UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS VII COLOQUIO DE HUMANIDADES: DIÁLOGOS SOBRE CULTURA, ARTE Y SOCIEDAD Ponencia: “LA SOCIO-AFECTIVIDAD DENTRO DEL AULA DE CLASES. ANÁLISIS DE UNA PRÁCTICA DOCENTE” Ponente: Pánuco Ríos, Alma Rosa Resumen El ser humano, como ente social, necesita de los otros para poder sobrevivir. Es por esto que la educación socio-afectiva asume un papel tan preponderante dentro del salón de clases. El aula se convierte en un “Laboratorio social” en el que se aprende a vivir rodeado de otros. Durante el presente trabajo se estarán abordando tres de los aspectos que influyen en el área socio-afectiva dentro del aula y también se analizará cómo cada uno de ellos afecta al proceso de enseñanza y al proceso de aprendizaje. Palabras clave: Educación, Socio-afectividad, Negociaciones, Interrupciones y Tiempo de espera Área temática: Estudios de la educación Introducción Durante este trabajo se realizará un análisis de una práctica docente en particular. Sin embargo, no podemos comenzar a analizar una práctica docente sin antes definir lo que la práctica docente es y su relación con la enseñanza y el aprendizaje. García Cabrero (2008:4) declara que “…la práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos”. Wöhning (2005:2), por su parte, menciona que “La práctica docente se especifica a partir de la enseñanza. No hay práctica docente sin enseñanza”. Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de enseñanza? Para este trabajo, se utilizará la definición proporcionada por Wittrock (1989:155) quien define la enseñanza como “un acto entre dos o más personas, una de las cuales sabe o es capaz de hacer más que la otra, comprometidas en una relación con el propósito de transmitir conocimientos o habilidades de una a otra”. Cabe mencionar ahora que existe una estrecha relación entre enseñanza y aprendizaje, a tal grado que Wittrock (1989:152) declara que “… no puede haber enseñanza sin aprendizaje”. Dado que esta relación es tan estrecha nos vemos ahora en la necesidad de definir también lo que es el aprendizaje. López e Hinojosa (2001:13) definen al aprendizaje como “un proceso en el cual se da la internalización de pautas de conducta que resulta de haber participado en un proceso intencionado de enseñanza-aprendizaje”. Ahora bien, ¿en qué momento termina la Práctica Docente? La Práctica Docente no termina hasta que no se realiza una evaluación de la misma. Es decir, es necesario que toda Práctica cuente con una reflexión del docente sobre su propia actuación, la cual se transformará en un instrumento útil para garantizar la calidad del proceso educativo. De esta manera, Fernández Pérez (2000:67) menciona que al analizar los resultados obtenidos después de determinada Práctica Docente se puede “… saber a qué tipo de práctica escolar le sigue el éxito o el fracaso en el aprendizaje /educación del alumno, a fin de mantener la práctica vigente (si se constatan éxitos) o modificarla (si se constatan fracasos)”. Toda Práctica Docente necesita evaluarse y no hay mejor agente evaluador de una práctica que el propio docente. El docente cuenta con una gran ventaja al 2 estar presente durante todo el proceso educativo pues eso le permite el acceso directo al diario acontecer y sus significados. El docente puede y debe ser un investigador de su propia práctica porque es él el principal responsable de lo ocurre dentro del aula. Finalmente, no existe una mejor motivación para realizar este proceso de evaluación que el saberse participe del desarrollo de la calidad educativa a través de la mejora de los procesos de enseñanza y, en consecuencia, de los de aprendizaje. Metodología La institución donde se realizó la Práctica Docente fue la Preparatoria # 15 Unidad Florida de la Universidad Autónoma de Nuevo León, ubicada en la colonia Álamo # 2315 en el fraccionamiento Florida de Monterrey, Nuevo León. La unidad de aprendizaje impartida fue “Introducción a la Metodología de la Investigación Científica”. Esta unidad de aprendizaje