El papel del maestro en el proceso de integración educativa

DR. FILIBERTO BELTRÁN NÚÑEZ
FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
Centrados en el contexto de la política educativa internacional y con base en los acuerdos
establecidos por la UNESCO, en el marco de la acción para satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje y la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, celebrada
en Jomtien, Tailandia en marzo de 1990, los países miembros organizaron y desarrollaron
acciones tendientes al mejoramiento profesional del profesorado a fin de dar cumplimiento
a los acuerdos establecidos.
Cabe señalar que algunos de los países involucrados, habían desarrollado acciones
previas a estos acuerdos y que posteriormente retomamos.
Como la inclusión implica, proporcionar un apoyo continuo a los profesores en sus
aulas y romper las barreras del aislamiento profesional. A iniciativa de la UNESCO y a
través de el proyecto Necesidades Educativas Especiales en el aula (NEA), se busca
contribuir al perfeccionamiento docente en la perspectiva de la integración educativa a las
escuelas regulares. Aunque el punto central de dicho proyecto son los alumnos con
necesidades educativas especiales, es por medio de los supuestos sobre trabajo
colaborativo, la toma de decisiones y la solución de problemas como ejes centrales de la
dinámica de trabajo en el aula que se plantea la actualización y perfeccionamiento
docente.
Con base en lo anterior una de las metas principales del proyecto es ayudar a los
profesores y a sus formadores a considerar alternativas al enfoque homogeneizador que
prevalece en las aulas. Intenta, alentar a considerar las limitantes en el aprendizaje como
una fuente de conocimientos sobre cómo enseñar y mejorar las condiciones del aula.
Schon, (1987), realiza un análisis critico sobre la formación de los maestros. El
problema central afirma, esta en la doctrina de la racionalidad técnica que domina el
pensamiento en las distintas profesiones, (aplicación del conocimiento teórico a los
problemas centrales de la práctica) dentro de esta visión queda muy poco espacio para la
creatividad. Como resultado de este análisis, Schon afirma; que el modelo de racionalidad
técnica debe ser reemplazado por lo que él denomina cuestionamiento reflexivo
(reflexionar sobre los supuestos dados que están implicados en sus acciones). En otras
palabras, espera que con el cuestionamiento reflexivo esté contribuyendo a que los
profesores tengan confianza en la capacidad de aprender de su propia experiencia, y con
ello romper con la óptica de la racionalidad técnica.
Lo anterior se asume como una mayor responsabilidad para el profesor especialista,
ya que ello implica idear servicios mayores y mejores oportunidades de acción, a fin de
integrar y apoyar las actividades en el aula, así como orientar los ajustes o modificaciones
que permitan el rendimiento de un estudiante específico y que a la vez contribuya a lograr
elevar los niveles del resto de los alumnos. Aunque el planteamiento de la práctica
inclusiva establece que el método de enseñanza ejemplar surge de la experiencia
compartida entre el profesor y otros profesionales, donde cada uno comparte libre y
abiertamente sus habilidades y especialidades, el informe de la UNESCO, Panorama social
de América Latina y CEPAL de Naciones Unidas destacan que el mayor peso de este
trabajo recae en el Profesional de la Educación Especial.
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PARADIGMAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO.
A través del tiempo se han manifestado acciones tendientes a elevar la calidad educativa, y
uno de los pilares esenciales para lograr esto, es la formación del profesorado.
Según Villar Angulo L. M. en Torres G. (1996). Dice que formar profesores es un
proceso de retroacción continuo en el cual un sujeto aprende a enseñar.
Este proceso de formación se ha caracterizado por los requerimientos y expectativas
de la sociedad en cuanto a su ubicación histórica, así encontramos distintos paradigmas
en cuanto a la formación del profesorado y que en su momento cubrieron los reclamos
planteados.

El paradigma Tradicional Artesanal.
Dentro de este paradigma, la formación del profesor esta basada en una concepción de la
enseñanza como arte, aquí el alumno se adentra en la práctica de la realidad y se forma
por medio del ensayo y error en el oficio de maestro.

Paradigma Comportamental.
Este paradigma esta basado en la psicología conductual y la epistemología positivista,
desde este punto de vista la educación es considerada como un producción y el profesor
como un ejecutor o aplicador de objetivos.

Paradigma Personalístico.
Sienta sus bases en la psicología del desarrollo, este enfoque considera a los seres
humanos como agentes activos en su aprendizaje, no como objetos que hacen o modela,
aquí la formación del profesor se centra en fomentar aquellas dimensiones que ejercitan
los conceptos de: relación de ayuda o de terapia.

