sentido. Esta tarea recae sobre las Comunidades Autónomas en primera
instancia, sobre los centros y los docentes, posteriormente.
Al respecto, Wang (1994) expresa: “El sistema educativo tiene que ser flexible para
apoyar el desarrollo de opciones de aprendizaje alternativas y permitir distintos tiempos
de aprendizaje para los estudiantes individuales.”
La atención a la diversidad programada desde el CENTRO debe considerar distintos tipos de
medidas, de carácter institucional y de carácter curricular. Analicemos distintas propuestas.
Medidas de carácter institucional, responden a esa necesidad que tienen los centros de ajustar el
currículo a las exigencias de su propio ecosistema, atendiendo a sus peculiaridades
(planteamientos educativos, situación sociocultural, recursos, necesidades, prioridades etc.). La
comunidad educativa debe cooperativa e intencionalmente tomar decisiones que contribuyan a
revalorizar su oferta educativa diferenciada y llegar a una formulación eficaz y atractiva en la que
pueden confiar profesores, padres y alumnos. Basándonos en González Manjón (1993) y en
Sánchez Palomino y Torres González (1997 y 2002), las características organizativas de un centro
que favorece la diversidad son: Flexibilidad, Funcionalidad, Participación, y Comunicación.
Medidas de carácter curricular, según Torres González (1997) la adopción de medidas
curriculares de atención a la diversidad constituye un proceso de aproximación de ajuste
progresivo de las intenciones educativas generales a las individualidades concretas. El centro
educativo concreta y adecua el currículo oficial a las peculiaridades y necesidades de los alumnos/
as de cada nivel educativo y a las características y demandas del contexto sociocultural del centro.
Las decisiones que se adoptan deben relacionarse con: qué enseñar (objetivos generales); cuándo
(secuencia de objetivos y contenidos); cómo enseñar (estrategias metodológicas); qué, cómo y
cuándo evaluar, y medidas específicas de atención a la diversidad.
Muñoz y Maruny (1993) señalan consideraciones y actuaciones curriculares necesarias para
atender a la diversidad desde el centro, y en concreto nos permitan responder educativamente a
los alumnos lentos en aprender:
 Considerar los objetivos como elementos indicativos de referencia.
 Articular los contenidos del curriculum alrededor de ejes y macroactividades que
resulten motivadoras y que tengan sentido para los alumnos.
 Posibilitar la participación efectiva del alumnado en el proceso de toma de decisiones.
 Diseñar una estructura organizativa flexible en el aula y ciclo que fomente las
relaciones de comunicación y permitan diferentes modalidades de trabajo.
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 Confeccionar materiales didácticos multimedia que compaginen el uso de diferentes
lenguajes y diferentes soportes de la comunicación.
 Articular los recursos del centro y del entorno con la programación didáctica a
desarrollar.
 Flexibilizar la organización del espacio y del tiempo de aprendizaje previsto para
adecuarlos a los ritmos, necesidades y motivaciones reales no sólo del grupo sino
también de los alumnos considerados individualmente.
Wang, M.C. (1995) establece, en la misma línea, una serie de medidas de carácter curricular para
atender a la diversidad, y en concreto a los alumnos con ritmo de aprendizaje lento:
4. Creando y conservando los materiales de enseñanza, de tal manera que permitan a cada
alumno elegir y acomodarse a sus necesidades individuales y estilos de aprendizaje.
5. Despertando la responsabilidad personal del alumno desde la autoinstrucción, el
autoaprendizaje, y comprometiéndose a su vez en las actividades de aprendizaje cooperativo.
6. Realizando una evaluación inicial de las necesidades de aprendizaje del alumno, clave
fundamental para diseñar proyectos que se adapten a la diversidad.
7. Planificando estrategias de enseñanza que tiendan a proporcionar el apoyo necesario a los
alumnos.
8. Proyectando una enseñanza interactiva que haga posible la adaptación a las diferencias
individuales.
9. Estableciendo un seguimiento del progreso del alumno de forma continua para detectar las
dificultades y problemas que se le van presentando.
10. Motivando y explicitando a los alumnos los objetivos propuestos en el currículo a fin de que
conozcan las opciones de aprendizaje y las tareas o actividades a realizar.
11. Estableciendo un seguimiento mediante fichas de control en donde se recoja el progreso del
alumno en cada área curricular.
Del Carmen y Zabala (1991), destacan una serie de principios que deben tenerse en cuenta, para
la toma de decisiones: Pertinencia, Coherencia, Adecuación, Continuidad y Progresión.
La atención a la diversidad programada desde el AULA
Medidas en la Programación Didáctica de aula, que preceden a la acción directa con el
alumnado, supone un momento privilegiado para adoptar las medidas necesarias respecto a las
diferencias habituales (entre ellas los distintos ritmos de aprendizaje) y permite salir al paso de las
dificultades de aprendizaje cuando estas se presenten.
Basándonos en las propuestas de Carrión Martínez y Sánchez Palomino (en Torres González y
Sánchez Palomino, 2002), destacamos las siguientes propuestas organizativas del grupo- clase y
didáctico- organizativas para atender a la diversidad en el aula, y utilizadas en este caso para la
satisfacción de los PROBLEMAS DE APRENDIZAJE:

Tutoría entre iguales, o monitorización

Propuestas de colaboración entre iguales o pequeño grupo colaborativo,
9

Rincones de actividad,

Talleres,

Proyectos de trabajo,

Contrato didáctico,

Desdobles.
Cuando el profesor considera que las necesidades educativas manifestadas por el alumno con
ritmo lento en aprender suponen una DIFICULTAD DE APRENDIZAJE, y que por tanto, no se van a
superar y resolver significativamente con la provisión de estas medidas de atención a la
diversidad, deberá implicarse en la identificación y valoración de la dificultad de aprendizaje del
alumno. Para ello es necesario la elaboración de la evaluación de la competencia curricular que
constituye un proceso de recogida y análisis de información para concretar la capacidad que el
alumno manifiesta con respecto al currículo concreto y que permitirá la toma de decisiones
curriculares, como expresa Carrascosa (en Carbonero, 1995).
Una vez especificado el proceso o procesos afectados es preciso el ofrecimiento de una atención
más específica por parte del profesorado que ayude a la resolución de la dificultad. Con respecto
a esta atención específica, la Ley 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) dispone para el tramo
de educación obligatoria:
Educación Primaria: En el Art. 19.1 sobre Principios pedagógicos se establece: “En esta etapa se
pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención
individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en marcha en
práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades”.
Posteriormente determina en el Art. 20 sobre Evaluación: ”... los alumnos que no hayan
alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al ciclo o etapa siguiente
siempre que esa circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En
este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos”. “En el supuesto de
que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un
curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la
educación primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias
básicas”.
La Administración también contempla Medidas de atención a la diversidad para alumnos con
dificultades significativas de aprendizaje como las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI), y
los Programas de Diversificación Curricular (PDC).
10
PRÁCTICA 1:
Descripción de un alumno concreto con dificultades de aprendizaje especificando las
medidas concretas que propondrías como PT a nivel de centro, de aula e
individualmente-
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