LECTURA EXTENSIVA (LE)

LECTURA EXTENSIVA (LE)
PROPUESTA PARA DESARROLLAR LECTORES AUTÓNOMOS Y
EFICIENTES EN INGLES (L2)
Sylvia Lucía Gómez de Guzmán
Martha Elizabeth Varón Páez
Profesoras Facultad de Educación, Universidad del Tolima
Nuestra propuesta enfatiza la lectura en la enseñanza de L2 por diversas razones.
Primero, porque es una actividad básica en la vida. Segundo, porque en el aprendizaje
de la L2 un enfoque basado en la lectura de textos provee un medio natural y estratégico
para aprender el idioma, acerca del idioma y con el idioma. Tercero, porque observamos
que
leer
se torna en actividad circunstancial de apoyo oral en clase o como
complemento o soporte de la enseñanza de estructuras gramaticales a pesar de ser una
de las habilidades objeto de enseñanza y aprendizaje. Cuarto, porque pensamos que de
este enfoque podrían derivarse frutos más a largo plazo como por ejemplo, el
acercamiento y gusto por leer en lengua extranjera y actitudes más independientes por
parte de nuestros alumnos frente a su formación personal y profesional. Este camino que
se iniciaría en el bachillerato, posibilitaría una transición más efectiva hacia la
formación superior bajo el sistema de créditos.
Partiendo de nuestro concepto sobre didáctica haremos un recorrido teórico sobre temas
tales como Proceso de Lectura y Lectura Extensiva, estrategias de adquisición de una
lengua extranjera, y revisaremos el concepto de independencia en el aprendizaje de
lenguas. Posteriormente presentaremos dos experiencias vividas en la Universidad del
Tolima que arrojarán luces sobre formas positivas de enfocar la enseñanza buscando
siempre la autonomía del aprendiz y sus posibilidades de aprendizaje de L2 a través de
la lectura. Finalmente, con base en estas dos experiencias presentaremos un propuesta
encaminada a llamar la atención de los docentes sobre las posibilidades del enfoque de
LE y su utilización desde los niveles de básica secundaria.
DEL CONCEPTO DE DIDÁCTICA EN L2
Vasco (1990) en sus Reflexiones sobre Pedagogía y Didáctica sugiere que si bien la
Didáctica es ese sector mas o menos bien delimitado del saber pedagógico que se ocupa
explícitamente de la enseñanza, nuestra reflexión sobre ella no puede incluir el acto de
enseñar sin contar también con la reflexión sobre la actividad aprehendiente del alumno
o aprendizaje, y con el análisis de los micro y macro entornos que rodean estos dos
procesos tales como las relaciones entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestromaestro y de todos éstos con el saber común, con el saber científico, tradiciones intra y
extra escolares, desarrollos disciplinares, contexto, niveles educativos y finalidades de
la educación y de la enseñanza de una lengua extranjera. De todos estos elementos, en
nuestra vida diaria como profesores, tomamos nuestros referentes y con base en ellos
organizamos nuestras experiencias de enseñanza –aprendizaje para el medio en el que
nos encontramos. Aplicamos nuestras ideas y acciones, constantemente reflexionamos
sobre ellas, las evaluamos y formamos nuestro saber profesional. Es precisamente de
estas experiencias de clase de las cuales extraemos nuestra propuesta de LE para la
básica secundaria y media para sugerir un camino más en el logro de objetivos de
adquisición de la L2.
LECTURA EXTENSIVA (LE) Y ADQUISICIÓN DE L2
Según Day et al (1998) el término LE se atribuye a Harold Palmer quien lo utilizó en su
libro de 1917 “The Scientific Study of Languages” para significar lectura rápida de un
libro tras otro. En el concepto de Palmer, la atención del lector debe estar en el
significado o sentido del texto y no en el lenguaje. Palmer contrasta el termino
“extensiva” con “intensiva” que significa tomar un texto, estudiarlo línea por línea
refiriéndose constantemente al diccionario, a la gramática, comparando, analizando y
traduciendo. Hoy en día, en el contexto de enseñanza de lenguas extranjeras, la LE está
reconocida como un estilo de lectura junto con skimming, scanning y lectura intensiva.
Algunos autores reconocen la LE como un enfoque que busca lograr que los estudiantes
lean y sientan gusto por la lectura en L2.
Para Aebersold (1997) la LE está “basada en la creencia de que cuando los estudiantes
leen para la comprensión general grandes cantidades de texto de su propia elección , su
habilidad de lectura mejorará indiscutiblemente”. La lectura en este enfoque se usa para
desarrollar otras tareas tales como un resumen, un reporte oral, un reporte escrito una
discusión grupal etc. A los estudiantes se les da libertad para escoger materiales de
lecturas que les interesen y se les delega mas responsabilidades en encontrar materiales
adecuados a su nivel de proficiencia en L2. Los estudiantes leen cuanto más les sea
posible dentro y fuera de la clase accediendo a una variedad de materiales adaptados o
no, según el nivel de proficiencia de los estudiantes, sobre una gran variedad de tópicos
pues el
propósito está relacionado con leer por el placer de hacerlo. Leer es la
recompensa. La lectura es un proceso individual, en el que se espera que la velocidad
lectora se incremente en la medida en que se leen libros fácilmente comprensibles. Bajo
este enfoque no se busca que el estudiante realice ejercicios adicionales que atiendan
específicamente a vocabulario, estructuras gramaticales o textuales, traducción etc. sino
a la obtención del sentido general del texto. En la práctica de LE la lectura que se
hace fuera de clase es muy personal, auto monitoreada, fluida y sin intervención directa
del profesor. El profesor nunca abandona su papel de asesor, soporte y ejemplo del
proceso.