El Paradigma basado en la Indagación.
Este paradigma ve al profesor como un agente activo de su propia formación para llevar a
cabo la enseñanza, busca que el profesor conozca los orígenes y consecuencias de sus
acciones, en si pretende conseguir un profesor reflexivo proporcionándole las capacidades
para esa reflexión.
Si bien algunos de los paradigmas expuestos han sido rebasados en teoría, lo cierto
es que en la práctica prevalecen algunos de sus principios.
Lo anterior es preocupante, cabe señalar que numerosos países iniciaron esfuerzos a
fin de subsanar las deficiencias en la formación del profesorado y por consiguiente su
profesionalización.
FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO.
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El crecimiento de la educación obligatoria, y las exigencias sociales de un ciudadano mejor
preparado, propiciaron la profesionalización del magisterio en el mundo.
En Europa, la formación inicial de los profesores de educación preescolar, primaria y
niveles a fines, es proporcionada por escuelas especializadas, en tanto que la formación de
profesores de secundaria se deja en manos de la universidad.
En América la formación inicial, esta en manos de instituciones especializadas para
los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria.
En los años ochentas en los Estados Unidos, se produjo una cruzada incesante a fin
de profesionalizar al magisterio entre las acciones mas destacadas para lograrlo figuran:
Profesionalizar la enseñanza y jerarquización de profesores. En cuanto al primer punto
cabe destacar, que se eliminaron los programas de formación de cuatro años, la nueva
formación alcanzaría el grado de master en una determinada área de la enseñanza y un
servicio de residente en una escuela de desarrollo profesional.
En cuanto a la Jerarquización, esta se daría en función de la antigüedad y de la
preparación profesional, lo que implicaba una mejora en las percepciones saláriales, ello
estratifica a los profesores de aula y de segundo nivel, estos últimos con mayor formación,
se encargarían de supervisar a los profesores de aula y de fungir como instructores de los
profesores de menor nivel.
En Francia, a partir de 1991 se elevó la formación del profesorado no universitario al
rango de universitario y tras la reforma de 1992 los estudios de magisterio se dividen en
dos etapas una teórica con tres años de duración en una universidad y la aprobación de un
examen con el cual se obtiene un certificado de aptitud de profesorado, cuando el
candidato a profesor supera la parte teórica recibe una adscripción por tres años en un
centro pedagógico regional (CPR) en donde se forma durante el primer año bajo la
supervisión de consejeros pedagógicos en conocimientos psicopedagógicos, prácticas de
enseñanza, recursos didácticos, etc.
En Argentina, la formación del profesorado tiene una duración de tres años y se
accede a ella después de cursar el bachillerato, tiene un rango de carrera técnica y consta
de una formación teórica, y cinco horas semanales de tipo práctico en escuelas publicas
bajo la supervisión de los profesores titulares de cada escuela.
FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO.
En esta etapa de la vida profesional del profesorado, imbernón destaca tres líneas de
actuación en la formación permanente del profesorado.

La reflexión sobre la propia práctica (mediante el análisis de la realidad educativa) y
la comprensión, interpretación e intervención sobre ella.

