LECTURA 8

IDIOMA ESPAÑOL – DIDÁCTICA II
Lectura 8
“EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA:
AVANCES, PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS”
Págs. 93 a 106 - Hermine Sinclair
Hasta hace poco, el desarrollo de la escritura constituyó una
preocupación menor para los psicólogos. Es verdad que se estudiaron las
actividades gráficas de los niños pequeños, pero no como actividades conducentes
a la escritura, sino más bien como una preparación para el dibujo y más tarde para
el arte pictórico. Una actividad complementaria al dibujo, que es la de interpretar
imágenes, se estudió dentro del marco del lenguaje oral, en tanto desarrollo del
vocabulario, y fue considerada principalmente como una tarea de denominación.
En contraste, el balbuceo y las vocalizaciones de los bebés se estudiaron
casi exclusivamente como una preparación para el habla y no para el canto o la
música en general. La conexión entre el garabato, los movimientos rítmicos y la
notación musical ha sido, hasta hace muy poco, totalmente inexplorada.
Mientras la psicología permaneció principalmente asociacionista, atomista
y vinculada con la fisiología, es comprensible que pareciera adecuado estudiar
estas actividades desde un punto de vista perceptivo-motor en tanto que "destrezas" separadas (algunas más artísticas y subjetivas, otras más prácticas y
sociales). El hecho de que todas estas destrezas tuvieran algo que ver con la
simbolización y algunas veces también con la notación convencional, sólo
significaba que, en cada tipo particular de destreza, cierta clase de símbolos era
asociada a un determinado tipo de referentes. Así, se pensó que el llanto y las
vocalizaciones de los bebés evolucionaban a través de la imitación del habla adulta
hasta llegar a ser palabras, y que estas palabras se vinculaban a los objetos y a los
eventos a través de asociaciones; y de allí', las palabras daban lugar a oraciones a
través de asociaciones entre las palabras mismas. Dado que el habla y la
comprensión del habla preceden a la escritura y a la lectura, el mecanismo de
asociación proporcionó una explicación igualmente sencilla para estas últimas
actividades: las formas tenían que ser asociadas con los sonidos (en nuestro
sistema de escritura alfabética) y tenían que enseñarse y practicarse las
destrezas motoras perceptivas que hicieran posible discriminar y producir las
formas particulares de las letras.
Los primeros estudios de las actividades gráficas de los niños se centraron
en la evolución del dibujo. Desde este punto de vista, Rouma (1912) y Luquet
(1912) distinguieron diferentes períodos en las actividades gráficas. Poco después
apareció otro interés en el dibujo y en sus precursores: el uso de dichas
actividades como medio para investigar otra cosa, ya sea el desarrollo mental en
general (como en los tests de Binet) o las características de la personalidad o los
estados emocionales, etcétera.
No fue sino hasta un poco más tarde, al emprenderse los estudios
psicopedagógicos de los niños con determinadas dificultades para el aprendizaje de
la lectura y la escritura, cuando se puso de manifiesto un nexo entre el dibujo y la
lecto-escritura. En la búsqueda de una causa de estas dificultades se estudiaron
intensivamente las representaciones gráficas de las relaciones espaciales y aun del
ritmo en los niños.
Más o menos al mismo tiempo, la actividad gráfica llegó a ser objeto de
estudio neurológico en los adultos que habían perdido la capacidad de leer y/o
escribir. El estudio de casos patológicos individuales podría arrojar luz sobre la
naturaleza de los procesos normales de lectura y escritura.
