Orientaciones y criterios para diseñar actividades durante la lectura

PROYECTO EL MUNDO DE HARRY POTTER
Criterios para diseñar actividades durante la lectura
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Introducción
La enseñanza/aprendizaje de las estrategias de lectura
Hacer consciente al alumnado del su proceso de lectura
Actividades de modelado del profesorado.
Actividades de lectura compartida: leer por placer
Actividades de evaluación del proceso de lectura mientras se lee
Actividades de enseñanza recíproca
Actividades de lectura con el objetivo de aprender
9. Actividades para trabajar los contenidos gramaticales
10. Bibliografía
1. Introducción
Hemos considerado ya las actividades previas a la lectura, y ahora debemos preguntarnos:
¿Qué es leer?
Isabel Solé afirma que el problema de la lectura no es exclusivamente técnico, sino también
teórico, y que por ello, debemos cuestionarnos nuestra concepción sobre lo que significa
leer y que, si es necesario, la modifiquemos. Esta autora nos sitúa en una perspectiva
interactiva de la lectura, que es una síntesis integradora de las propuestas de los últimos
años para explicar el proceso lector, y que desde estas páginas sólo intentaremos esbozar
para ayudarnos a decidir las actividades que podemos contemplar durante la lectura.
Damos respuesta, pues, a la pregunta que nos hacíamos al principio:
1.1 Leer significa que hay interacción entre el lector y el texto, en la cual manda el lector,
guiado por los objetivos de la lectura (por qué y para qué leemos).
1.2 Los textos que leemos son diferentes, no sólo en cuanto a contenido, también cambia su
estructura (¿a qué género o tipo de texto pertenece?). Conocerla antes de leer nos ayuda a
hacer una comprensión adecuada del texto.
1.3 Los lectores hacemos hipótesis sobre cualquier tipo de texto y sobre cualquiera de sus
componentes, que a veces se cumplen y a veces no. Las predicciones las hacemos a partir de
nuestros conocimientos previos (¿qué sabemos sobre el tema?), de los objetivos de la
lectura (¿por qué leemos?) y de la estructura del mismo texto (tipología de textos).
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1.4 Cuando no se cumplen nuestras expectativas, la lectura se hace lenta y puede llegar a
ser muy ineficaz porque no se comprende lo que se lee y no se sabe que no se comprende.
Esto nos impide controlar y regular la lectura.
1.5 Para asumir el control de la lectura es necesario tener unos objetivos e ir haciendo
hipótesis. Conforme vamos integrando lo que leemos en nuestras expectativas y estas se
van modificando, vamos comprendiendo, y si no comprendemos, nos damos cuenta y hacemos
lo que haga falta para resolverlo.
1.6 Una vez entendido el texto, la interpretación que hará el lector vuelve a depender de
los objetivos de la lectura, es decir, el significado del texto lo construye el lector, quién
le dará sentido y significado a partir de su visión del mundo y de sus conocimientos previos.
Es decir, no hay una única interpretación del texto.
1.7 Leer, en definitiva, implica comprender el texto escrito. Comprendemos porque
podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos y lo que el texto nos
aporta. A la vez, el texto tiene que ser comprensible: estructura coherente y legible...
Cuando comprendemos también aprendemos, aunque no tengamos este propósito, pero para
aprender necesitamos utilizar estrategias de aprendizaje adecuadas.
Durante el ciclo superior de primaria y la educación secundaria, la lectura es,
fundamentalmente, un instrumento de aprendizaje, pero continúa siendo objeto de
aprendizaje. También es una herramienta necesaria para la inserción social de los chicos y
las chicas que les permitirá participar socialmente como ciudadanos y además puede
resultar una fuente de placer personal.
Todos estos objetivos son relevantes y por lo tanto deben ser contemplados en la escuela.
Si al llegar a la educación secundaria obligatoria, el alumnado ha aprendido a leer
comprensivamente, habrá aprendido ya a poner en práctica algunas estrategias de lectura,
pero debe utilizarlas de una manera consciente y de forma integrada en todas las
actividades que haga. Estas estrategias también sirven cuando el aprendizaje se basa en lo
que se escucha y por lo tanto ayudan a aprender a aprender.