El intercambio de experiencias, la necesaria actualización y confrontación en todos
los campos de la intervención educativa.
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
El desarrollo profesional en y para el centro mediante el trabajo colaborativo para
transformar esa práctica y provocar procesos de comunicación.
Como podemos observar, desde el punto de viste de este autor, la formación y capacidad
profesional no se agota con la adquisición de conocimientos teóricos, sino que llega hasta
el terreno practico, en donde se concretan las acciones y concepciones del quehacer
docente.
Esto supone que la formación permanente se extiende al terreno de las capacidades,
habilidades y actitudes, así como el cuestionamiento constante de las concepciones de
cada profesor (Stenhouse, en Imbernón. 1994).
MODELOS DE FORMACIÓN PERMANENTE.
Modelo de formación orientada individualmente.
Este modelo se caracteriza por ser un proceso en el cual es el mismo profesor el
encargado de la planificación de actividades que considere pueden satisfacer sus
necesidades de formación. La fundamentación de este modelo parte de una observación
de sentido común, esto es: que el profesor aprende de la confrontación reflexiva, la puesta
en practica y validación de nuevas estrategias de enseñanza, la lectura y la conversación
con sus colegas.
Modelo de observación evaluación.
Este modelo establece que la reflexión y el análisis son fundamentales para el desarrollo
profesional. Centra su atención en la observación y la valoración de la enseñanza, se basa
en la observación y evaluación de la practica de un docente por parte de sus colegas, esto
beneficia al observador como al profesor sujeto a la observación, ya que permitirá tener
una visión de cambio para el docente observado a través de la evaluación de sus colegas y
posibilita un cambio en las estrategias de actuación de ambos.
Modelo de entrenamiento o instrumental.
Este modelo se basa en la concepción de que hay una serie de comportamientos y
técnicas que merecen que el profesor las reproduzca en clase. Este modelo esta
sustentado en una serie de investigaciones sobre las practicas de los profesores para una
enseñanza eficaz. Lo que aquí se pretende es que el profesor lleve a cabo determinadas
modificaciones en su práctica, es importante que las interiorice previamente y que
posteriormente le sean devueltas por parte de un observador el cual ha de desatacar la
forma en que las ha llevado a cabo. Destaca la importancia de la discusión y la
observación entre iguales en la formación a través de actividades de entrenamiento.
El modelo de investigación o indagativo.
Este modelo plantea la necesidad de que le profesor, identifique un área de interés, recoja
la información y, basándose en la interpretación de los datos, realice los cambios
necesarios en la enseñanza. Este modelo se fundamenta en la capacidad del profesor para
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formular cuestiones válidas de su propia práctica y plantearse objetivos que respondan a
tales cuestiones y realizar una indagación al respecto.
Modelo de formación y cultura profesional.
Este modelo potencia la formación permanente como una autonomía de profesor en la que
destaca las oportunidades que la universidad, la administración colectivos etc. Deben
facilitar y propiciar condiciones a fin de que el docente desarrolle capacidades
fundamentales para una practica reflexiva y competente.
Imbernón, (1994). Expone que no hay modelos de formación puros, pero que en la
formación permanente ha de potenciarse los modelos de formación de desarrollo, mejora y
el modelo indagativo.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN ESPAÑA.
ANTECEDENTES.
En los siglos XVII y XVIII, las ordenanzas de la Hermandad de San Casiano, Organizaban
la formación de los Maestros bajo la dirección y supervisión de un maestro en el quehacer
diario de la propia escuela.
A mediados del siglo XIX se establece la necesidad de crear centros apropiados para
impartir enseñanzas dirigidas a la formación de maestros.
En 1839 aparecen las primeras escuelas normales. Y en las Reales Ordenes y Decretos de
la segunda mitad del siglo, se legisla sobre la realización de la “Practicas de Enseñanza”
apareciendo en ellas la finalidad, organización, direcciones, lugares de realización, y
valorización de las mismas.
De 1914 a 1930 rige una nueva situación en la que se realza hasta cierto punto la función
social del maestro, La duración de la carrera es de cuatro años y el alumno deberá adquirir
conocimientos teórico-prácticos para consolidar su formación.
En 1940, a través de nuevas ordenes ministeriales se establece la acreditación de los
estudios de bachillerato elemental para el ingreso a los estudios de magisterio, y en 1950
se establece un examen de ingreso a las escuelas formadoras de maestros.
En 1967, Para cursar estudios de magisterio se requiere haber acreditado los estudios de
bachiller superior, realizar dos años de estudio, una prueba de madurez, mas un curso
escolar dedicado a la practica docente.
En 1971, las Escuelas Normales pasa a integrarse a las Universidades como escuelas
universitarias de Magisterio
SITUACIÓN ACTUAL.
En España, como parte de la integración de la Unión Europea, inició una
reestructuración en la formación del profesorado de acuerdo con la reforma educativa y por
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las necesidades de homologación de los títulos Españoles con las carreras de los otros
países europeos.
A partir de 1991 y bajo la ordenancia del real decreto 1440/1991, se establece el
título universitario de maestro en sus diversas especialidades.
En 1994 se establece el plan vigente hasta ahora el cual se conforma de 220
créditos para alcanzar el titulo de profesor universitario de los cuales, 32 créditos
corresponden a las practicas docentes.
Actualmente los profesores en España tienen el grado académico de Diplomado en
las siguientes especialidades: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Musical,
Educación Física, Educación Especial, Lengua Extranjera y Audición y Lenguaje, y
Licenciados Universitarios para la Educación Secundaria.
El mapa curricular esta constituido por materias troncales, (comunes a todas las
universidades del país) obligatorias (propias de cada Universidad) y optativas de libre
elección.
A pesar de los cambios nominales, la diferencia entre Licenciados y Diplomados ha
propiciado que la carrera de Profesor se vea como una subprofesión, según Imbernón,
(1994). A pesar de visualizar la necesidad de ampliar los estudios de Magisterio a nivel de
licenciatura, esto no fue posible y como consecuencia resulta insuficiente su formación , ya
que en solo tres cursos el alumno debe abordar una carga curricular excesiva plasmada en
los planes de estudio actual.
En la misma línea, Imbernón expone, que es muy difícil que se cumpla la intención del
<libro blanco para la reforma educativa> (1989) que, en la página 210, establecía que los
maestros han de ser capaces de analizar, criticar y reflexionar sobre su propia práctica con
la finalidad de conseguir una trasformación social y una mejora en la calidad de la
enseñanza e innovación.
FORMACIÓN DOCENTE EN MÉXICO.
Antecedentes
A lo largo del tiempo la formación de los profesores en México se ha convertido en una
tarea esencial desde los orígenes del sistema de educación pública, que data desde
finales del siglo pasado, hasta ahora .
La fundación de las escuelas Normales tuvo como finalidad formar profesores de
educación elemental con el objeto de contribuir a la unificación de la instrucción pública