pertenece al área de Formación Propedéutica Obligatoria del Plan de Estudios del Bachillerato General y se encuentra inserta en el campo disciplinar de Ciencias experimentales, siendo un curso teórico que se imparte en primer semestre. La unidad de aprendizaje se impartía con cuatro frecuencias a la semana, cada una de las 7:00 am a las 7:50 am. El salón donde se realizó la Práctica Docente corresponde al número 32, localizado en el tercer piso del edificio escolar. El salón estaba climatizado, contaba con una serie de 6 lámparas largas que iluminaban todo el espacio, se encontraba limpio y los bancos estaban ordenados. Al frente del salón se localiza un pizarrón electrónico colocado en medio de los pizarrones blancos. Arriba del pizarrón electrónico había dos bocinas. Al fondo a la derecha del salón se encontraba una cámara de vigilancia con forma de media esfera negra. Los estudiantes formaban un grupo de 47 personas en total y usaban uniformes consistentes en una camisa tipo polo color rojo, azul o blanco con el logo de la Institución, pantalones de mezclilla y zapatillas deportivas o zapatos 3 de piso. Los varones solían usar el cabello corto y las mujeres lo llevan largo y suelo o recogido. Los estudiantes tenían una edad promedio de 15 años y suelen sentarse en los mismos lugares todos los días. Entre los estudiantes había pequeños círculos que solían trabajar juntos. Para la realización de este trabajo se completaron veinticuatro horas-clase de Práctica Docente. Durante las sesiones de clase, se usó una grabadora de audio como instrumento para la recolección de datos y posteriormente se transcribieron los audios para su análisis. Desarrollo El aula es un lugar en el que se vive rodeado de otros. Constantemente estamos rodeados por aquellas personas que tal vez nos agradan y aquellas que quizá no lo hacen. Cada aula, definitivamente, podría ser usada como inspiración para peculiares historias donde aparezcan juntos dos protagonistas: los maestros y los alumnos. También existen otros personajes que pueden sumarse a este grupo de personas tales como los prefectos o los directivos cuyas visitas, aunque esporádicas, forman parte de la existencia cotidiana del aula. En el aula, vivimos cada día junto a extraños y es esencial en tal situación que aprendamos a vivir juntos. Es en esta situación de necesidad cuando resalta la importancia del aspecto socio-afectivo dentro del salón de clases. El ser humano, como ente social, necesita de los otros para vivir. Es por esto que la escuela toma un papel tan preponderante dentro de la educación de las personas. En el salón, entre otras cosas, se nos enseña que para poder vivir se necesita del otro y, para poder vivir con ese otro debemos primero conocerlo. En el presente trabajo entenderemos la socio-afectividad de acuerdo al concepto proporcionado por la Universidad Politécnica Salesiana (2010), para quien: “Se refiere a la incorporación de cada niño y niña que nace a la sociedad donde vive. La formación de vínculos afectivos, la adquisición de valores, 4 normas y conocimientos sociales, el aprendizaje de costumbres, roles y conductas que la sociedad transmite y exige cumplir a cada uno de sus miembros y la construcción de una forma personal de ser, porque finalmente cada persona es única”. Durante este trabajo se estarán abordando tres de los aspectos que influyen en el aspecto socio-afectivo dentro del aula y también se analizará cómo cada uno de ellos afecta al proceso de enseñanza y al proceso de aprendizaje. 