2. La enseñanza/aprendizaje de las estrategias de lectura
Si queremos que las estrategias de comprensión lectora sean efectivas para los escolares,
es decir para que realmente las aprendan y las lleguen a utilizar, debemos enseñarlas
siguiendo los principios generales del proceso de enseñanza/aprendizaje desde una
perspectiva constructivista:
2.1 Las estrategias se deben enseñar expresamente y de forma planificada por todo el
equipo docente, ofreciendo a los chicos y chicas oportunidades de practicarlas. A modo de
ejemplo, mencionaremos que algunas dificultades graves en la realización de tareas de
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resolución de problemas dentro del área de matemáticas tienen su origen en una
comprensión lectora deficitaria.
2.2 Debemos evaluar las estrategias expresamente, así los alumnos reconocerán su
verdadero valor. Esta evaluación también nos servirá para determinar las ayudas que los
chicos y chicas necesitan hasta que las lleguen a utilizar conscientemente.
2.3 Es recomendable velar para que las estrategias no solamente se trabajen en el área de
lengua, sino que se incluyan en las otras áreas dentro del proyecto curricular y las
unidades de programación. Esta planificación curricular permitirá aumentar
progresivamente la complejidad de las situaciones de enseñanza-aprendizaje y de los
textos a leer y posibilitará trabajar los diferentes procedimientos con diferentes
contenidos y en situaciones diversas en todas las áreas implicadas. Todo ello favorecerá el
aprendizaje significativo y el logro del procedimiento.
2.4 La guía del profesorado es fundamental y requiere haber recibido formación
específica en la enseñanza de las estrategias de comprensión lectora, además de tener una
intencionalidad clara de enseñarlas. Esta guía sigue una secuencia en la que el control de la
actividad por parte del profesorado es mayor cuando el alumnado tiene más dependencia de
esta ayuda y ésta, se va reduciendo conforme el alumnado va logrando estrategias que le
posibilitan un aprendizaje cada vez más autónomo. La secuencia es la siguiente:
1 Hacer consciente al alumnado de su proceso de lectura
2 Actividades de modelado del profesorado
3 Práctica del alumnado en contextos variados
4 Uso estratégico y aumento de la responsabilidad del alumnado
5 Práctica independiente
Se comentan a continuación algunas de las actividades que se deben tener en cuenta en la
lectura, cuya concepción teórica encontraréis en la bibliografía reseñada al final de este
documento. Pero antes de pasar a comentarlas, una consideración: aún cuando, tanto desde
el punto de vista teórico, como desde la práctica educativa, se ha demostrado que
actividades de este tipo dan buenos resultados, hay que tener en cuenta que ningún alumno
ni ningún grupo son iguales, que no siempre es necesario atender las mismas necesidades y
que por lo tanto no siempre son necesarios los mismos apoyos. La buena práctica reflexiva
obliga a considerar el contexto específico en que se inserta y será esto lo que os ayudará
a decidir cuál es la mejor opción en vuestro caso.
3. Hacer consciente al alumnado de su proceso de lectura
Una tarea docente fundamental en todo proceso de lectura es la de ser capaz de cambiar
la conceptualización del alumnado sobre la comprensión lectora. Los chicos y las chicas
deben saber que la lectura es un proceso, y que esto quiere decir que se logra a lo largo del
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tiempo, que se asimila lentamente y que no da frutos inmediatos. Este proceso no es tan
sencillo como podría parecer, sino que es complejo. Pese a ello y que el proceso es interno,
es controlable conscientemente y requiere por parte del profesorado:
3.1 Atención individualizada a cada alumno, por tratarse de un proceso complejo y poco
transparente. Atención individualizada no quiere decir trabajo en solitario exclusivamente,
si no dar apoyo a las necesidades individuales.
3.2 Las actividades de lectura compartida deben diseñarse de manera que el alumnado
pueda apropiarse e interiorizar las ayudas y guías externas que el profesorado o los
compañeros más capaces puedan facilitarle.
3.3 El material tiene que ser variado y con objetivos de lectura diferentes (novelas,
información diversa obtenida de la red, los mensajes de correo electrónico, etc.)
3.4 Las lecturas deben ser de textos completos, no fragmentos, para poder llegar a la
comprensión lectora en toda su dimensión.