Además de los pedagogos, psicólogos y neurólogos, los miembros de otras
disciplinas han tenido interés durante largo tiempo en los signos gráficos, la
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lectura y la escritura. La lingüística, como hoy la conocemos, comenzó debido al
renovado interés en la historia y comparación de diferentes lenguas e incluyó el
estudio de diferentes sistemas de escritura. En gran medida, la lingüística
comparada dependió del descifrado de documentos escritos. Así como los
historiadores del lenguaje se plantearon el posible origen común de todas las
lenguas conocidas, también se preguntaron sobre el posible origen común de los
diferentes sistemas de escritura. Durante el siglo xix, los lingüistas (o filólogos,
como se llamaban en aquel entonces) estaban fascinados por estos diferentes sistemas de escritura, y lo que pensaban de ellos está muy bien ilustrado en la
edición de 1902 de la Enciclopedia Británica bajo el título "escritura":
muy temprano en la historia de la humanidad se hicieron apremiantes tres necesidades. Estas son: a]
recordar en un momento dado algo que ha de hacerse; b] comunicarse con otra persona que no está
presente, ni fácilmente accesible al momento; el hacer valer los derechos de uno con una marca
distintiva sobre las herramientas, el ganado, etc., o con una marca semejante distinguir la
producción personal propia (por ejemplo, una clase especial de alfarería).
El artículo continúa con la descripción de las "dos clases de escritura
que se remontan a las épocas más tempranas", es decir, los grabados de renos,
búfalos y otros animales hechos en las cavernas de las épocas prehistóricas, y las
marcas convencionales ("símbolos gráficos" como son llamados en el artículo)
que se ven en los guijarros coloreados encontrados en Mas d'Azil. Dichos
guijarros están cubiertos de una serie de trazos —que pueden indicar números— y
cruces, líneas en forma de T o líneas ondulantes que pueden ser marcas del
fabricante o del dueño.
El artículo sugiere que la escritura alfabética puede haber resultado de una
clase de fusión entre estas dos fuentes gráficas tempranas: los dibujos
representativos que evolucionaron a pictogramas, después a ideogramas y más
tarde se convirtieron en silabarios. En ese punto del desarrollo, un encuentro con
las marcas de fabricación quizás haya proporcionado las formas sencillas que
podrían servir como los grafemas de la escritura alfabética o consonántica.
Más tarde, los lingüistas —como Bloomfield (1933)— no vieron las cosas
de esta manera, aunque sin negar que la escritura fuera un desarrollo a partir del
dibujo. Bloomfield, hablando de los dibujos de animales y objetos, dice que estos
dibujos "algunas veces pueden servir como mensajes" o recordatorios (p. 283) y
que muchas veces se llaman "escritura pictórica" pero, añade, este término es
engañoso. La auténtica escritura, según él, es otra cosa: "no tenemos registro del
progreso de ningún pueblo a partir de este uso de las pinturas hasta el empleo de
una auténtica escritura, y solamente podemos adivinar los pasos intermedios". La
auténtica escritura, según Bloomfield, presenta dos diferencias importantes con
las pinturas: usa solamente un número pequeño de formas convencionales y, lo
que es más importante, relaciona estas formas con las formas lingüísticas, no con
los objetos reales o las ideas. Citando a Bloomfield una vez más (p. 285): "el valor
lingüístico predomina. . . los caracteres se convierten en símbolos —es decir:
marcas o grupos de marcas que representan convencionalmente alguna forma
lingüística. Un símbolo 'representa' una forma lingüística, en el sentido que las
personas escriben el símbolo en situaciones cuando pronuncian la forma
lingüística, y responden al símbolo como responden al escuchar la forma
lingüística".
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Estas distintas maneras de ver la historia de la escritura corresponden, en
cierto sentido, a ideas diferentes sobre el desarrollo de la escritura en el niño.
Algunos psicólogos han argüido que el dibujo y la escritura nacen de fuentes
diferentes; otros ven en los garabatos tempranos la fuente común. Sin embargo,
aun los que optan por una fuente común consideran el desarrollo de los garabatos
al dibujo como una línea evolutiva directa y recta, pero la escritura como una
derivación particular. Wallon (1951), por ejemplo, dice: "El dibujo aparece
espontáneamente; su desarrollo está basado en la interpretación que el niño da a
sus propios garabatos. La escritura aparece como una imitación de las actividades
del adulto."