5 Primera categoría: Andar y callar, eso no es negociar El aula es un lugar de convivencia diaria y por tanto, un lugar donde se aprende a convivir con el otro. Así, el aula de clases representa un espacio de interacción humana en donde se comparte con el otro y es también un lugar propicio para que se negocien todo tipo de decisiones de acuerdo a los intereses de sus participantes. Mtra: “Me he dado cuenta, en las semanas en que estuve viniendo a observar, que las puertas del edificio no las abren antes de las siete de la mañana. Si las abren a las siete yo no les puedo pedir a ustedes que estén aquí a las siete en punto por que apenas van a estar entrando ¿Cuánto tiempo les parece a ustedes justo para llegar? Tomen en cuenta que la clase es de 50 minutos”. /Los estudiantes comienzan a hablar entre sí/. (Es posible que los estudiantes estén discutiendo entre sí el tiempo que les parece justo). E32: “10 minutos”. Mtra: “10 minutos es mucho. No se llevan 10 minutos en subir las escaleras y llegar al salón. Esto es importante porque después de la hora que acordemos nosotros ya va a ser retardo”. E32: “Diez minutos”. Mtra: “Diez minutos es mucho. Yo creo que alrededor de 5 o 6 minutos”. / El grupo habla entre sí/. Mtra: “¿Qué les parece si después de las siete cinco es retardo y a las siete diez yo cierro la puerta y que ya nadie entre? O sea, a las siete y cinco yo tomaría lista, los que lleguen después de las siete cinco, sería retardo y a las siete y diez yo cierro la puerta y ya nadie entra ¿Les parece? Son diez minutos”. 6 /La mayoría de los estudiantes asienten con la cabeza/. (Es probable que los estudiantes estén de acuerdo con la propuesta de la docente). En otro ejemplo: Mtra: “Lo que se va a evaluar en esta evidencia es…” E2: “¿Para cuándo es?” Mtra: “Es para el día de hoy”. E2: “Profe, no lo vamos a terminar” (Es posible que la estudiante trate de negociar más tiempo para la entrega de la evidencia). Mtra: “Entonces avancemos lo más que podamos y ya si la mayoría no lo acaba, pues ya vemos qué hacemos”. E3: “Profe ¿en qué páginas?” Mtra: “En las hojas que les entregué viene el tema y las páginas para cada equipo”. Delamont (1984: 85-86) afirma que: “…el profesor debe decidir cuáles son sus expectativas y límites de tolerancia, definirlos en la clase y conseguir que sus definiciones sean aceptadas. El interés por fijar los límites y conseguir que se acepten absorbe al profesor. Este interés es la principal fuente de tensión en el mundo de la enseñanza”. En el primer ejemplo vemos a la docente pretendiendo negociar la hora de llegada de los estudiantes, ya que las puertas del edificio “no las abren antes de las siete de la mañana”. Un estudiante propone 10 minutos para comenzar la clase y la docente se debate entre su deseo que comenzar la clase a tiempo 7 y el interés de los estudiantes por obtener el máximo tiempo posible para llegar al aula. Finalmente, la docente hace una supuesta negociación entre ambas partes al decir que “después de las siete cinco es retardo y las siete diez yo cierro la puerta y que ya nadie entre”. Con esta aparente negociación la docente se mantiene dentro del rango del tiempo que estaba dispuesta a esperar para comenzar con la clase y los estudiantes obtuvieron un tiempo que consideran justo para llegar al salón. Sin embargo, la decisión final sobre la hora de llagada fue tomada por la docente, y los estudiantes, conscientes de su autoridad, terminaron por asentir con sus cabezas en señal de aceptación. Por otra parte, Bernstein citado por Becerra (1989:72-73) menciona que: “…En el discurso pedagógico contemporáneo hay un supuesto: La participación del alumno es esencial para su propio aprendizaje […] contra el autoritarismo hay que permitir al alumno participar en las decisiones que se toman respecto de su propio quehacer. En el aula, sin embargo, se crea una ilusión de horizontalidad y la palabra la sigue teniendo el maestro”. De esta forma, el segundo ejemplo vemos que la maestra debe enfrentar los deseos de los alumnos para posponer una evidencia contra sus propios deseos de que se realice para la fecha programada. La docente, en apariencia, está dispuesta a negociar la entrega de la evidencia al decir “…avancemos lo más que podamos y ya si la mayoría no lo acaba, pues ya vemos qué hacemos”. Los estudiantes, nuevamente conscientes de la falsedad implícita en el “ya vemos que hacemos” terminan por aceptar que no serán incluidos en la decisión final y continúan con su trabajo. El origen principal de las discusiones entre maestro y alumnos deriva del enfrentamiento de los deseos de ambos, pero, los límites de las negociaciones sobre cualquier decisión siempre serán fijados por el profesor, siendo este poder uno de sus recursos de control sobre el grupo: en el salón las reglas las fija el maestro. 