4. Actividades de modelado del profesorado
El modelado metacognitivo supone la verbalización on-line del proceso de pensamiento
mientras se va leyendo. Se van expresando verbalmente las decisiones que se van tomando
en el uso de las estrategias, con justificaciones explícitas y comprensivas de cada decisión,
explicando lo que se hace ante las dificultades que se van encontrando, dando opción al
grupo de alumnos a discutir las ideas y las alternativas de manera interactiva. El nivel de
control de la actividad por parte del profesorado será mayor cuanto más bajo sea el nivel
de lectura de sus alumnos, pero conforme éstos van logrando la estrategia, el profesorado
irá cediéndoles el protagonismo. El modelado supone:
4.1 Explicamos el significado de ciertas palabras mientras vamos leyendo, las cuales
estamos convencidos que el alumnado no entiende sin consultar ninguna otra fuente de
información que no sea el propio libro: títulos, dibujos… Es decir, el propio contexto del
libro. También podemos recorrer a la extracción de información por vía gramatical:
derivación, composición, etc.
4.2 Nos equivocamos en las predicciones o en las palabras poco habituales y volvemos atrás
para corregirnos. De los errores también se aprende.
4.3 Paramos de leer cuando la lectura introduce un cambio de acción o de personajes para
predecir nuevas situaciones. Nos autointerrogamos. Explicamos por qué lo hacemos y con
qué sentido: dar un punto de vista y compararlo con el conjunto de ideas que va articulando
el autor a través del hilo argumental del libro. Pedimos ayuda a los alumnos.
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4.4 Paramos la lectura para hacer ver que no estábamos leyendo activamente, que el
pensamiento había huido a otro lugar y que estábamos leyendo mecánicamente. Releemos.
4.5 Enseñamos al alumnado a evaluar qué deben hacer cuando surge una dificultad y les
hacemos ver que la acción dependerá de los objetivos que se persiguen.
4.6 Interpretamos varias oraciones o párrafos a la vez y vamos elaborando el significado
global (macroestructura) que proporciona, a todo lo que se ha leído un sentido unitario
(cadena causal y temporal).
4.7 Hacemos el resumen oral del capítulo y explicamos como lo hacemos. Debemos
explicitar claramente que el resumen es una manera de hacer, una actividad mental que
sirve para no perder el hilo en un libro y que es una actividad dinámica que se va
construyendo a medida que vamos “devorando páginas”.
5. Actividades de lectura compartida: leer por placer
Como hemos visto en el apartado anterior, no es suficiente mostrar como utilizamos las
estrategias de comprensión lectora. Los chicos y las chicas deben utilizarlas en situaciones
de lectura colectiva para que comprendan su utilidad y lleguen a usarlas autónomamente.
Esta actividad está de acuerdo con el concepto vigoskiano de interiorización, según el cual
para que el alumnado reconstruya su conocimiento (aprendizaje significativo) en el ámbito
intrapersonal (individual), primero debe trabajarlo en el ámbito interpersonal (con otras
personas), en un proceso que lo lleve hacia la autonomía. La actividad de lectura del libro en
grupo es especialmente motivadora porque los chicos y chicas se sumergen juntos en la
historia que están leyendo, comparten dudas, observan que no sólo ellos tienen dificultades,
también los compañeros las tienen: para leer claramente en voz alta, para entender
completamente lo que leen, etc. Veamos algunas consideraciones:
5.1 La lectura compartida tiene que ser una actividad gratificante para todos los
participantes; no se puede olvidar que en este caso el objetivo principal es que los chicos y
las chicas disfruten con la lectura. Los demás objetivos (vocabulario, etc.) estarán
subordinados al primero, pues éstos se pueden trabajar después de haber leído.
5.2 El diálogo que se establece entre alumnos y profesores es muy importante, pues es a
través del lenguaje que podremos proporcionarles el apoyo y la guía necesarios para llegar
a compartir significados.
5.3 El alumnado debe participar activamente, mucho o poco, dependiendo de la situación
de lectura, pero lo que es fundamental es que tenga un control consciente de lo que hace y
por qué lo hace (intelectualmente activo).