contra el regionalismo imperante y fortalecer el carácter nacionalista, científico y libre del
naciente sistema educativo.
Con el triunfo de la revolución de 1910, la promulgación del artículo tercero de la nueva
Constitución Política, y la fundación de la Secretaría de Educación Pública la formación
de maestros adquirió un impulso importante y pasó a ser responsabilidad del Estado.
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Bajo este impulso surgieron instituciones dedicadas a la formación de maestros rurales,
como las Escuelas Normales Rurales y las Escuelas Regionales Campesinas, esto llevó
realizar una reforma profunda de las escuelas normales que existían desde el siglo
pasado. Propiciando con ello una nueva identidad de la educación Normal expresada en
los programas de estudio, cuyo rasgo principal fue la formación de educadores
comprometidos con las causas populares, la organización social, la reforma agraria y la
promoción del desarrollo rural.
Con la evolución social y la estabilidad política que se había logrado, las instituciones
formadoras de docentes experimentaron cambios en sus planes y programas de estudio:
se fortalecieron los contenidos de formación humanística, científica y pedagógica, y,
gradualmente, se redujo el peso que la formación ideológica y política tenía en los planes
anteriores. Se consolidó el compromiso social existente y se reafirmó la formación de
profesores comprometidos con el desarrollo de la educación pública y con su carácter
nacional, gratuito y laico.
A finales de la década de los setenta, nuevos cambios ocurrieron en este nivel educativo.
El crecimiento demográfico y la expansión de la educación preescolar, primaria y
secundaria así como la demanda de Profesores, provocó el crecimiento en la matrícula
de las escuelas de magisterio, Con ello surgieron nuevas instituciones dedicadas a la
formación de profesores para atender los diversos servicios de educación básica: se
diseñó un plan de estudios por especialidades para las normales superiores, se
estableció la primera escuela normal para la formación de maestras de jardines de niños
y se fundó la primera escuela normal de especialización para la formación del personal de
educación especial en las áreas de deficiencia mental, ciegos y débiles visuales
trastornos de audición y lenguaje y problemas de aprendizaje.
A los procesos anteriores se agrega que conforme avanzaba la década de los ochenta el
número de egresados superaba la capacidad de empleo en el sistema escolar, y existía
marcada tendencia a formar profesores con un marco curricular para bachilleres debido a
la burocratización y centralismo que vivían las escuelas normales aunado a la actuación
independiente de cada estado se entenderá por qué se decidió reestructurar la formación
de maestros.
II. Situación actual
El 22 de marzo de 1984, respondiendo a una vieja demanda del magisterio, se estableció
el nivel de licenciatura para los estudios realizados en las escuelas normales debido a
una Acuerdo Presidencial, dicho acuerdo abarcaba a toda institución formadora de
docentes, en cualquiera de sus tipos o especialidades. Las escuelas normales para la
formación de profesores de educación preescolar primaria y especial fueron
consideradas, formalmente, instituciones de educación superior.
Esta medida trajo consigo cambios relevantes en las escuelas normales: la dimensión del
sistema se redujo, su organización y funcionamiento se alteraron con la asignación de
nuevas responsabilidades para las instituciones, se establecieron nuevas condiciones
laborales para el personal docente y, sobre todo, se planteó un cambio radical en la
concepción y los contenidos para la formación de profesores. Así, se inició un nuevo
periodo en la historia de la educación normal.
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El primer efecto de esta medida se reflejó en la disminución drástica de la demanda para
cursar estudios en las escuelas normales. La equivalencia de la carrera de maestro con
los estudios universitarios. Propició que los estudiantes pugnaran por su ingreso a
ingenierías o licenciaturas universitarias.
Este proceso trajo como consecuencia la disminución, en unos cuantos años, del número
de egresados, lo cual obligó, en varias entidades, a la contratación y habilitación de
bachilleres como profesores de educación primaria, sobre todo para atender las zonas
rurales de más alta marginación.
Después de este periodo de aguda contracción, a partir del ciclo 1990-1991,
la matrícula comenzó a crecer de manera sostenida hasta llegar, en el ciclo 1995-1996, a
una población estudiantil de 48 700 (de la cual 86% corresponde a las instituciones
públicas), atendidos en 218 escuelas, por 4914 profesores.
Este hecho puede significar que la carrera de maestro ha recuperado el interés de
muchos jóvenes, aunque también manifiesta el producto de la expansión que la
educación media superior ha tenido en los últimos años.
La situación antes descrita no se ha presentado de manera uniforme en todas las
entidades y escuelas del país. Mientras algunas preparan un número de profesores
mayor al que requiere el sistema estatal, otras han recibido y contratado maestros
formados en otras entidades. Para evitar que el número de nuevos maestros rebase las
necesidades de cada sistema estatal, se ha logrado avanzar en los mecanismos de
planeación por entidad.
El plan de estudios de 1984 y sus efectos en la formación de los profesores de educación
primaria.
Junto con el establecimiento del nivel de licenciatura, uno de los cambios recientes de
mayor importancia fue la reforma del plan de estudios para la formación de maestros de
educación primaria, realizada en 1984.
El plan 1984 tuvo una influencia contrastante en la formación de maestros. Abrió el
horizonte intelectual a nuevas perspectivas y dio un peso importante a contenidos
teóricos que hasta entonces no eran estudiados en las escuelas normales. Tuvo el sano
propósito de dotar a los estudiantes de elementos que les permitirían incorporar la
práctica y los resultados de la investigación a la actividad docente. Sin embargo, algunos
de estos propósitos sólo se cumplieron parcialmente y en ciertos casos provocaron
problemas nuevos, no previstos por el plan y los programas, o causados por condiciones
desfavorables en la aplicación del nuevo currículum.
Actualmente y en base al plan de desarrollo educativo 95-00 del Gobierno Federal, la
Formación Docente de los profesionales de la educación especial es sometida a cambios
estructurales que respondan a los requerimientos de la educación inclusiva.
Se accede a las instituciones formadoras de docentes, después de haber cursado tres
años de bachillerato y superar los exámenes de selectividad.
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El programa para el fortalecimiento académico de las escuela Normales establece las
siguientes titulaciones de Licenciado en Educación: Con las siguientes especialidades:
Lic. en puericultura, para la educación Inicial, Lic. en Educación Preescolar, Lic. en
Educación Primaria, Lic. en educación artística. Lic. en Educación Secundaria,
(especialista en; Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, e Inglés).
Lic. en Educación Especial en el área de, (Problemas de Aprendizaje, Trastornos
Neuromotores, Ciegos y Débiles Visuales, Deficiencia Mental, Trastornos de la Conducta,
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes, Trastornos de Audición y Lenguaje).
La reforma de la educación básica y la exigencia de un nuevo tipo de maestro
La reforma curricular de la educación básica, que se inició en 1993, creó un factor