Mi impresión sobre la dirección que siguen las investigaciones más
recientes sobre la lecto-escritura (tal como están representadas por los
participantes en esta conferencia) es que llegaremos a encontrar que el
desarrollo de la escritura está mucho más cerca del desarrollo espontáneo del
dibujo, de la aritmética y de otros sistemas notacionales de lo que se pensó. La
parte activa y personal del niño en la elaboración del sistema de escritura parece
ser más importante que su imitación de las producciones del adulto. De manera
semejante, con mayor frecuencia de lo que se ha supuesto, los dibujos del niño
pueden tener características más imitativas e interpersonales. Y, lo que es más
importante, ambas actividades dependen del desarrollo del pensamiento, en
sentido amplio, del modo en que los niños organizan el medio en que viven.
Los dibujos de los niños se han estudiado bien durante los últimos 50
años aproximadamente, y los pasos principales de su desarrollo hacia el arte
pictórico son bien conocidos. Hasta la edad de un año y medio o dos años, los
bebés pueden imitar a niños mayores o a los adultos haciendo marcas sobre
superficies planas, usando un lápiz sobre el papel, un palo o un dedo en la arena,
etc. A esta edad, parece que la fuente de interés del niño son los movimientos y
no las marcas que resultan de estas acciones. Desde luego, hay dudas de que antes
de los 2 años el niño pueda comprender la relación causal entre sus movimientos
rítmicos y las marcas visibles y permanentes que éstos dejan tras de sí. Sin embargo,
muy pronto esto cambia y las marcas llegan a constituir el interés principal, tal
como Gibson y Yonas (1967) lo mostraron experimentalmente: cuando se da a
los niños marcadores que dejan huella y otros que no dejan ninguna huella o
solamente huellas blancas, los niños de 3 años (e incluso algunos más pequeños)
abandonan rápidamente los que no dejan huella y utilizan únicamente los que dejan
huella visible. Durante este mismo período, el niño también se interesa mucho en
los libros ilustrados y se deleita en la actividad de nombrar los dibujos aun si sólo
ocasionalmente ha estado en contacto con tales representaciones (Hochberg y
Brooks, 1962).
Para el niño mismo los garabatos del segundo período son básicamente
diferentes en su función de los del primer período que Piaget llamó "garabatos
puros". Los garabatos puros todavía no están influidos por el resultado visual. Sin
embargo, el segundo período de los garabatos exhibe las mismas formas que se
producen en el primero: líneas en zig-zag y cruzadas, curvas y trazos circulares.
(Piaget e Inhelder, 1951). Otra diferencia con los garabatos puros es la
siguiente: el niño comienza a atribuir nombres a las formas que produce,
especialmente cuando se lo piden, pero también espontáneamente. El acto de
nombrar parece ser bastante arbitrario: una forma en zig-zag puede ser llamada
una montaña, pero también un caballo o una flor; una forma cicloide puede ser un
hombre o un gato, pero también una casa. Lurcat (1965) —a quien debemos la
descripción y la interpretación más detallada de los garabatos iniciales como
fuente del dibujo y de la escritura— hace notar una convergencia de la expresión
verbal y gráfica durante el cuarto año. El lenguaje acompaña la actividad gráfica,
la justifica y la traduce. Y, podemos añadir, la hace accesible a otros, ya que el
niño todavía es incapaz de producir formas que se asemejen suficientemente a
los objetos familiares, los animales o las personas como para ser reconocibles por
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otra persona.
En algún momento durante el cuarto año de vida aparecerán las primeras
formas reconocibles, en particular el famoso hombre-renacuajo o monigote.
Muchos detalles pueden ser incluidos en estos dibujos y, según señala Lurcat,
después de un tiempo puede darse una especie de deterioro, que ella atribuye al
conflicto entre el conocimiento que el niño tiene de los detalles (brazos, piernas,
dedos, pelo, ropa, etc.) y su incapacidad para representar estos detalles en su
dibujo. Una simplificación extrema se convierte en la norma, una especie de
esquema ritualizado de objetos y personas, que Lurcat compara con los
ideogramas. Dicha autora nota en este momento una convergencia entre lo que
viene del objeto —su representación gráfica reducida a un esquema simplificado—
y lo que viene del sujeto: la expresión verbal. Podríamos añadir que en este
momento el dibujo y la expresión verbal (esencialmente una denominación) son
sociales y tienen tal intención, en el sentido de ser accesibles a otras personas
(aun si el rango de posibles intérpretes está limitado a la familia inmediata).