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5.4 Cuando la lectura se efectúa en círculo, guardando un orden en la participación de
cada alumno, puede suceder que este hecho dé seguridad a algunos alumnos, pues se
preparan mentalmente para leer cuando ven que llega su turno. Pero también puede pasar
que una vez han leído, este hecho les ayude a no prestar atención suficiente o incluso que
les ayude a distraerse (por dificultades propias, por una lectura demasiada lenta del
compañero, etc.). Un turno aleatorio en la lectura ayudaría más a controlar el propio
proceso lector. Debemos valorar qué conviene hacer en situaciones diferentes y con grupos
diferentes para reconducir la atención hacia la lectura de forma motivadora: quizá habrá
momentos en qué convenga hacer una lectura silenciosa de algunos párrafos y que después
comentemos qué hemos entendido y por qué.
5.5 La estrategia de autointerrogación es fundamental para mantenerse como lector
activo. Si lo que se busca es la comprensión, las preguntas que se formulen se deben dirigir
al núcleo del contenido del texto y no a aspectos circunstanciales.
5.6 Al hacer las predicciones estableceremos un diálogo inicial con los alumnos para atraer
su atención, pues esto les ayuda a entender el texto y a la vez les incita a la lectura.
Tenemos varias fuentes para obtenerlas: el resumen verbal del capítulo anterior o de lo que
se ha leído hasta el momento, los atributos de los personajes, las situaciones en qué se
mueven, sus contradicciones, las consecuencias de las acciones, los cambios repentinos de
situación etc..
Cuando las predicciones de lectura no se cumplan, revisaremos con los alumnos la causa, así
se darán cuenta que lo importante no es la exactitud, sino el ajuste y la coherencia de las
predicciones con relación al texto. Las actividades de este tipo son muy interesantes dado
que no es posible hacerlas si no se sigue con atención lo que el otro está leyendo (oyente
activo) o lo que uno mismo está leyendo (lector activo).
5.7 Conforme el alumnado van interviniendo en la lectura debemos limitarnos a interpretar
lo que va diciendo y no corregir el proceso lector explícitamente, pues se puede hacer de
manera implícita cuando la ocasión nos lo permita. Sí sería conveniente hacer ver (por
ejemplo, mientras leemos nosotros) que para entender bien un texto leído en voz alta, es
necesario que haya una entonación adecuada y una lectura expresiva y ayudarlos a perder
la timidez, sobre todo si la lectura compartida no es una actividad escolar habitual para
ellos. Conforme vayan comprendiendo mejor se darán cuenta que su entonación también
mejora.
5.8 Efectuar recapitulaciones o síntesis frecuentes es la mejor manera de comprobar si
la comprensión ha tenido lugar.
5.9 Los resúmenes orales son muy útiles, siempre y cuando atiendan las preguntas básicas
de todo texto narrativo: qué es lo que pasa, a quién o a qué personas le pasa, por qué pasa,
cómo pasa y dónde pasa toda la acción (un espacio, diferentes espacios), cuándo tiene lugar
(un tiempo, diferentes tiempos), etc. Pasar del resumen de un capítulo al resumen de más
de un capítulo: “hasta ahora hemos leído que...”
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El control de la lectura por parte de los alumnos se va produciendo en la medida que el
profesorado adapta la ayuda a sus necesidades: la aumenta cuando se incrementa la
dificultad, la disminuye en la medida que aumenta la habilidad de los alumnos.
6. Actividades de evaluación del proceso de lectura mientras se lee
6.1 Como hemos visto, las actividades de lectura compartida son una situación privilegiada
por llevar a cabo la evaluación y para que los alumnos puedan practicar y autoregular su
propio proceso lector. Para evaluar la actividad debemos tener en cuenta que si el control
de la lectura está en manos de quién pregunta y corrige, quién lee, llega a no preocuparse
por controlar lo que está leyendo y estas situaciones son poco favorecedoras de
estrategias de autoregulación. I. Solé (1997), nos da los parámetros: un lector activo
atribuye significado al texto escrito en la medida en que:
— Está siempre alerta durante el proceso de lectura
— Afronta obstáculos y los supera de maneras diferentes
— Construye una interpretación para lo que lee
— Es capaz de recapitular, ampliar y resumir la información obtenida.