adicional que hace necesario un nuevo esquema de formación para los maestros de
preescolar, primaria, secundaria y educación especial pues los cambios experimentados
en los enfoques y los contenidos del currículum demandan competencias profesionales
que no son adecuadamente atendidas por el plan de estudios de educación normal
vigente desde 1984.
Entre los nuevos rasgos de la educación primaria cabe destacar su mayor articulación
con los ciclos de preescolar y secundaria, así como generar una escuela abierta a la
diversidad lo que hace conveniente la adquisición de una perspectiva general del nivel
básico. Además, se ha dado un giro importante a los enfoques de la enseñanza del
lenguaje y las matemáticas, los cuales otorgan ahora prioridad al uso de estas
capacidades en la comunicación y a su aplicación creativa en la definición y solución de
problemas reales.
Más allá de los importantes cambios en los enfoques y contenidos de campos específicos
del conocimiento, el rasgo central del nuevo plan de estudios de primaria es la prioridad
que le asigna al desarrollo de las capacidades de pensamiento del niño, a sus
posibilidades de expresión y de aplicación creativa de lo que aprende. Estimular el
desenvolvimiento de esas capacidades demanda del maestro una intervención educativa
sensible a las condiciones distintas de alumnos y grupos escolares, creatividad y
adaptabilidad y, evidentemente, el dominio sólido de las mismas competencias que debe
fomentar en sus alumnos.
El Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las
Escuelas Normales
En congruencia con la posición expresada, en el Programa de Desarrollo Educativo 19952000 se señaló la urgencia de iniciar, otorgándole alta prioridad, una acción intensa y
adecuadamente preparada para consolidar a las escuelas normales y mejorar de manera
sustancial su funcionamiento. De ahí se derivó la propuesta del Programa para la
Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales, con una
perspectiva integral que considera todos los aspectos centrales de la actividad de las
instituciones normalistas.
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El programa parte de la convicción de que las escuelas normales deben seguir formando
a los maestros de educación básica, como lo han hecho en el pasado, pero respondiendo
a las demandas cada vez mayores y más complejas que se derivan de la necesidad de
una educación suficiente para todos, de alta calidad formativa y que distribuya con
equidad sus beneficios. Esta posición se funda no sólo en la valoración de lo que la
tradición normalista ha significado para el país, sino también en el convencimiento de
que, en el momento actual, ningún otro tipo de institución podría realizar con mayor
eficacia la tarea de formar a los nuevos maestros.
Otros países, que tenían un sistema de formación semejante al nuestro,
han optado por trasladar la educación del maestro a instituciones de tipo universitario. En
el caso de México, resulta más racional y adecuado a nuestras condiciones y valores
educativos realizar un esfuerzo serio y sostenido para fortalecer las instituciones
normalistas, en su condición de centros auténticos de educación superior.
A la luz de esas experiencias, se ha propuesto que el programa atienda cuatro líneas
principales.
1. Transformación curricular
Comprende, la elaboración de nuevos planes y programas de estudio para las diversas
modalidades de formación de maestros de educación básica en el nivel de licenciatura.
Igualmente, incluye la definición de criterios y orientaciones sobre las actividades de
enseñanza y de aprendizaje, con el fin de que se establezcan condiciones adecuadas
para el cumplimiento de los objetivos del currículum.
2. Actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las
escuelas normales
Las actividades que se consideran dentro de esta línea consisten, en primer lugar, en un
programa de actualización que se iniciará antes de la aplicación del nuevo plan de
estudios y cuyo propósito es que los profesores se informen de manera suficiente y
oportuna sobre los fundamentos, principales orientaciones, contenidos y enfoques de las
asignaturas que impartirán, de tal forma que adquieran los elementos para aplicar de
manera eficaz los programas de estudio.
De manera paralela y en forma permanente, se apoyará el perfeccionamiento profesional,
entendido en el sentido más amplio, ligado a la necesidad que plantean los docentes de
las escuelas normales y a los requerimientos académicos que exige su desempeño.
Se apoyará la formación y la superación académica para que los maestros asistan a
cursos, estudien especializaciones y postgrados que refuercen sus competencias
profesionales y los capaciten como buenos usuarios de la información y de los avances
en la producción científica sobre temas educativos. Donde existan las condiciones
institucionales necesarias, se promoverá la investigación relacionada con problemas
centrales de la educación y la formación de docentes.
Para apoyar la realización de las acciones descritas se utilizarán los medios de
comunicación a distancia y las redes de información que empiezan a instalarse.
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3. Elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la
regulación del trabajo académico
Mediante esta línea, se promoverán mecanismos más ágiles y eficaces para la gestión en
las escuelas, que garanticen formas diversas de participación y la posibilidad de que la
propia escuela se evalúe y establezca sus planes de desarrollo institucional.
En acuerdo con las autoridades de los estados y de las escuelas, se promoverá la
elaboración y aplicación de normas de gestión institucional que den transparencia a los
procesos y al uso de los recursos, que definan con claridad las funciones y
responsabilidades distintas que cada quien tiene dentro de la escuela normal, y
establezcan formas de organización que permitan una participación más regular y
sistemática de las comunidades académicas en la conducción de las escuelas.
Mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las escuelas normales
El gobierno federal y los gobiernos de los estados asumen esta línea como condición
para favorecer el trabajo académico de las escuelas normales públicas.
Las acciones principales consisten en canalizar recursos económicos para atender las
necesidades de reparación, mantenimiento y en su caso ampliación de los planteles
normalistas; dotar a las escuelas normales de acervos bibliográficos actualizados y
especializados sobre temas educativos; instalar el equipo para la recepción y grabación
de la señal Edusat de televisión digitalizada; dotar de mobiliario y equipo básico para las
salas de consulta; así como apoyar a las escuelas con instalaciones y equipos de
cómputo, conforme a las exigencias derivadas de la aplicación del nuevo plan de
estudios.
El programa se aplica en todas las escuelas normales. Sin embargo, por la amplitud de
las tareas por realizar, la puesta en marcha de los cambios académicos se llevará a cabo
en dos etapas. A partir del ciclo escolar 1997-1998, la reforma curricular se aplicará en
las escuelas normales que forman maestros para los niveles de educación primaria. La
segunda etapa, a partir del ciclo escolar 1998-1999, comprenderá los planteles que
forman maestros de educación preescolar, secundaria, especial, física y tecnológica,
antes de lo cual se realizarán las consultas y los análisis que sean necesarios para arribar
a consensos claros y firmes entre los involucrados.
Las propuestas de transformación de los planes de estudio de cada modalidad de la