Lurçat sostiene que de aquí" en adelante el dibujo y la escritura
comienzan a divergir. Es posible concordar plenamente con esta interpretación
sin adherir necesariamente a su opinión de que esta divergencia ocurre como
resultado de la imitación de la escritura del adulto. No caben dudas que la
imitación de la actividad del adulto juega un papel importante, pero nos parece
que el desarrollo es mucho más complejo de lo que parece sugerir la simple
derivación directa de una sola fuente. Al igual que en el lenguaje hablado, donde
la imitación también juega un papel importante pero donde las capacidades
constructivas y organizadoras del niño son tanto o más importantes, en la
diferenciación de la escritura y el ai-bujo una elaboración igualmente compleja
parece tener lugar. Lurçat misma da como primer ejemplo la siguiente observación: "La escritura aparece al principio como una marca que completa un dibujo.
A los 3 años 4 meses Heléne dibuja dos rectángulos de diferentes tamaños, uno de
los cuales representa una cama grande y el otro una cama pequeña. Cada dibujo
está acompañado de un símbolo, una especie de lazo. Heléne dijo: 'Marqué una
cama grande, marqué una cama pequeña.' Estos símbolos son proporcionales en
tamaño al de las camas: un lazo grande para la cama grande, un lazo pequeño para
la cama pequeña." Luçat señala que la diferenciación entre el símbolo escrito y el
dibujo todavía no está lograda: el símbolo está próximo al dibujo y la
correspondencia término a término entre el dibujo y el símbolo escrito es un
ejemplo de la confusión inicial entre el dibujo y la escritura. Quizás así sea; pero
la correspondencia término a término es un fenómeno frecuentemente observable
y de duración prolongada en las marcas de los niños referentes a los nombres y las
formas que usan no se asemejan a las formas de los objetos. El dibujo de Heléne de
las camas presenta formas rectangulares, pero sus marcas son redondas. La
divergencia parece haber sido ya establecida.
Una pionera en el estudio de la escritura, Gertrude Hildreth (1936)
describe un experimento en el que se pidió a niños de 3 a 7 años que escribieran
sus nombres. "Sólo imagínate que puedes escribir" fue la instrucción para los que
objetaron no poder hacerlo. Hildreth distingue un nivel cero en la escritura del
nombre, ejemplificado por el garabato de un niño de 2;9 que bien se puede
interpretar como un caballo, una casa o cualquier otra cosa y que consistía en
una serie de trazos curvos agrupados alrededor de una forma ovoide. De la edad de
3 años en adelante, Hildreth observa una tendencia creciente hacia la dirección
horizontal y los trazos hacia arriba y hacia abajo. La autora atribuye estos
garabatos a una imitación de la "manera adulta de escritura cursiva rápida". Entre
los 3 años y medio y los 4 años, "el avance principal es la tendencia creciente
hacia el movimiento horizontal con mayor regularidad en los trazos verticales. Hay
una ligera tendencia a hacer símbolos separados, aunque éstos son apenas
reconocibles como letras". Hacia la edad de 4 años, sin embargo, "las
ondulaciones en imitación de la escritura cursiva del adulto casi han cesado con
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el nuevo reconocimiento de las unidades de letras separadas. Ocasionalmente, una
letra sencilla como la H o la O es hecha correctamente, pero en su mayor parte las
unidades-letras no son reconocibles como tales. Hay aún más restricción en el
espacio".