6.2 Podemos ir evaluando cada aspecto de la lectura en voz alta mientras los alumnos
leen, pero también se puede grabar la lectura en audio, para pasar posteriormente a evaluar
y a revisar cuántas veces sea necesario todos los puntos débiles que se encuentren. Nos
podemos ayudar de una pauta como la siguiente:
Criterios
Alumn@ 1
Alumn@ 2
Alumn@ X
Volumen
Articulación
Errores
Vacilaciones
Entonación
Ritmo:
Énfasis
Pausas
Otros criterios
Fluidez
Veamos brevemente estos criterios:
 Volumen: tiene que ver con la
intensidad que se le da a la voz durante toda la lectura. No tiene
que ser ni muy exagerada, ni muy escasa, será suficiente que apenas sea audible en el espacio en qué
se realiza la lectura.
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 Articulación: es el grado de tensión en la pronunciación de los sonidos para que se escuchen con
nitidez. Se puede evaluar como inadecuada una articulación con una apertura bucal muy pequeña o
una articulación demasiado exagerada.
 Fluidez:
es la velocidad de la lectura: número de unidades (palabras) por unidad tiempo
(segundos). Pero será suficiente con evaluarla de forma intuitiva. Dentro de este criterio pueden
considerarse como errores los siguientes aspectos:
- Lapsus: errores en la pronunciación de palabras y cambios de unas palabras por otras.
- Vacilaciones: se incluyen en este punto los falsos inicios, las reformulaciones del texto, las
pausas demasiado extensas y las pausas hechas en sitios que no corresponde hacerlas.
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Ritmo: depende de la intención comunicativa y de la naturalidad con qué se lee. Este criterio se
evalúa mediante la apreciación de los siguientes aspectos:
- Entonación: La lectura no tiene que ser plana, sino, por ejemplo, ascendiente en las
preguntas y descendente en el final de los enunciados. Tiene que tener además, los matices
necesarios para realzar los contenidos textuales.
- Énfasis: es la capacidad de marcar con la voz aquellas palabras que comporten los puntos
de mayor contenido del texto.
- Pausas: pueden ser utilizadas para hacer contrastes en la lectura, por ejemplo: para dejar
una pregunta en el aire, para poner énfasis en algún aspecto, para darle tiempo al oyente (y al
lector) para que reflexione sobre los contenidos del texto o los asimile, etc.
La actividad de enseñanza recíproca que veremos en el apartado siguiente, utilizada con el
alumnado que individualmente lo requiera, es muy útil como actividad de evaluación así como
para determinar los procedimientos en que le hacen falta ayudas específicas. En todo caso
la evaluación del alumnado tiene que ser formativa, a lo largo de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje y debe servir también, si es necesario, para que podamos
reconducirlo.
7. Actividades de enseñanza recíproca
La enseñanza recíproca es una estrategia didáctica desarrollada por Annemarie Palincsar y
Ann Brown (1984) y se basa en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de
Vigotski. La ZDP de un alumno es la zona situada entre su desarrollo real (aquello que es
capaz de hacer él solo) y su desarrollo potencial (aquello que podría llegar a hacer si
recibiera ayuda). Situarse en la ZDP de un alumno (un paso delante de aquello que es capaz
de hacer él solo) permite facilitarle las ayudas que realmente necesita. De acuerdo con
esto, el aprendizaje es la construcción de conocimiento y la atribución de sentido por parte
del alumnado y la enseñanza es la ayuda que dan al alumnado en un momento dado el
profesorado o los compañeros y compañeras más capaces.
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Esta estrategia puede adoptar numerosas variantes y su objetivo, comprobado a lo largo de
varias investigaciones, es que los alumnos lleguen a controlar su proceso lector a través de
la práctica de los diferentes procedimientos que contribuyen a la comprensión lectora.
Profesorado y alumnado dialogan haciendo cuatro tipos de actividades: resumiendo un texto
(traduciéndolo con sus palabras), aclarando dudas, formulando preguntas sobre el contenido
y haciendo predicciones sobre la lectura del párrafo siguiente. Se describe brevemente
una de las secuencias posibles:
7.1 Empezamos leyendo el primer párrafo y los alumnos intervienen planteando dudas y
respondiendo a los interrogantes. En estos primeros momentos, siguiendo la metáfora del
andamiaje, es el profesorado quién controla la actividad y hace el modelado ante los
alumnos, pero deberá ir traspasando progresivamente la actividad, a medida que ellos
puedan hacerla autónomamente.