formación de maestros tendrán rasgos propios, que correspondan a la naturaleza y
finalidades de los distintos servicios educativos y a las necesidades de las poblaciones
atendidas. Sin embargo, en estas propuestas existirán también componentes
fundamentales, compartidos por todas ellas, que se derivan de los propósitos comunes
de la educación básica, concebida como un nivel articulado y continuo, y a las tareas
coincidentes que deben realizar los educadores que laboran en este nivel.
Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso
Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos:
habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza,
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competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y
respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.
Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios,
pero también son esenciales para que las comunidades educativas normalistas
dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del
proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes,
así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución.
Con base en las consideraciones anteriores, al término de sus estudios cada uno de los
egresados contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se
describen a continuación.
1. Habilidades intelectuales específicas
a) Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la
lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y,
especialmente, con su práctica profesional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en
especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y
argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos.
c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales
generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En
consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la
capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.
d) Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica:
curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para
poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para
mejorar los resultados de su labor educativa.
e) Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes
escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su
actividad profesional.
2. Dominio de los contenidos de enseñanza
a) Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y los enfoques que se
establecen para la enseñanza, así como las interrelaciones y la racionalidad del
plan de estudios de educación primaria.
b) Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y fluidez
los temas incluidos en los programas de estudio.
c) Reconoce la secuencia lógica de cada línea de asignaturas de educación
primaria y es capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado
escolar, así como de relacionar los aprendizajes del grado que atiende con el nivel
y el conjunto de la educación básica.
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d) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de
complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de
desarrollo de sus alumnos.
3. Competencias didácticas
a) Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades
didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, así
como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar,
con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de
desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en los lineamientos y
planes de estudio de la educación primaria.
b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los
procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en
especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso
escolar.
c) Identifica las necesidades especiales de educación que pueden presentar
algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas
particulares y sabe dónde obtener orientación y apoyo para hacerlo.
d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso
educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la
calidad de su desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de
modificar los procedimientos didácticos que aplica.
e) Es capaz de establecer un clima de relación en el grupo que favorece actitudes
de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el
estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos.
f) Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y los
utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros, combinándolos con otros, en
especial con los que ofrece el entorno de la escuela.
4. Identidad profesional y ética
a) Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las
madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha
creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad
humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad
y apego a la verdad.
b) Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo tiene
para los alumnos, las familias de éstos y la sociedad.
c) Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales
y la organización del sistema educativo mexicano; en particular, asume y
promueve el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación
DR. FILIBERTO BELTRÁN NÚÑEZ
pública.
d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben
resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se
ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive.
e) Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y
obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad
profesional.
f) Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el
mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperación y el
diálogo con sus colegas.
g) Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa
mexicana; en particular, reconoce la importancia de la educación pública como
componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la
equidad.
5. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de
la escuela
Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un
componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará
presente en las situaciones en las que realice su trabajo.
b) Valora la función educativa de la familia, se relaciona con las madres y los
padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz
de orientarlos para que participen en la formación del educando.
c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando
en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.
d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora
y tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a
través de la participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin
que ello implique el descuido de las tareas educativas.
e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de
enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el
ambiente.
Mapa curricular.
Para cumplir con los propósitos formativos planteados, se ha integrado un mapa
curricular que abarca ocho semestres, cada uno con una extensión estimada de 18
semanas, con cinco días laborales por semana y jornadas diarias que en promedio serán
de seis horas. Cada hora-semana-semestre tiene un valor de 1.75 créditos, con base en
la consideración de que todos los programas incluyen actividades teóricas y prácticas;
con esta estimación el valor total de la licenciatura es de 448 créditos.
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El mapa curricular considera tres áreas de actividades de formación, diferentes por su
naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelación.
a) Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela normal. El área está