Estas observaciones concuerdan con las de Ferreiro y Te-berosky (1979)
sobre la escritura espontánea. Estas autoras consideran los dos tipos de
producciones (líneas ondulantes que se parecen a la escritura cursiva de los
adultos y formas separadas que se parecen a la letra de molde o de imprenta)
como pertenecientes al mismo nivel. Suponen que la diferencia no es una de
menor o mayor elaboración sino una selección por parte del niño de lo que para él
es el modelo básico. Ciertamente, las dos formas tienen algunas características
básicas en común. En ambas, la intención de quien las produce se considera más
importante que el resultado visible, y los niños muchas veces hacen esto
perfectamente claro: sólo el que ha escrito puede leer lo que él mismo ha escrito.
En segundo lugar, el producto puede mostrar en algún aspecto cuantitativo
alguna correspondencia con el objeto referido. Líneas ondulantes más largas o
movimientos más amplios hacia arriba y hacia abajo representan objetos más
grandes o más objetos, de la misma manera que lo hacen las formas separadas
más grandes o en mayor número.
Es notable que casi no se hayan encontrado símbolos icónicos; cuando
un niño intenta escribir "casa" o "flor" las formas que usa no se parecen a un
techo en punta o a los pétalos de una flor.
En investigaciones llevadas a cabo en Ginebra (Francois Siegriest y
Anne Sinclair) se pide a los niños, por ejemplo, que marquen cuántos lápices
hay en la mesa. En esta situación los niños de 4 años frecuentemente dibujan tres
figuras semejantes a lápices, introduciendo para los numerales el aspecto
icónico que hubiéramos esperado para los nombres (en alguna etapa por lo
menos). Sin embargo, es cierto que otros niños (aparentemente del mismo nivel)
usan las mismas formas similares a letras para los números y para los nombres,
utilizando un repertorio hasta el momento limitado de formas con doble
propósito. No obstante, a menudo hacen perfectamente clara la distinción entre
esta escritura y la de nombres: en el caso de los números, todas las formas se hacen
cuidadosamente idénticas, mientras que para los nombres se hacen
cuidadosamente diferentes. Es igualmente intrigante que los niños que creen qué
la interpretación de la escritura ' sólo es posible para el autor mismo, no parecen
tener la misma idea acerca de las marcas numéricas. Tres, cuatro o cinco, es
exactamente eso: tres, cuatro o cinco, para ellos mismos o para cualquier otra
persona, tanto si usan formas icónicas, formas similares a letras o números o
palitos.
Aún en una etapa apenas posterior, algo icónico se introduce en el
número. Por ejemplo, cuando a los niños se les pide marcar la hora de la
merienda en el kinder ("les dix heures", las diez, que se ha convertido en un
nombre que denota las galletas o los sandwiches que comerán), los niños hacen
formas similares a números en un marco circular, que sin duda representa un reloj
de pared o de mano. Cuando se les pide escribir su edad, sin embargo, no usan
palitos ni formas arbitrarias de su repertorio repetidas cuatro veces, sino más bien
puntos en un patrón colocados en una especie de marco rectangular. Esto parece
ser una manera ingeniosa de indicar cuál de las múltiples funciones del número
es aplicable. Es aún más curioso observar que cuando a los niños de 4 a 6 años
aproximadamente se les pide repetir un patrón rítmico modelo (palmoteo) o
cantar parte de una canción, pidiéndoles entonces que hagan una marca en el
papel "para que podamos recordarla" encontramos una vez más que los niños
más pequeños producen las mismas líneas ondulantes que para la escritura, esta
vez "tocando el ritmo en el papel" o explicando que la melodía sube y baja. Los
niños un poco más grandes, una vez más, producen formas separadas, que se
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asemejan mucho a las formas usadas para los números o las palabras (Baumberger,
en prensa).
La siguiente etapa según Ferreiro se da cuando los niños trabajan con la
hipótesis de que, para escribir los nombres de diferentes personas, animales u
objetos, tiene que haber una diferencia objetiva en los símbolos gráficos usados.