7.2 Cuando han entendido el procedimiento, un alumno toma el rol del profesor y sus
compañeros intervienen tal y como lo habían hecho antes. Diferentes alumnos siguen el
procedimiento leyendo diferentes párrafos. Nuestro rol en estos momentos se limita a
ofrecer nuestra ayuda cuando los alumnos no puedan resolver la duda por su cuenta. Por
ejemplo, facilitando las palabras clave para ayudar a hacer el resumen verbal del párrafo.
7.3 Cuando ya conocen suficientemente el procedimiento se crean grupos de trabajo
cooperativos para que los alumnos vayan trabajando las cuatro actividades de forma
rotatoria para cada párrafo. El objetivo es que entre todos consigan entender el texto.
Algunos de sus requisitos son éstos:
7.a Es una estrategia útil para leer textos complejos o que se leen con el objetivo de
aprender o para obtener una información concreta.
7.b Es necesario planificar y diseñar previamente la actividad y que los grupos sean lo
más heterogéneos posible, donde cada participante tendrá una función y responsabilidad a
su cargo. Los más capaces empiezan imitando el profesor y después seguirán el resto de
participantes; cuando haya alumnos con dificultades para realizar algún procedimiento será
necesario trabajarlo primero individualmente con él, si el modelado del profesor con el
grupo no ha sido suficiente. Hay también que tener en cuenta el factor tiempo, el grupo
tiene debe disponer del tiempo necesario para ir discutiendo el tema.
7.c El profesor tiene que guiar la actividad y favorecer una interdependencia positiva de
los miembros del grupo, ofreciendo feedback sobre su progreso tanto al grupo como a cada
alumnado individualmente. Ha de favorecer la participación de todos los estudiantes en la
discusión, potenciar que sean ellos quiénes controlen el diálogo y sólo intervenir cuando sea
necesario. Finalmente, tiene que prever la evaluación del proceso y proporcionar a los
grupos las conclusiones sobre la tarea hecha.
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8. Actividades de lectura con el objetivo de aprender
Los textos tienen estructuras diferentes y sus propias peculiaridades, las cuales influyen
en la capacidad de comprensión. Debemos tener en cuenta que las características de los
textos narrativos y las de los expositivos son muy diferentes y que el alumnado tiene que
conocer sus estructuras porque le facilitan la interpretación.
En los textos expositivos y el material obtenido a través de la red que contengan índices,
párrafos resaltados, tablas, etc. éstos pueden ser utilizados de manera muy productiva.
Este proceso también se ha de enseñar y sirve por activar el conocimiento previo y
predecir de qué hablará el texto, saber que aspectos serán tratados y discernir cuáles
son los importantes, si se trata o no de la información que buscamos, extraer las ideas
principales del texto para hacer resúmenes, tomar notas de parte de la información que
proporciona el texto, etc. El proceso de enseñanza en este caso puede comportar:
8.1 Leer ante los alumnos el texto que contenga estos índices y hacerles ver para qué
les pueden resultar útiles, pues actúan como organizadores previos estableciendo puentes
conceptuales entre lo que el lector ya conoce y lo que se desea conocer.
8.2 Mostrar estrategias de lectura superficial del texto en pantalla que nos permita
discernir si puede contener o no la información que buscamos para decidir si la
conservamos o no.
8.3 Hacer una primera lectura rápida del texto por hacerse una idea general del tema,
puede ayudar a decidir cuándo y cómo es más adecuado hacer un subrayado, tomar notas,
hacer esquemas, etc.
8.4 Mostrar estrategias que ayuden a los lectores a comprender el texto que hemos
seleccionado: leer para aprender requiere una lectura individual que supone avanzar y
retroceder, parar, pensar, recapitular, relacionar la información con el conocimiento previo,
plantearse preguntas, decidir que es importante y secundario. Todo esto les ayudará a
extraer las ideas principales del texto, en función de los objetivos de la lectura.