formada por 35 asignaturas de duración semestral, distribuidas a lo largo de los seis
primeros semestres. La intensidad de trabajo semanal, por cada asignatura varía, desde
una sesión de dos horas hasta ocho horas distribuidas en varias sesiones.
b) Actividades de acercamiento a la práctica escolar. Se desarrollan en los primeros seis
semestres, con una intensidad que va ascendiendo de un promedio de seis a ocho horas
semanales.
Mediante la observación y la práctica educativa bajo orientación, estas actividades
asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la
escuela primaria. La actividad combina el trabajo directo en los planteles de primaria, con
la preparación de las estancias y el análisis de las experiencias obtenidas, que se
realizan en la escuela normal.
c) Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte de los dos
últimos semestres de la formación. En ellos, los estudiantes se hacen cargo de un grupo
de educación primaria, con la asesoría continua de un maestro tutor que será
seleccionado por su competencia a partir de un perfil preestablecido, con el apoyo y
seguimiento del personal docente de la escuela normal.
Con periodicidad frecuente, los estudiantes asistirán a la escuela normal, para participar
en un seminario en el que analizarán y valorarán su experiencia en el grupo a su cargo y
definirán la planeación del trabajo en el periodo subsiguiente. En este seminario elaborará
su documento recepcional.
Durante esa etapa de su formación, los estudiantes recibirán una beca de servicio social.
La realización satisfactoria de las actividades en los dos semestres frente a grupo les
permitirán acreditar el servicio social.
PRGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE
EDUCACIÓN BASICA EN SERVICIO.
Contar con un programa de actualización permanente, ha representado una necesidad y
una demanda de los docentes de educación básica en servicio. En correspondencia con
ese requerimiento, y con la convicción de que para elevar la calidad de la enseñanza, es
necesario un proceso sistematizado de actualización de los conocimientos y
competencias didácticas de los profesores, la Secretaría de Educación Pública estableció
en 1994, el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros, de
Educación Básica en Servicio .
Las funciones que desempeña y los servicios que brinda a los maestros de educación
preescolar, primaria, secundaria y especial, el ProNAP, son una responsabilidad de la
Secretaría de Educación Pública, que través de la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal, elabora la normatividad, y de las autoridades educativas estatales, quienes
operan el programa. Este programa es un componente del Sistema Nacional de
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Actualización, Capacitación y Superación Profesional para Maestros de Educación
Básica.
La Coordinación General del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los
Maestros, de Educación Básica en Servicio (ProNAP), es atendida por la Unidad de
Normatividad y Desarrollo para la Actualización, Capacitación y Superación Profesional
de Maestros (Unydact).
TALLERES GENERALES DE ACTUALIZACIÓN
Una de las acciones principales del ProNAP, en correspondencia con la reforma
curricular de la educación básica iniciada en 1993, ha sido apoyar el conocimiento y
análisis de los contenidos y enfoques de los nuevos planes de estudio, así como
promover la aplicación de nuevos métodos y recursos didácticos congruentes con los
propósitos formativos del currículum. Con ese objetivo se establecieron los Talleres
Generales de Actualización, dirigidos a todos los maestros de educación básica del país.
Los Talleres Generales de Actualización son organizados por las autoridades estatales de
educación y se realizan generalmente en la semana anterior al inicio del ciclo escolar. En
estos talleres se propician actividades orientadas a crear una plataforma común de
competencias didácticas, a partir de la cual los propios maestros actualizan sus formas de
planificación, desarrollo y evaluación de los programas escolares. Para el trabajo de los
talleres, el ProNAP elabora y distribuye guías de estudio y otros materiales impresos por
cada disciplina, grado escolar y temas específicos, que junto a otras colecciones del
Programa se suman al conjunto de libros para el maestro, publicados por la Secretaría de
Educación Pública.
Actualmente el programa prepara servicios similares destinados al personal directivo y de
supervisión, tanto para quienes desempeñan esas funciones, como para la formación de
nuevos especialistas en administración y gestión escolar.
Cursos Nacionales de Actualización
Los maestros, directivos y personal de apoyo técnico en servicio pueden inscribirse
voluntariamente en los cursos del ProNAP, de acuerdo con el nivel en el que laboran, sus
intereses y posibilidades de estudio. Los Cursos Nacionales de Actualización están
diseñados para permitir el estudio en modalidades diversas, ya sea de manera individual,
en pequeños grupos autónomos, o con el apoyo de asesoría especializada.
Con la inscripción formal a los Cursos Nacionales de Actualización, los participantes
reciben gratuitamente paquetes didácticos integrados por libros, guías de estudio y
cuadernos de trabajo.
Además, el programa ofrece otros recursos de apoyo para el estudio como el Servicio de
Asesoría Permanente en los Centros de Maestros, las transmisiones especiales de
televisión por la Red edusat y los acervos bibliográficos y colecciones audiovisuales,
disponibles en los Centros de Maestros.
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La información sobre los Cursos Nacionales de Actualización, así como los trámites de
registro y calendarios de evaluación, forman parte de los servicios que ofrecen los
Centros de Maestros.
Programa Editorial del ProNAP
Los libros y otras fuentes de información de calidad, constituyen un componente
fundamental para la actualización de los maestros de educación básica. Además de los
libros para el maestro y los recursos didácticos que se envían directamente a las
escuelas, el ProNAP edita colecciones como la Biblioteca para la Actualización del
Maestro; la serie Cuadernos, de la misma biblioteca, así como los títulos que forman los
paquetes didácticos y las guías de estudio de los Cursos Nacionales y de los Talleres
Generales de Actualización. Por su valor en las tareas educativas, el Programa produce
también materiales en video y audiocinta, que apoyan los contenidos de los cursos de
actualización y facilitan la presentación de temas importantes sobre la enseñanza de
asignaturas y contenidos de preescolar, primaria y secundaria.
Centros de Maestros
Los Centros de Maestros forman parte importante del Programa Nacional para la
Actualización Permanente de los Maestros, de Educación Básica en Servicio (ProNAP),
forman parte de las acciones de reforma de la educación básica de México iniciada en
1993. Los Centros de Maestros ofrecen instalaciones y servicios de apoyo y asesoría
para el estudio, la consulta y la discusión académica de los maestros de educación
preescolar, primaria, secundaria y especial.
De 1996 a la fecha, se han instalado más de 300 Centros de Maestros en todo el
territorio. La coordinación general del sistema de los Centros de Maestros corresponde a
la Unidad de Normatividad y Desarrollo para la Actualización, Capacitación y Superación
Profesional de Maestros, (UNYDACT), y la operación de las actividades en cada entidad
federal está a cargo de las autoridades educativas de los estados.
Recursos y servicios disponibles en los Centros de Maestros.