Su repertorio de símbolos es todavía limitado; generalmente es de sólo 4 o 5
formas. El hecho notable es que para indicar las diferencias, los niños cambian la
posición de las formas individuales en el orden lineal. Así como en cierto nivel de
los dibujos del niño las formas estables aparecen mostrando algún parecido con
los objetos reales y también con las formas convencionales de los dibujos del
adulto, en este nivel aparecen en la escritura de los niños algunas formas que se
parecen a las letras convencionales. Muchos niños en este nivel pueden copiar y
producir la letra con que comienza su propio nombre, y a veces conocen incluso
la forma de varias letras que pertenecen a su nombre.
En este nivel todavía no hay idea de que las letras representen sonidos.
Este desarrollo esencial ocurre en el siguiente nivel, según Ferreiro, cuando el
niño llega a la idea de que cada forma representa una sílaba emitida. Esto no
puede causar sorpresa alguna ya que, de hecho, son las sílabas, y no los fonemas,
las unidades básicas del lenguaje oral. Sin embargo, debe destacarse que la
hipótesis silábica es una creación de los niños mismos; no puede surgir de la
enseñanza directa o de la información indirecta obtenida en la familia, ya que ha
sido observada en países en los que pocos adultos son conscientes de la existencia
de escrituras silábicas.
La hipótesis silábica puede conducir a crear un conflicto cuando llega a
combinarse con otra hipótesis creada por el niño, según la cual para que una
escritura "sirva para leer", debe comprender tres símbolos por lo menos. Su
propia versión escrita de un nombre o un sustantivo puede no ajustarse al número
de sílabas. La hipótesis silábica es, sin embargo, muy fuerte, y los niños
proponen muchas soluciones ingeniosas al problema del desajuste.
Es sólo después de un prolongado conflicto, y muchas veces hasta que los
niños ya están en el primer año de la escuela primaria y reciben instrucción formal
en lectoescritura, cuando dan el siguiente paso, esto es, captar la idea de la
correspondencia fonema-grafema, momento en el cual realmente han penetrado
en el sistema. De aquí en adelante, pueden tener problemas en la ortografía, pero
ya han re-creado el sistema.
Tanto el análisis de Ferreiro como el de Hildreth fueron realizados
sobre datos obtenidos experimentalmente, aunque el método que se usó fue muy
próximo a lo que ocurre de manera espontánea en muchas familias. Tanto
Hildreth como Ferreiro consideraron que el nombre propio del niño tiene una
posición muy especial en el desarrollo que conduce a la escritura alfabética. En
nuestros datos todavía escasos referentes a la escritura espontánea de los niños
pequeños, hay muy pocos ejemplos de garabatos con significado de palabras
ligados a ellos, antes de la edad de cuatro años. Como sucede, todos los ejemplos
son de niños que han marcado un dibujo o una pintura con su propio nombre.
Curiosamente, aunque algunos de estos niños usaron la escritura cursiva como
su modelo básico para marcar nombres, sus propios nombres fueron escritos
con formas separadas. Un niño (3;6) dibujó una serie de trazos verticales con
un gancho en la parte superior, y entonces, refiriéndose explícitamente a la idea
de la variedad necesaria de la que hablan Ferreiro (1979) y Lavine (1977), rechazó
su propia producción diciendo "¡Demasiadas de ésas, eso no dice nada!"
Recordemos las "tres necesidades apremiantes" de la humanidad
mencionadas en el artículo de la Enciclopedia al que aludimos antes. ¿Podría ser
el deseo del artista o del artesano de marcar su propia producción lo que origina la
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primera necesidad que el niño siente de escribir? Ciertamente ninguno de
nuestros sujetos por debajo del nivel silábico ha dado alguna indicación de querer
escribir una nota a una persona ausente o de escribir algo para recordar. Yetta
Goodman (1980) tiene algunos ejemplos excelentes de tales recordatorios y de
notas a otros, pero producidos por niños que están mucho más allá del nivel
silábico, aunque tengan apenas cuatro años.