En el proceso de adquisición de una L2 los estudios sugieren que existe la variación
individual. Unas personas avanzan rápido y otras lentamente. (MEN:1999). El enfoque
de LE es lo suficientemente flexible para permitir al alumno acomodarse más a su
propio ritmo de lectura y aprendizaje pues puede abandonar un libro que le resulte
incomprensible, puede decidir releer, lo hace en sus propios momentos y contextos y
según su necesidad individual y sus intereses. Halliday, (1985) cree que se puede
aprender
el lenguaje al estar involucrado en eventos significativos en los cuales se
tiene la oportunidad de aprender la lengua, aprender sobre la lengua y aprender a través
del uso de ésta. Se necesita poner en práctica el lenguaje y de esa manera aprender no
sólo cómo éste funciona sino que por medio del lenguaje se puede aprender sobre el
mundo y acceder a mas información. La práctica de LE provee este contexto de
aprendizaje significativo por cuanto la relación autor lector constituye una acción
autentica de comunicación en la cual el lector decide y toma la iniciativa de interactuar.
Otros autores hacen
énfasis en facilitar al alumno la mayor cantidad de “input
comprensible” o alimentar los mecanismos inconscientes con suficientes ejemplos y
usos de la lengua y debe ser comprensible pero contener elementos nuevos para
favorecer la adquisición de L2.(MEN 1999). En LE, el hecho de acceder a muchos
textos escritos y de formar hábitos de lectura en L2, provee al estudiante con una
multiplicidad de oportunidades lingüísticas y expresivas y de conocimiento del mundo.
Creemos que el desarrollo de la LE en L2 puede ser posible hasta llegar al punto en el
cual el lector deja de aprender a leer para leer con el fin de aprender. El enfoque de LE
presenta aquí su mayor fortaleza pues promueve el mayor número de acercamientos del
estudiante al lenguaje natural escrito.
LE Y PROCESO DE LECTURA
De acuerdo con López, (2004) la lectura es un proceso interactivo, intencional,
estratégico y gradual de creación de sentido. Empieza con la interacción del lector con
el texto en un contexto particular. Esta interacción es mediada por los propósitos,
expectativas y conocimientos previos del lector. Esta interacción hace que el lector
confronte permanentemente los contenidos del texto con su propio conocimiento y con
lo nuevo que encuentra según sus intereses. El lector elabora una representación mental
coherente de los contenidos y asume el control y la regulación de su propio proceso.
Para nosotras la LE representa una oportunidad estratégica de aplicar conceptos
concernientes al proceso de lectura en situaciones pedagógicas problemáticas porque
este enfoque favorece el papel interactivo y autónomo del lector en su proceso de
construcción de significados y sentidos y de mejoramiento permanente de su
proficiencia en L2. Para Goodman (1988) leer es un proceso similar en lengua materna
y L2. pues es “un proceso receptivo del lenguaje que empieza con una representación
lingüística superficial codificada por un escritor y que finaliza con la construcción de
dicho código por parte del lector”. Vale la pena resaltar que aunque en la situación de
lectura en L2 el proceso de decodificación puede tornarse tortuoso por el
desconocimiento lingüístico, el enfoque de LE tiende a minimizar este problema al
utilizar materiales adecuados al nivel lingüístico del aprendiz
motivación y explotando sus capacidades al máximo.
favoreciendo su
Es muy necesario enseñarle a
los lectores principiantes de lengua extranjera a utilizar adecuadamente los elementos
que les son conocidos para manejar los elementos desconocidos. Adams (1994:857)
sostiene que durante el proceso interpretativo, el lector descifra en la memoria el
significado colectivo de la cadena de palabras y su contribución al significado general
del texto. Los textos adaptados que se emplean en el enfoque de LE ofrecen al lectoraprendiz de lengua extranjera una excelente oportunidad de ver cómo opera y se usa el
lenguaje como una globalidad, en sus dimensiones estructural y funcional además de
permitirle interactuar con el texto durante el proceso.
AUTONOMIA Y METACOGNICION A TRAVES DE LE
Según Nakhoul (1996) un aprendiz es autónomo cuando es capaz de diagnosticar sus
necesidades y puede seleccionar los medios para cubrir esas necesidades y cuando la
asesoría es parte de esa búsqueda para que su proceso sea exitoso. Para Nakhoul (1996)
la lectura puede partir
de la dependencia que es “teacher directed” hasta la
independencia es “learner directed”. Ellis y Sinclair (1989 :80-90) hablan del papel que
el profesor debe jugar pues consiste según ellos, en darle responsabilidad a los
estudiantes en su propio proceso. Uno de los papeles tradicionales que ha jugado el
profesor es el de evaluar y describir lo que los estudiantes hacen y eso es exactamente
lo que los estudiantes deben aprender a hacer en clase y fuera de ella. La LE permite al
aprendiz monitorear su propio proceso situándolo en la perspectiva de evaluador y
constante verificador de lo que comprende y aprende mientras que al profesor le
permite vivenciar un rol mas interesante pues se convierte en un ejemplo de lector quien
comparte de manera autónoma sus propias impresiones y aprendizajes de lectura.