8 Segunda categoría: Las invitadas inoportunas En el fluir cotidiano de una sesión de clases es común que se presenten unas invitadas inoportunas y molestas en el aula: las interrupciones. Estas interrupciones pueden ser breves o largas, provenir de una fuente o de otra, pero siempre tienen algo en común, siempre llegan en mal momento. Mtra: “También se nos dice que la Ciencia es clara y precisa”. /El prefecto del piso se para en la puerta. La docente le abre la puerta y el prefecto pasa al salón y dice a los estudiantes/ Pto: “No le anden moviendo al clima ¿sí?”. /El prefecto se dirige al fondo a la izquierda del salón y presiona algunos botones del aparato que regula el clima. Después el prefecto dice a la docente/. Pto: “Y ya que ando aquí déjeme ir sacando a los greñudos”. /El prefecto mira a los estudiantes y dice a dos de ellos/ Pto: “A ver, jovencitos, ustedes dos que traen el pelo en la cara, se me salen. Los dos agarren su mochila y se van a prefectura”. /El prefecto sale del salón y los dos estudiantes salen tras él. La docente cierra la puerta, se coloca al frente del grupo y dice/ Mtra: Continuando. También se nos dice que la Ciencia… En otro ejemplo: Mtra: “Según esta tabla, las Ciencias Naturales ven al mundo como algo dado y externo y el investigador sólo se encarga de recopilar los datos de este mundo”. /Un estudiante se para sobre su asiento y mueve las rejillas del aire lavado. El grupo protesta…/ Mtra: “¿Qué tanto hacen con ese aire?”. 9 E11: “Tenemos frío y él quiere abrir las rejillas”. Mtra: “A ver, ya dejamos en paz el aire”. /El estudiante que estaba sobre su banco vuelve a sentarse/. Mtra: “Continuando aquí. Se nos dice aquí que…” Nosei (2002:65) declara que: “La interrupción es leída en la escuela acorde a la posición del actor: si proviene del adulto es justificada y pertinente, si su origen es el niño o joven es un distractor impertinente, con toda la carga semántica que esta palabra implica”. Por otra parte Jackson (2001: 55-56) menciona que: “Durante las sesiones del grupo los visitantes ajenos, portadores de mensajes, rompen a menudo la continuidad de la lección […] De los estudiantes se espera que ignoren estas distracciones o que, al menos, vuelvan enseguida a sus estudios después de que su atención se haya desviado momentáneamente hacia otro sitio”. De esta manera, en el primer ejemplo la presencia del prefecto es la que rompe con la continuidad de la clase y desvía la atención de los estudiantes hacia “los greñudos”. No obstante, la docente parece considerar a este visitante ajeno como una visita justificada y guarda silencio. Cuando el visitante deja el aula, la docente simplemente retoma la palabra y espera que el grupo ignore lo sucedido. En el segundo ejemplo, en cambio, la atención del grupo se desvía hacia un estudiante que mueve las rejillas del aire lavado. En esta ocasión la docente considera la interrupción del estudiante como impertinente e interviene diciendo “ya dejamos en paz el aire”. Una vez más, la docente retoma la palabra y espera que grupo ignore el frío. Las interrupciones en el aula distraen la atención de los participantes en el aula y rompen con la continuidad de las sesiones. Sin embargo, la forma en que el docente reacciona ante estas interrupciones dependerá de la fuente de donde 10 provengan. Es decir, serán intervenciones justificadas si provienen de un colega o cualquier adulto, mientras que se considerarán perturbadores si provienen de un estudiante. Aunque al final, sea cual sea el caso, el docente siempre tenderá a retomar la continuidad obligando a los estudiantes a ignorar al distractor. 