En el estado actual de nuestros conocimientos sobre el desarrollo de la
escritura, parece que algunas preguntas han recibido respuesta. Pareciera estar
claro que desde el momento en que los símbolos escritos que ve a su alrededor (al
menos en un medio urbano) comienzan a "decir algo", a tener algún significado,
el niño empieza un proceso de inferencias e hipótesis que lo llevan cada vez más
cerca de la comprensión de la naturaleza de nuestro código alfabético. Estas
hipótesis son observables en sus propios garabatos y en sus interpretaciones de
textos escritos y resultan del deseo del niño de darle sentido a todo lo que observa
en el mundo que lo circunda. Todos los pasos (a excepción probablemente del
último, es decir, el que va de la interpretación silábica a la fonológica) son
hechos por el niño mismo sin intervención directa de la familia o del maestro. La
observación de los dibujos y los textos escritos por los adultos le proporciona
material que él puede imitar, pero no copiar pasivamente. A pesar de las muchas
diferencias, hay sorprendentes similitudes con lo que observamos que ocurre en
la escritura del niño de nombres y sustantivos y en su escritura de números. Las
investigaciones de Jeanne Bamberger sobre la manera en que los niños notan
patrones rítmicos sencillos también muestran semejanzas notables con el
desarrollo en la escritura. Al igual que nosotros, Bamberger (en prensa) interpreta
los pasos evolutivos como la expresión de los cambios en la forma de conocer, y
no como el resultado de un mejor dominio de las habilidades perceptivo-motrices.
El gradual desarrollo de las hipótesis que subyacen a la forma en que el
niño comienza a hacer notaciones muestra ciertos rasgos que parecen ocurrir de
una .manera muy general durante el desarrollo cognitivo en los años preescolares
y en muchos casos en edades posteriores. El niño está luchando cognitivamente
con un número de problemas que en la teoría de Piaget correspoden a un conjunto
pequeño de preguntas profundas, epistemológicamente importantes.
Reiteradamente observamos que los niños tienen dificultades, por ejemplo, con el
problema de la relación que existe entre el todo y sus partes. La técnica de
Ferreiro que consiste en ocultar parte de un nombre escrito y pedir al niño que
interprete lo que queda visible, hace aparecer este problema en el campo de la
lecto-escritura; muchos de los trabajos de Piaget e Inhelder sobre los conceptos
de inclusión de clases y de número, demuestran la importancia profunda de la
misma cuestión. Otro problema que aparece en los esfuerzos que hace el niño para
encontrar una notación, y también en muchas de las tareas piagetianas, es la
dificultad de representar con elementos discontinuos lo que es continuo: las tareas
de medición son un ejemplo claro de este problema. El principio de la correspondencia término a término es, por supuesto, fundamental en la construcción de
los conceptos numéricos y no nos sorprende verlo aparecer en los primeros
esfuerzos para marcar cantidades numéricas, pero también aparece cuando el niño
trata de escribir nombres propios o sustantivos. Finalmente, debe mencionarse la
repetición o iteración de las acciones como base para muchos logros cognitivos,
precisamente porque en la escritura dicha repetición es rechazada pero no lo es
en la escritura de números. Los mismos niños que usan cuatro formas diferentes
de letras en muchas combinaciones para escribir palabras para diferentes
referentes, usan cuatro formas idénticas (algunas veces cuatro 4) para marcar que
había 4 lápices en la mesa.
Estos ejemplos evidencian muy claramente, en nuestra opinión, que los
niños recrean nuestro sistema alfabético y numérico, y que en su esfuerzo por
hacerlo utilizan principios cognitivos muy generales y muy profundos.