Para López, (1997) una estrategia es una acción que conduce a un resultado. Es la
secuencia de actividades predeterminadas, reflexivas y tendientes a obtener las metas
propuestas. Wallace (1992) define las estrategias en lectura como “formas de lectura
que se emplean selectivamente y que varían dependiendo del texto y del contexto y
sobre todo del propósito de lectura” El aprendizaje estratégico siempre está bajo el
control del aprendiz y requiere mayor esfuerzo y más atención y es el resultado de
tareas específicas. Las actividades a desarrollar son producto de una serie de tareas
específicas después de una
selección entre posibles alternativas y el éxito de las
actividades está determinado por condiciones específicas de cómo, cuando, dónde y
para qué usar esas actividades. El aprendizaje estratégico permite determinar qué debe
ser enfatizado durante el proceso pues debe ser un proceso flexible que puede ser
modificado de acuerdo con los logros que se buscan.
López, (1997) dice que cualquier proceso estratégico de lectura requiere de
procedimientos
orientados de manera individual
para desarrollar las diferentes
operaciones que tienen como meta la comprensión. Leer comprensivamente depende de
lograr los objetivos específicos. Según Piaget, el aprendiz conscientemente modifica
sus actividades cognitivas porque el aprendizaje es un proceso de autorregulación para
resolver dificultades. La autorregulación y la construcción del conocimiento aparecen
como aspectos indivisibles de la estructura del conocimiento de un aprendiz. Otros
teóricos se soportan en la metacognición como un medio para llevar a cabo la actividad
cognitiva. Entonces, la metacognición es cognición también. La metacognición en
lectura tiene que ver con la verificación de expectativas e hipótesis y con el enfoque
selectivo de la atención acerca de información esencial. Finalmente esas estrategias
están encaminadas a la elaboración y verificación de inferencias y a la elaboración de
esquemas y resúmenes mentales.
López, dice que existen otros rasgos más específicos que son la característica de la
metacomprensión. Esos rasgos incluyen la regulación y la evaluación del proceso lector
y deben ser activados antes, durante y después del momento de lectura. Autores como
Baker & Brown (1981), Palinscar, (1983), Brown et al (1984), Garner, (1987),
proponen otras estrategias metacognitivas para leer. Esas estrategias tienen que ver con
el papel de la conciencia en la lectura como proceso estratégico y sus implicaciones en
el proceso de comprensión. Las estrategias incluyen principalmente la búsqueda de una
conciencia del proceso lector y su regulación. Para buscar la conciencia del proceso
lector es necesario partir del primer paso que es el tener un propósito de lectura para
anticiparse a las tareas demandadas así como planear el proceso de lectura y decidir qué
es necesario hacer para lograr el propósito. Cuando el lector está en esta parte del
proceso se supone que sabe que puede cometer errores o
tener dificultades en
comprensión de lectura. En este punto el lector identifica la fuente del error y analiza si
las dificultades del error están en el texto o en el lector mismo y decide qué hacer para
resolver problemas o dificultades. El punto inicial de partida se repite constantemente
pues el lector verifica y se hace preguntas acerca de lo que le habla el texto para evaluar
todo el proceso y los resultados del mismo. En el enfoque de LE las estrategias de
metacognición que tiene que activar un lector son mas complejas por cuanto tiene llegar
a una decodificación y significación de un texto en un sistema lingüístico que le es
desconocido. El hecho mismo de que el lector se enfrente continuamente con los retos
ofrecidos por la lectura extensiva hace que se ejercite y perfeccione permanentemente
sus procesos y mecanismos de aprendizaje.
EXPERIENCIA 1
IMPLEMENTACION DE LE EN UN CURSO DE INGLES BASICO DE
LENGUAS EXTRANJERAS Y NEGOCIOS INTERNACIONALES EN LA U.T.
Tiempo: Semestre B 2003 (15 semanas)
Profesor: Martha Elizabeth Varón
Grupo: 18 estudiantes de primer semestre (Grupo experimental 01)
Curso: Inglés Básico 1 Lenguas Extranjeras y N.I. (UT)
Antecedentes : LENI es una de las carreras con mas demanda en la UT. Se inscriben en
promedio 750 estudiantes para 40 cupos semestrales. Por esta razón, los estudiantes
seleccionados tienen buenos puntajes ICFES. Su nivel de proficiencia en Inglés no es un
requisito para ser aceptados. Quienes ingresan tienen diversos niveles de proficiencia
en L2. Se dividen en dos grupos. Los criterios de división tienen que ver con su nivel
en L2.