8.5 Ayudar a revisar los términos nuevos o complicados para detectar si se está
entendiendo lo que se lee, y ayudar a los lectores a distinguir si están entendiendo el texto
o no. Una vez comprobado, pensaremos estratégicamente para decidir la actuación más
adecuada: ignorar la palabra o expresión desconocida o buscar en el diccionario su
significado, hacer un boceto de la hipótesis que plantea el texto a ver si se confirma, etc.
8.6 Pedir a los alumnos que evalúen sí les estamos dando una información completa o
incompleta (podamos olvidarnos expresamente información poco o muy esencial).
8.7 Se pueden diseñar materiales adaptados del nivel lector de cada alumno que le ayude a
decidir cuál es la información que necesita, si la realización de determinadas tareas
requiere la lectura individual y silenciosa. Estos materiales pueden contener apartados que
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formulen determinadas cuestiones, que les obligue a resumir una parte de la información,
etc. y tienen que ser adaptados a sus necesidades concretas. Estos materiales son una
ayuda que se debe ir retirando progresivamente tan pronto como no sean necesarios.
9. Actividades para trabajar los contenidos gramaticales
Enseñar los contenidos gramaticales de la lengua de manera vinculada a los diferentes
contextos de uso y favoreciendo la reflexión sobre la función de la actividad lingüística en
cada situación, puede resultar más atractivo e interesante para los alumnos que trabajar
los aspectos formales de la lengua a partir del libro de texto y mediante la realización
de ejercicios académicos tipificados. Este tipo de actividades, que siempre son
descontextualizadas, se va repitiendo a lo largo de toda la escolaridad y no ayudan al
alumnado a entender por qué hay que trabajar ciertos contenidos para llegar a leer y a
escribir correctamente. Estos objetivos finales sí que los entienden y desean asumirlos, en
la mayoría de los casos.
Mientras leemos podamos ir relacionando la lectura con el vocabulario, la ortografía, la
morfología y con el proceso de escritura, y después de haber leído, comentarlo. En las
situaciones de lectura compartida se pueden trabajar, a nivel de conciencia del alumnado,
aspectos como los siguientes:
— Relacionar las palabras por la forma y por el significado.
—
Utilizar el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas.
— Trabajar conscientemente la ortografía visual.
—
Buscar el significado de las frases hechas
—
Reconocer los recursos retóricos más habituales
— Fijarse en el léxico: prefijos/sufijos, homónimos/antónimos, etc.
10. Bibliografía
ALONSO J. y MATEOS, M.M. (1985) Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evaluación. Infancia
y Aprendizaje (núm. 31-32, pág. 5-19)
 BEREITER Y SCARDAMALIA (1992) Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita.
Infancia y aprendizaje (núm. 58, pág. 43-64). Interesante para entender los modelos de composición “decir
el conocimiento” y transformar el conocimiento”.

 CAMPS, A y CASTELLÓ M. (1997) Las estrategias de enseñanza-aprendizaje en la escritura A: Monereo
y Solé El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Pág. 321-342.
Madrid, Alianza Psicología).
11
 CASTELLÓ M. (1997) Habla, escuchar, leer y escribir de manera estratégica. Tiza (núm. 231, pág. 5-10).
 VARIOS AUTORES (1996). La comprensión lectora. Revista Artículos núm. 7. El artículo de Isabel Solé





es una síntesis, entre otros, de la obra referenciada (1992).
MATEOS, M. (1991) La actividad de escucha estructurada. Infancia y Aprendizaje (núm. 31-32, pág. 5-19).
Lectura sobre el modelado docente.
A. PALINCSAR Y A. BROWN, "Reciprocal Teachíng ofoff Comprehension Fostering and Comprehension
Monitoring Activities", Cognition and Instruction 1, 1984; 117-175). Artículo original de las autoras de la
enseñanza recíproca.
SOLÉ, I. (1987) Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión lectora.
Infancia y aprendizaje (núm. 39-40, pág. 1-13-)
SOLÉ, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: Escalón/ICE. Texto recomendable por su claridad y los
ejemplos que aporta.
SOLÉ, I. (1997) módulo 4 materiales UOC Psicopedagogía de la lectura y de la escritura.
 TEBEROSKY, A. (1994) Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE/Horsori.
Autor/a / fecha / e-mail: Sabina Redondo / Abril 2001 / 2003 [email protected]
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