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Por otra parte, queda todavía sin respuesta un cierto número de
preguntas. Como lo hizo notar Bloomfield respecto a la historia de la escritura,
sigue en el misterio el paso desde una representación icónica de objetos,
personas o eventos hasta una representación de una forma lingüística. Dicha transición tiene que ver con la separación definitiva entre la escritura y el dibujo, y
ocurre cuando los niños (como Heléne en el ejemplo de Lurcat) añaden pequeñas
marcas a sus dibujos. Podría aventurar como posibilidad que esta correspondencia término a término tiene que ver con el número, pero en un sentido
bastante especial: estas marcas aparentemente ocurren en el momento de la
esquematizacion y convencionalización del dibujo; podría ser que el niño
quisiera indicar algo como "éste no es el dibujo de una persona determinada sino
tan sólo un ejemplo de una clase grande de seres, todos llamados hombre, o tan
sólo un ejemplo de una gran colección de cosas todas llamadas cama" (en el caso
de Heléne). Quizás una investigación a fondo sobre las marcas que el niño hace
para cantidades numéricas, nombres propios, nombres comunes, etc. podría
arrojar luz sobre esta cuestión.
Otros problemas aún no resueltos son los siguientes: ¿Cuál es la relación
entre la lectura y la escritura en las edades tempranas? ¿Son estas actividades
paralelas, la una como imagen reflejada en el espejo de la otra? ¿O son diferentes,
pero cada una influyendo a la otra? ¿Acaso debemos suponer que, como en el caso
del lenguaje oral, la comprensión —eso es, la lectura— precede a la producción, o
sea, la escritura? (Véase Sachs y Truswell, 1980, que proporcionan evidencia
experimental de la comprensión como anterior a la producción en el lenguaje
oral). Desde un punto de vista perceptivo-motor las dos actividades son
diferentes. En la lectura, la información se toma visualmente y varias letras, si no
es que varias palabras, son vistas al mismo tiempo mientras el ojo queda
estacionario. Un movimiento brusco desplaza entonces el foco y otro grupo de
letras es visto. En la escritura, los movimientos de la mano producen letras una por
una, inclusive trazo por trazo. Así la escritura parece ser, mucho más que la
lectura, un proceso continuo y secuencial, lo cual parece implicar más formas
paralelas de procesamiento.
Otra pregunta abierta se refiere a la naturaleza social del material escrito
y de los dibujos. En algún momento del desarrollo se hace evidente que los niños
esperan que otras personas sean capaces de interpretar sus dibujos, por ejemplo
que reconozcan correctamente a las personas, a los animales o a los objetos que
ellos han representado. Ciertamente los niños esperan esto cuando disponen de
un repertorio de formas convencionales para personas, casas, flores, barcos, etc.
Estas figuras convencionales no sólo presentan semejanzas objetivas con sus
referentes, sino que —al menos parcialmente— son también imitaciones de los
dibujos del adulto y por consiguiente, hasta cierto punto, son compartidas con
ellos. ¿Exactamente cuándo y cómo surge de un grupo de formas similares a
letras, y en parte convencionales, la idea de un significado compartido?
Una pregunta relacionada con la anterior es la de las funciones que los
niños atribuyen a los textos escritos que ven en su medio ambiente. Cuando los
textos aparecen sobre los objetos o en su proximidad, generalmente piensan que
nombran a los objetos. En este caso, difícilmente se transmite información
alguna, ya que los objetos o los dibujos de los objetos se suponen ser conocidos
por otras personas así como por la persona que escribió el texto. Cuando los
textos aparecen solos, muchas veces no pueden ser interpretados. Por lo menos
para algunos niños alrededor de los 4 años, los números escritos o las palabras más
los números, parecen ya tener una función, principalmente la de exhortación o de
interdicción. Un precio marcado en un objeto se interpreta como "no tocar"; lo
que está escrito en un boleto de camión dice "usted tiene que pagar"; el número
en una casa está allí "para que sepas cuál es tu casa".
Cualesquiera que sean las respuestas a preguntas como las anteriores, a
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partir del reciente trabajo de un pequeño grupo de investigadores (muchos de
los cuales están presentes en esta conferencia) podemos al menos imaginar cómo
buscar las respuestas. Estoy convencida de que los trabajos recientes discutidos esta
semana, más algunos estudios pioneros anteriores, constituyen una apertura
genuina en nuestro conocimiento acerca de qué significa para el niño el
desarrollo de la lecto-escritura.
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Profesor José Carlos Pereira
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