Procedimiento:
1. Aplicación de un “placement test” para ubicar a los estudiantes dentro de un rango
general de conocimiento de la lengua extranjera. Este test incluye las cuatro habilidades
comunicativas (audio, lectura, escritura, gramática, vocabulario y entrevista oral. En la
entrevista oral se buscaba no sólo conocer su nivel de proficiencia sino también el tipo
de experiencias que los estudiantes han tenido como aprendices de una lengua
extranjera y sus experiencias como lectores en Inglés.
2. Diseño de una tabla específica para medir las categorías de análisis (Tabla 1)
Entrevista prevista para 15 minutos con cada estudiante. Reporte de resultados basados
en las categorías de análisis Vocabulario, Fluidez y Uso de Gramática.(Reportada como
“Previous Oral” en las tablas comparativas 2,3,4)
Características generales del Grupo Experimental:
Los 18 estudiantes seleccionados para el grupo experimental fueron escogidos pues los
resultados de su entrevista oral además de los resultados arrojados por el “placement
test” oscilan entre los rangos mas bajos. Esto quiere decir que carecen de recursos y
poseen en general una habilidad oral bastante limitada, tienen muy pocos elementos en
vocabulario por lo que les es bastante difícil entender mensajes completos y mantener
una conversación coherente debido también a su falta de manejo gramatical.
Implementación de LE:
1.
Propuesta del establecimiento de LE con la presentación de 25 libros leídos de
antemano por el profesor. Los títulos sugeridos oscilan entre 300 a 1200 “headwords”
cada uno. Dentro de este grupo de opciones, cada estudiante debe leer al menos seis
libros que sumarían unas 900 páginas en 15 semanas.
2.
Se acuerdan seis fechas de asesorías orales en las cuales cada estudiante debe hacer
un reporte de los libros leídos. Las asesorías son entrevistas grabadas para medir la
incidencia del trabajo en LE sobre sus desarrollos orales en L2. Las tablas comparativas
2, 3 y 4 corresponden a los resultados obtenidos en cada una de las asesorías. En estas
tablas se puede apreciar el progreso y la incidencia de la lectura extensiva en el progreso
en proficiencia oral de los estudiantes del grupo experimental.
Objetivos Específicos:
Mejorar el nivel de proficiencia oral de los estudiantes del grupo 1 de Inglès ¡ de
Lenguas Extranjeras y negocios internacionales de la U.T.. El nivel de proficiencia oral
será medido con las siguientes categorías de análisis:
1. Incidencia en el manejo de vocabulario
2. Incidencia en su nivel de fluidez
3. Perfeccionamiento en el uso de la Gramática Inglesa
Tabla 1. Convenciones para interpretar el nivel de Proficiencia Oral
Score
Categoría de Análisis 1: VOCABULARIO
1
Unfinished answers due to lack of resources. Speaking ability limited to a few words.
2
Student understands words but not sentences. Narrow range of vocabulary.
4
Student evidently understands basic English sentences and is able to respond if only in
words or short well constructed phrases or sentences. Student understands much more
that he/she can communicate, but makes an effort. Sometimes is evident that he/she
translates
Understanding basic English, vocabulary deals with everyday common terms
5
Ease of expression, considerable vocabulary.
3
Score
1
Categoría de Análisis 2:FLUIDEZ
3
Generally not comprehensible due to pauses, lack of understanding, limited vocabulary
and lack of accuracy. No response, or expressed inability to answer. Too much time to
answer.
Able to operate in only a very limited capacity. Needs constant restatement of
questions, even simple questions.
Comprehensible with errors, pauses, and rephrasing.
4
Some fluency but hesitant.
5
Ease of expression, considerable fluency
2
Score
Categoría de Análisis 3: ACCURACY
1
Generally lack of grammatical control.
2
Poor command of the language marked by frequent serious errors of syntax.
3
Grammar and sentence construction are poor but understandable.
4
Can respond in some sentence forms, even if grammar and structure are not perfect.
However, some successful self-correction.
Good command of the language. Few errors of syntax.
5
Tabla comparativa 2. Desarrollo y uso de Vocabulario
Información basada en siete asesorías orales incluido el “placement test”
Previous 1st. Oral 2nd Oral 3rd Oral
Book 1. Book 2 Book 3
Oral
Julián
2
2
2
1
Tatiana
2
2
2
2
Febe
2
2
3
2
Helena
1
2
3
1
Camilo
2
2
2
2
Nicolás
2
2
4
2
Yeidis
1
1
1
1
Norma
1
1
1
1
Tatiana
1
1
2
2
Jenny
1
1
3
1
Benjamín
2
2
2
2
Fernanda
2
2
2
1
Sandra
2
2
2
1
Gisela
2
2
2
1
Diego
1
2
3
1
Edilberto
1
2
4
1
Erika
1
2
3
1
Sandra
2
2
4
2
1.38
1.55
1.77
2.5
AVERAGE
Student
4th Oral
Book 4
2
3
4
3
2
4
1
1
2
3
2
2
3
2
3
4
3
4
2.6
5th Oral 6th Oral
Book 5 Book 6
2
3
4
3
3
3
3
3
3
3
4
4
1
1
3
3
2
2
3
3
3
3
2
2
2
3
2
2
4
4
4
4
3
3
4
4
2.83
2,94
Análisis tabla comparativa 2. Categoría de Análisis1: Desarrollo de Vocabulario en
L2.