11 Tercera categoría: El que espera, desespera El aula de clases se podría describir como un lugar de aglomeraciones donde día a día se cohabita con otros. Una de las desventajas de esta vida en grupo que con frecuencia el ritmo de trabajo está marcado por constantes tiempos de espera. Mtra: “Las personas que vayan terminando, esperan un momento a que el resto termine y después ya revisamos las respuestas…”. E9: “Profe, ya acabe”. Mtra: “Espera un poco para que los demás acaben”. /Dos estudiantes más dicen a la docente que ya terminaron. La docente les pide que aguarden a que sus compañeros terminen. Algunos estudiantes comienzan a hablar entre sí/. (Quizá los estudiantes que hablan sean los que ya terminaron de responder sus hojas). Mtra: “Levanten la mano los que ya terminaron”. /La mitad del grupo levanta una mano. La docente dice/: Mtra: “Bueno. Vamos a dar tres minutos más para las personas que aún no terminan”. Jackson (2001:54) declara que “Es sorprendente advertir cuánto tiempo pasan esperando los alumnos”. Además, Jackson (2001: 53) también menciona que “Cuando se requiere que unas personas se desplacen como grupo hacia un objetivo, la velocidad desarrollada es, necesariamente, la del miembro más lento”. De esta forma, en el ejemplo, vemos cómo algunos estudiantes se ven forzados a esperar a sus compañeros mientras responden unas hojas durante una actividad. Aunque el grupo tiene el objetivo de terminar de responder la actividad para poder revisar las respuestas, los estudiantes que terminan 12 primero deben esperar por sus compañeros más lentos. Finalmente, los estudiantes que esperan deciden hablar entre sí al no saber qué más hacer mientras esperan. En otro ejemplo: /La docente entra al salón, saluda a los estudiantes y deja su maletín sobre la silla junto al escritorio. Saca de su maletín una grabadora, la enciende y la coloca sobre el escritorio. La docente enciende manualmente el proyector, después enciende la computadora y coloca una memoria USB en este. Los estudiantes conversan entre sí… La docente saca de su maletín una carpeta negra y una pluma y comienza a pasar lista. Algunos estudiantes levantan una mano cuando escuchan sus nombres. Otros dicen presente. La docente termina de pasar lista y pregunta/: Mtra: “¿Alguien que haya llegado después?” /3 estudiantes se acercan a la docente y le dicen sus apellidos. La docente escribe en su lista. Los estudiantes regresan a sus lugares. La docente se coloca al frente del grupo y dice/: Mtra: “Buenos días”. Gpo: “Buenos días”. Para Becerra (1989:23), cuando hablamos de tiempos de espera se debe mencionar que “Los alumnos… han aprendido a esperar a que la docente decida iniciar la clase” y las clases, para esta misma autora (1989:27) “se dan por iniciadas en el momento en que el docente hace uso de la palabra”. Así, en el segundo ejemplo, vemos como los estudiantes deben esperar mientras la docente enciende su grabadora y el equipo de cómputo del aula, toma la asistencia del día y revisa los retardos. Una vez más, los estudiantes deciden hablar entre sí al no saber qué más hacer mientras esperan a que la docente dé por iniciada la sesión. Finalmente, cuando la docente se coloca al frente del salón y hace uso de la palabra al saludar al grupo es se da por iniciada la sesión del día y termina el tiempo de espera. 13 Cuando se vive en grupo, los tiempos de espera se vuelven parte del diario acontecer. En el aula, esperar por los compañeros más lentos y esperar a que la docente inicie las clases son sólo dos de los múltiples tiempos que pasan los estudiantes esperando. Sin embargo, los estudiantes deben aprender a ser pacientes respecto a estos tiempos de espera pues, en el aula, ellos no tienen el control sobre el tiempo. 