Salas de trabajo para el estudio individual y de grupos.

Biblioteca con estantería abierta, sala de lectura y servicios de consulta y préstamo
a domicilio.

Sala equipada para la proyección y audición de materiales audiovisuales.

Computadoras con recursos de multimedia y paquetes educativos diversos.

Monitores de televisión para la recepción vía satélite de la Red edusat, y
transmisiones especiales de teleconferencias, cursos y programas educativos.

Servicios de orientación y asesoría para el seguimiento de los Cursos Nacionales
de Actualización.
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Las Bibliotecas de los Centros de Maestros fueron dotadas de títulos relevantes para las
tareas educativas: ediciones clásicas y contemporáneas sobre temas de pedagogía,
didáctica, ciencia, arte, y literatura. Cuentan además con diversas colecciones de videos
educativos y audiocintas que reproducen grabaciones de documentales, conferencias y
entrevistas con educadores especializados, científicos y artistas de diferentes campos.
PROGRAMA NACIONAL DE CARRERA MAGISTERIAL
El Programa Nacional de Carrera Magisterial es una experiencia sin precedentes en la
Educación Nacional. Es un sistema de estímulos para los profesores mexicanos de
Educación Básica (Preescolar, Primaria, Secundaria Especial y Grupos Afines), el cual
tiene el propósito de coadyuvar a elevar la calidad de la educación, mediante el
reconocimiento y apoyo a los docentes, así como el mejoramiento de sus condiciones de
vida, laborales y educativas.
Carrera Magisterial es un sistema de promoción horizontal en donde los profesores
participan de forma voluntaria e individual y tienen la posibilidad de incorporarse o
promoverse, si cubren todos los requisitos y se evalúan conforme a lo indicado en los
Lineamientos Generales de Carrera Magisterial.
El Programa consta de cinco niveles "A", "B", "C", "D" y "E", en donde el docente puede
acceder a niveles superiores de estímulo, sin que exista la necesidad de cambiar de
actividad.
Se sustenta en un sistema de Evaluación Global por medio del cual es posible determinar
de forma objetiva y transparente, a quién se le debe otorgar el estímulo económico. Se
incorporan o promueven los docentes que obtienen los más altos puntajes.
Carrera Magisterial es ampliamente aceptada por los profesores de Educación Básica,
ello ha permitido consolidar una cultura de la evaluación, como una actividad permanente
y natural del quehacer educativo, asimismo, ha promovido la actualización, capacitación y
profesionalización de los docentes en servicio.
Participan en Carrera Magisterial todos los profesores de Educación Básica cuya
categoría esté registrada en el Catálogo aprobado para el Programa y que cuenten con
nombramiento Código 10 (alta definitiva) o Código 95 sin titular (interinato ilimitado),
ubicados en los niveles y modalidades siguientes:

Educación Inicial (Únicamente los servicios de Preescolar)

Educación Preescolar

Educación Primaria

Internados

Educación Indígena

Secundaria General
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
Secundaria Técnica

Telesecundaria

Educación Física (Únicamente los servicios de Educación Preescolar, Primaria y
Secundaria)

Educación Artística (Únicamente los servicios de Educación Preescolar, Primaria y
Secundaria)

Educación Especial (Únicamente los servicios de Educación Preescolar y Primaria)

Educación Extraescolar (Únicamente los servicios de Educación Primaria y
Secundaria)

Centros de Formación para el Trabajo
Además es necesario que los docentes desempeñen las funciones propias de alguna de
las vertientes del Programa: docentes frente a grupo, personal directivo y de supervisión
y actividades técnico-pedagógicas.
Carrera Magisterial cuenta con tres vertientes de participación:
VERTIENTES
Carrera Magisterial cuenta con tres vertientes de participación:
a. Primera Vertiente: docentes frente a grupo responsables del proceso de
enseñanza-aprendizaje, son quienes interactúan directamente con los alumnos en
los diferentes niveles o modalidades de Educación Básica. El personal con
categoría directiva o de supervisión que se encuentre frente a grupo, debe contar
con el documento de comisión oficial.
b. Segunda Vertiente: personal directivo y de supervisión que tiene a cargo la
conducción y dirección del servicio educativo. La categoría que ostenten debe
corresponder a la función que desempeña. El personal con categoría de docente
frente a grupo en funciones directivas o de supervisión, deberá tener el documento
de comisión oficial.
c. Tercera Vertiente: profesores en actividades técnico pedagógicas, personal
comisionado en actividades cocurriculares que inciden directamente en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y labora en los diversos niveles y modalidades de
Educación Básica. Se clasifican en tres grupos de acuerdo con las funciones que
desarrollan: Asesoría, Elaboración de Materiales Educativos, Proyectos Educativos
y Profesionales de la Educación Especial.
SISTEMA DE EVALUACIÓN
El Sistema de Evaluación de Carrera Magisterial tiene como finalidad determinar
las características, requisitos y perfiles que debe cubrir el docente de Educación
Básica para incorporarse o promoverse.
DR. FILIBERTO BELTRÁN NÚÑEZ
El papel del maestro en el proceso de integración educativa
En relación con la integración educativa, es necesario aclarar, que el plande formación del
profesorado en educación especial se encuentra en revisión a fin de dar cumplimiento a los
acuerdos firmados por México ante la UNESCO. Esta reforma obedece al modelo de
formación clínica que prevalece aún en algunos estados del país.
Por otra parte, en todos los niveles que conforman la educación basica del Sistema
Educativo Nacional y aún más en las Escuelas formadoras de Docentes se busca a través
de los cursos extraordinarios de capacitación que el maestro entienda:
Que el niño con necesidades educativas especiales puede asimilar modelos de relación
más válidos en relación con las escuelas de educación especial.
Que no representa más trabajo para el maestro, sino trabajo de otro tipo. Que el alumno
integrado no perjudica el aprendizaje del alumno sin necesidades educativas especiales.
Que el alumno integrado no es el que aprende menos, sino el que aprende de manera
distinta, pudiendo beneficiarse de ello los demás alumnos.
Que una de las funciones del maestro es proporcionar a los alumnos situaciones en las
que ellos puedan asimilar cultura. De esta forma, el maestro deja de ser exclusivamente un
transmisor de la misma .
DR. FILIBERTO BELTRÁN NÚÑEZ
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