Aunque existe un ligero aumento del uso de vocabulario por parte de los estudiantes, se
esperaba que este fuese un poco mas alto debido a la gran cantidad de trabajo en lectura
durante el semestre. Sin embargo, no tuvo un resultado decreciente en ningún momento
y los estudiantes manifestaron estar de acuerdo con que los procesos de aprendizaje de
una lengua extranjera son lentos y necesitan de un trabajo intensivo y constante con
mucha inversión de tiempo y estudio. En la entrevista previa a la implementación de
LE los estudiantes del grupo 1 mostraron un uso adecuado del vocabulario para
comunicarse de tan solo 27.6%. En la ultima entrevista muestran un uso adecuado de
vocabulario del 58.8% lo que indica que durante el proceso de implementación de LE
los estudiantes mejoraron en el uso de vocabulario en L2 en un 31.2%.
Tabla comparativa 3. Desarrollo de Fluidez Oral
Información basada en siete asesorías orales incluyendo un “Placement Test
Previous 1st. Oral 2nd Oral 3rd Oral
Book 1. Book 2 Book 3
Test
Julián
1
1
1
1
Tatiana
2
3
3
1
Febe
3
4
4
1
Helena
2
3
3
1
Camilo
2
3
3
1
Nicolás
3
3
3
2
Yeidis
2
2
2
2
Norma
2
2
2
1
Tatiana
2
2
2
2
Jenny
3
3
3
1
Benjamín
2
2
3
2
Fernanda
2
2
2
1
Sandra
2
2
2
1
Gisela
2
2
2
1
Diego
2
3
3
1
Edilberto
2
3
3
1
Erika
2
2
3
2
Sandra
2
3
4
2
AVERAGE
1.33
2.11
2.5
2.66
Student
4th Oral
Book 4
2
3
4
3
3
3
2
2
3
4
3
2
3
2
3
4
3
4
2.94
5th Oral 6th Oral
Book 5 Book 6
2
2
3
3
4
4
3
3
3
3
3
4
2
2
2
2
3
3
4
4
3
3
2
2
3
3
2
2
3
3
4
4
3
3
4
4
2.94
2.94
Análisis tabla comparativa 3. Categoría de Análisis 2: Desarrollo de Fluidez en L2.
Al final del proceso los estudiantes tuvieron la oportunidad de escuchar sus primeras
entrevistas (placement test y primer libro) con el propósito de revisar si su propio
proceso había tenido algún resultado positivo en términos de vocabulario, fluidez y uso
de gramática. Los estudiantes estuvieron de acuerdo con las calificaciones puestas a su
propio proceso pues se auto evaluaron utilizando el mismo modelo de medición usado
por la profesora. En general se percibe un incremento del 32.2 % en fluidez lo que
corresponde a la velocidad al hablar y a la no necesidad de repetición y “restatement” de
las preguntas por parte del profesor.
Tabla comparativa 4. Desarrollo de Precisión en el uso de la Gramática
Información basada en siete asesorías orales incluyendo el “placement test”
Student
Julian
Tatiana
Febe
Helena
Previous 1st. Oral 2nd Oral 3rd Oral
Book 1. Book 2 Book 3
Test
1
1
1
1
3
3
3
2
3
3
3
1
1
1
1
1
4th Oral
Book 4
2
3
3
2
5th Oral 6th Oral
Book 5 Book 6
2
3
4
4
3
3
2
2
Camilo
Nicolás
Yeidis
Norma
Tatiana M.
Yenny
Benjamín
Fernanda.
Sandra V
Gisela
Diego
Edilberto
Erika
Sandra O
AVERAGE
1
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
1
2
1.5
2
2
2
1
1
2
3
2
2
2
2
2
1
2
1.88
2
2
2
1
2
2
3
2
2
2
3
3
1
3
2.11
3
2
2
1
2
2
3
2
2
2
4
4
2
4
2.38
3
3
2
1
2
2
3
3
3
2
4
4
2
4
2.66
3
3
2
1
2
2
3
3
3
2
4
4
2
4
2.72
3
3
2
2
2
3
4
3
3
3
4
4
2
4
3
Análisis tabla comparativa 4.Categoría de análisis 3: Desarrollo de Gramática en L2.
Aunque bajos, los niveles de precisión en el uso de la gramática no fueron tan negativos
como los dos anteriores probablemente debido a que la mayoría de los estudiantes
tenían experiencias similares en cuanto a sus proceso de aprendizaje de L2, los cuales
según lo manifestaron en diferentes ocasiones, estaban basados en el uso correcto de la
gramática y no en la comunicación. La LE es un modelo auténtico de gramática
correcta. Sin embargo,
la mayoría de los estudiantes parecían estar mucho mas
enfocados en transmitir sus ideas que en la gramática. Al final de la experiencia la
mayoría de los errores corregidos por ellos fueron en este aspecto lo que muestra que
manejan los temas pero su interés no parece ser este.