14 Conclusión Definitivamente vivir con otro no es fácil, pero es necesario. Y hay pocos lugares tan propicios para enseñar a vivir en conjunto como lo es un aula de clases. En un aula se aprende a vivir en medio de una masa. El aula es un lugar donde nos vemos forzados a estar con otros, a permanecer al lado de desconocidos hasta que se conviertan en aliados o enemigos de nuestro diario vivir y cuando se trata de un lugar donde se aprende, no hay mejor aprendizaje que el descubrir en el otro un amigo o, al menos, un compañero del que podemos aprender. Las categorías analizadas en este trabajo podrían resumirse en cinco principios que ilustran la forma, muchas veces sutil, en que la socio-afectividad afecta el proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula. Estos principios son: Principio 1. Si durante las negociaciones en el aula el docente siempre tiene el poder sobre las decisiones finales, los estudiantes aprenden que se trata de negociones falsas y por tanto, no participan en ellas. Principio 2. Si hay una interrupción en el aula se distrae la atención de los participantes y se rompen con la continuidad de las sesiones. Principio 3. Si ocurre una interrupción en el aula la reacción del docente dependerá de la fuente de dicha interrupción. Principio 4. Si los estudiantes trabajan como grupo en una actividad los más rápidos siempre deberán esperar por los estudiantes más lentos, aunque ello cause impaciencia. Principio 5. Si el docente tarda en comenzar una clase, los estudiantes deben esperar pacientemente y aprender que sobre el tiempo en el aula ellos no tienen ningún poder. La autoevaluación de la Práctica Docente es un proceso que requiere de mucho tiempo y esfuerzo para realizarse. Sin embargo, los beneficios que proporciona son tales que dicho tiempo y esfuerzo se transforman en la mejor inversión para alcanzar la calidad durante la enseñanza. 15 El análisis de la socio-afectividad dentro de una Práctica Docente permitió descubrir que el aula es un lugar en donde las personas aprenden a vivir en el seno de una masa. Dentro de esta aglomeración que es el aula las interacciones entre sus miembros juegan un papel vital pues, en el aula se aprender a vivir con el otro. Finalmente, concluyo con la siguiente reflexión personal. El papel del docente es un papel delicado y que requiere de mucha preparación y reflexión constante para desempeñarse de manera adecuada. Ser docente definitivamente no es una tarea fácil. El que lo dude, que lo intente. 16 Bibliografía Becerra, M. G. y otros. (1989). “El aula universitaria: lugar de observación (informe de investigación)”. Monterrey, N. L.: Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras. Delamont, Sara. (1984). “La interacción didáctica”. Colombia Cincel Kapelusz S.A; Madrid: España. Fernández Pérez, M. (2000). “La profesionalización del docente. Modelos de análisis de la práctica escolar”. Ed. Siglo XXI; Madrid: España. García Cabrero, B. y otros. (2008). “Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión”. Revista Electrónica de Investigación Educativa; Universidad Autónoma de Baja California. Recuperado el 12 de noviembre de 2012 en: . http://redie.uabc.mx//contenido//NumEsp1/contenidogarcialoredocarranza.pdf Jackson, P. (2001). “La vida en las aulas”. Ediciones Morata; Madrid. López Frías, B. S. e Hinojosa Kleen, E. M. (2001). “Evaluación del aprendizaje Alternativas y nuevos desarrollos”. Editorial Trillas; México: D F. Nosei, M. C. (2002). “Las interrupciones en el aula. Los mensajeros del displacer”. Anuerio: Facultad de Ciencias Humanas; Universidad Nacional de la Pampa. Recuperado el 8 de noviembre de 2012 en: http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/anuario_fch/n04a05nosei.pdf Universidad Politécnica Salesiana. (2010). El desarrollo socio-afectivo. Ecuador. Recuperado el 10 de abril de 2013 en: http://dspace.ups.edu.ec/bitstream/123456789/670/5/CAPITULO%202.p df Wöhning, E. C. (2005). “Práctica, formación y subjetividad pedagógica. Una reflexión filosófica”. Universidad Nacional de San Luis; Argentina. Recuperado el 15 de noviembre de 2012 en: . 17 http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area4/Practica%20y %20residencia/029%20-%20Wohning%20-%20UN%20San%20Luis.pdf Wittrock, M. C. (1989). “La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y métodos”. Ed. Paidós Educador; España. 18