EXPERIENCIA 2
IMPLEMENTACION DE LE EN UN CURSO DE LECTURA EN INGLES II DE
LA CARRERA DE CIENCIAS SOCIALES EN LA U.T.
Tiempo: Semestre B 2004 (15 semanas)
Profesor: Sylvia Lucía Gómez de G.
Grupo: 12 estudiantes de ciencias Sociales
Curso: Inglés Técnico 2
Antecedentes: Alto índice de
radicion –
Los estudiantes de C. Sociales son
problemáticos, estudiantes revolucionarios.
radicionalment 65%
radicionalmente percibidos como grupos
Caracterización del grupo Semestre B- 2004: De acuerdo con la lista oficial de
inscritos y asistentes en la primera semana, iniciaron 27. Sólo terminaron 12 (deserción
del 55%). Asistentes: 2
Nivel de inglés bajo en su mayoría, pocos manejan algunos conocimientos elementales.
Sin embargo no son principiantes absolutos. Traen ciertos conocimientos del
bachillerato.
A partir de la aplicación de una encuesta sobre actitudes e intereses de lectura, se pudo
concluir que se contaba con una muy positiva actitud hacia la lectura en L1 (100%),
que son lectores asiduos (72.2%) y que les agradaba una gran variedad de temas o áreas
obteniendo mayores puntajes la literatura, la historia, y la filosofía en orden de
preferencia. Las motivaciones para leer las ordenaron así: el aprender (8) los amigos (7),
la carrera (6). Sólo el 38% sienten gusto por leer en inglés, los demás manifiestan total
disgusto (44%), poco gusto (11%) intentan (5%), lo que significaba que había que
vencer resistencias para leer en inglés. Llama la atención la influencia de los amigos en
la decisión de leer.
Características del curso de Inglés Técnico II :
intensidad horaria: 4 hrs. semanales
Pre-requisito: Inglés técnico I
Es requisito para graduarse en la UT.
Flexibilidad para ser tomado en cualquier semestre de la carrera
Se evalúa con concepto “aprobó”, “no aprobó”.
Supone conocimientos previos de oración y sus partes, adjetivación, frases
preposicionales, análisis verbal, sufijos, uso del diccionario con énfasis en la función
sintáctica. Estrategias de lectura enseñadas: información general y específica, deducción
del significado de palabras por contexto, ideas principales y secundarias, preguntas de
comprensión, relación título - contenido, significado y estructura del texto a partir de
esquemas, resúmenes, palabras de transición
Procedimiento:
Ambientacion: discusión del programa oficial (Lectura Intensiva) y el alternativo
(lectura Extensiva) con sus implicaciones y características.
Evaluación de actitudes e intereses de lectura, información de resultados y toma de
decisión sobre el enfoque a seguir.
Establecimiento del nivel deproficiencia en L2 de cada estudiante mediante
experimentación con los libros adaptados.
Cloze-test inicial para medir capacidad lingüística y lectora.
Implementación de actividades del programa de LE:
Lectura individual extraclase. Reportes semanales: diarios e informe escrito sobre el
libro. Retroinformación continua. Sesiones de presentación del libro leído, en grupos.
Preguntas complementarias. Ratings.
En clase, lectura del cuento adaptado de Edgar Allan Poe: The Murders in the Rue
Morgue. Reconstrucción del sentido general del segmento leído (en grupos o en
plenaria). Aclaraciones, explicaciones, dibujos. Resúmenes escritos por el profesor,
actividades de cierre de la historia: proyectos y relaciones creativas en grupo.
Sesiones de lectura libre en clase: Uso de materiales autenticos variados, reporte de
lectura oral.
Cortas sesiones de lectura con tiempo límite. Verificación de agilidad lectora.
Encuesta parcial de opinión sobre percepciones de logros en su proceso de lectua
(sesión Nro. 15)
Cloze test final
Encuesta de opinión sobre percepciones individuales de logros, capacidad lectora,
ambiente de clase y metodología del curso.
Acuerdo Pedagógico:
Responsabilidades del estudiante: (1) Presentar en L1 informes periódicos sobre textos
leídos, tanto en forma oral como escrita.. (2) Elaborar comentarios y reflexiones sobre
ellos. (3) Leer mínimo 6 textos en el nivel apropiado para cada uno. (4) Realizar lectura
diaria y llevar sus propios registros de avance y (5) Participar activamente en las
actividades de clase. El curso se planteó como un reto cognitivo para el estudiante
donde él elegía y se auto-regulaba.
Objetivo:
Experimentar la teoría expuesta sobre LE para ver sus resultados en términos de las
siguientes categorías de análisis:
1.
Motivación para leer en inglés.
2.
Aprendizaje de vocabulario y del idioma
3.
Percepciones individuales de logros en capacidad lectora, ambiente de clase y
metodología del curso.
Instrumentos:
Para la categoría de análisis 1: diarios de lectura y reportes de lectura,
Para la categoría de análisis 2: Cloze-tests inicial y final,
Para la categoría de análisis 3: Encuestas parcial y final
RESULTADOS
Categoría de análisis 1:Motivación para leer en Inglés
Instrumento Utilizado: Diarios de Lectura y Reportes
Este seguimiento principalmente buscó que cada estudiante fuera consciente del tiempo
que a voluntad tomaba en la semana para leer textos adaptados en inglés, leyeran con el
fin de reportar y llevaran sus propios registros. El tiempo dedicado voluntariamente a la
lectura y el número de libros leídos y reportados se tomaron como indicativos de su
motivación. Se observó en el grupo que 4 estudiantes leyeron de 12 a 20 horas en las 11
semanas de aplicación, 5, de 20 a 30 horas y 3, más de 30 horas en total.
Todos leyeron el mínimo de 6 textos acordado, pero el 83% del grupo leyó más de 6
libros, hasta 14. Ver tabla 1.
Tabla 1.
Diarios y Reportes
Estudiante
1. Leidy
2. Shirley
3. Camilo
4. Diana
5.Catherine
6. Carol
7. Mónica
8. William
9. Fenyt
10. Cristina
11. Claudia
12. Mauricio
No.
de No.
de Tiempo
Pre Test
Textos
Textos
total
de Cloze
Abordados Reportados lectura
libre
en
horas
13
13
20.19
28
11
10
12.33
21
12
12
75.3
10
10
10
36
5
14
14
25.4
5
7
7
30
27
9
9
22.28
13
10
10
33.6
14
6
6
21.13
35
6
6
17.25
86
7
7
15
NP
20
10
14.55
NP
Cloze Tests
Post Test
Cloze
45
26
22
33
39
42
39
36
36
91
27
28
Incremento
%
17
5
12
28
34
15
26
22
1
5
-
Categoría de análisis 2: Aprendizaje de vocabulario y del idioma
Instrumento Utilizado: Cloze Tests (tabla 1)
Se observaron incrementos variables significativos en 7 estudiantes; 2 no presentaron el
cloze- test inicial, y los 3 restantes demostraron poco avance en términos de su
capacidad para predecir palabras apropiadas en contexto. Los deficientes logros están
asociados con inasistencia a clase y /o con menor número de libros leídos. De igual
manera el notorio avance de Catherine está asociado con el mayor número de libros
leídos en relación con el resto del grupo. (Ver tabla 1)
Categoría de Análisis 3: Percepciones individuales de logros en capacidad lectora,
ambiente de clase y metodología del curso.
Instrumentos Utilizados: Encuesta Parcial (Sesión 15) y Encuesta Final
Instrumento: Encuesta Parcial
Cómo evalúas hasta ahora tu proceso lector utilizando la metodología de LE?
100% reconoce mejoría en su proceso. Un estudiante manifiesta haber perdido el miedo
a abordar textos en inglés e incremento de su vocabulario pero no siente haber avanzado
mucho en su capacidad de leer. Las respuestas evidenciaron los siguientes aspectos:
Alta motivación para seguir leyendo
Sentido de logro
Cambio de percepción sobre “dificultad al leer”
Disfrutan las lecturas
Sensación de libertad (autonomía)
Sensación de mayor fluidez
Instrumento: Encuesta Final
Se han cumplido tus expectativas frente al curso? Si?, No? Porqué?
El 100% coinciden en que el curso llenó sus expectativas encontrándose como muy
positivos los comentarios sobre cambio de actitud, ahora positiva, hacia el idioma y
hacia la lectura en inglés, sobre la adquisición de vocabulario y manejo del idioma,
facilidad al leer, la forma de aprender, la independencia en su proceso y el sentido de
logro. También expresaron gusto por la clase.
Cómo cualificas el ambiente de la clase?
El 100% coinciden en anotar que fue para ellos interesante y agradable, les gustó el
carácter lúdico de ella, la ayuda mutua, la opción a equivocarse, la posibilidad de
participar todos en ella y la variedad de actividades.
De qué manera contribuyeron las siguientes actividades de clase en tu proceso
lector? Anota al frente de cada una de ellas tu opinión o breve comentario.
100% positiva su opinión de ellas. Sus respuestas corroboraron totalmente los principios
por los cuales éstas fueron implementadas.
Conclusiones
1. El enfoque de LE ciertamente influye positivamente en la motivación para leer en
inglés, en el aprendizaje de vocabulario y del idioma, y en la percepción individual de
logro en capacidad lectora. El ambiente y las actividades de clase, sumadas a la
responsabilidad que se delega al estudiante por su propio aprendizaje efectivamente
contribuyen a formar un lector autónomo y eficiente. Anota una alumna: “De toda esta
experiencia me queda claro que la clave es leer”.
1. 2. Hubo incremento de capacidad lingüística y lectora en todos, pero en diferente
medida. Los puntajes bajos se asocian con menor exposición e ‘input’ de lectura. Se
presume que la orientación y práctica de estrategias en clase, así como el número de
libros leídos son factores que inciden decididamente en el desarrollo de capacidad
lectora.
3. Se considera altamente positiva la experiencia por cuanto lo más difícil en Educación
es cambiar actitudes.
Otras Preguntas De Investigación
Se pueden dar estos mismos logros en un curso tradicional de lectura (LI)?
Cuáles son las fortalezas y debilidades de cada uno de los dos enfoques, lectura
intensiva y lectura extensiva?
Cómo aprovechar al máximo lo positivo de los dos enfoques en la universidad y en el
bachillerato?
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA LECTURA – PROPUESTA PARA LA
IMPLEMENTACION DE LE EN LOS NIVELES BASICA SECUNDARIA Y
MEDIA VOCACIONAL
Intentaremos resumir nuestra propuesta en los siguientes cuadros:
Tabla 1: Objetivos y Roles
Requisitos para la Una biblioteca con una buena variedad de textos de diferentes fuentes que
Institución
cubran muchos intereses de las edades de los lectores. Existen los ‘readers’
de editoriales reconocidas que tienen una enorme variedad, graduados según
los diferentes niveles de proficiencia y número de palabras por nivel.
Objetivos
Expectativas
los Estudiantes
y Leer en cada periodo un número apropiado de libros o de páginas acordado
de según las necesidades, nivel e intereses. Demostrar que ellos han leído.
Acordar un sistema de recolección de la información y llevar unos formatos
específicos para tal recolección de información en la que tengan la
oportunidad de reflexionar sobre lo aprendido: vocabulario, estructuras,
sobre la historia y sobre las expectativas previas a la lectura.
Objetivos
y Motivar a los estudiantes para que lean
Expectativas
de Diseñar actividades de seguimiento
los Profesores
Establecer un trabajo de implementación de estrategias de lectura en clase o
dentro de los espacios de asesoría personalizada.
Revisar los reportes de los estudiantes sobre sus procesos y resultados
Asesorar a los estudiantes en la selección de títulos.
El profesor como lector autónomo y modelo lector.
Asesoría
y Tests pre y post en cada nivel para verificar el disfrute, la velocidad y el
Metacognición
Papel
de
conocimiento.
la La biblioteca debe estar abierta a la posibilidad de que los estudiantes
Biblioteca
accedan a los libros a su propio ritmo y debe tener organizados los libros por
Institucional
niveles y número de palabras.
Cuadro 2: TRABAJO POR GRADOS EN LENGUA EXTRANJERA Y LE
NIVEL
Primaria
ACTIVIDADES EN LE
PAPEL DE PROFESOR
La lectura de cuentos será una actividad central, Paso previo a LE
combinada con actividades lúdicas en donde la
adquisición
de
lengua
se
transforme
en
posibilidades comunicativas.
Sexto Grado
Enseñanza
del
comunicativo
inglés
bajo
cubriendo
el
enfoque Organizador del proceso formal
estructuras
y de enseñanza.
diseñando actividades de lectura intensiva en Diseñador
de
materiales
y
clase para implementar estrategias de lectura actividades por medio de las
efectivas. Esta etapa les brindará la oportunidad cuales el alumno practica de
para ganar vocabulario de al menos 500 manera
palabras.
Se
metacognición
inicia
en
con
todo
actividades
el
proceso
comunicativa
las
de estructuras básicas del idioma.
de Conocedor de los intereses de los
aprendizaje del idioma extranjero incluyendo la estudiantes para que el idioma
familiarización de lo que un programa de LE extranjero se torne interesante
persigue. Si la logística lo permite, aquí para ellos.
proponemos un trabajo de lectura extensiva de
al menos un libro durante un semestre de los
niveles elementales.
Séptimo
Los estudiantes deberán continuar con el Modelo lector.
Grado
aprendizaje y práctica de tiempos verbales, Forjador
adquirirán mas vocabulario. Se sentarán las metacognitivas
de
estrategias
para
que
los
bases para iniciar de lleno con el programa de estudiantes puedan asesorar su
LE. Esto incluye familiarización de los propio proceso de aprendizaje.
estudiantes con los objetivos de LE, logística, Organizador
de
actividades
visita a la biblioteca, análisis de intereses de complementarias y proyectos que
lectura, aplicación de pre-test para conocer y pueden incluir otras disciplinas o
darles a conocer a los estudiantes el nivel real aspectos culturales.
de proficiencia en el que se encuentran.
Asesoría en la formas de reporte de lectura tales
como diarios, o formatos, y establecimiento de
metas así como la revisión de estrategias de
lectura en los tests aplicados.
Octavo y
Aplicación del enfoque de LE de manera total, Guía y apoyo constante en el
Noveno
incluyendo lectura grupal. Se desarrollarían proceso de LE.
otras
actividades
complementarias
involucran las habilidades orales y escritas.
Décimo y
Once
que Modelo lector. Forma parte de la
comunidad lectora. Contribuye
En Media Vocacional, si el PEI de la institución con sus propias experiencias.
de las
establece que sea el inglés la lengua extranjera Lector y analista
a estudiar, se pretendería que cada estudiante evidencias de avances de los
siguiera si propio proceso. El estudiante tendría estudiantes en su proceso lector y
permanente acceso a sus registros y diarios de de adquisición de L2.
lectura de tal manera que tenga conciencia de Evaluador de la efectividad del
su proceso y se responsabilice de él. Él mismo programa al
fija sus metas y accede a niveles más altos de institución.
lectura a su propio ritmo.
Colaborador
interior
activo
selección de materiales
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(Transcription of a conference presented by the author at Universidad Libre which was
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