Diplomado en enseñanza de la lectura y la escritura.

I. DATOS GENERALES
“DIPLOMADO EN ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA”
1. Nombre y cargo (o función) de la persona o personas que lideran la experiencia
Dra. Mirta Luisa Castedo. Profesora Titular cátedra Didáctica de la Lectura y la Escritura.
Universidad Nacional de La Plata.
Prof. María Claudia Molinari. Profesora Adjunta cátedra Didáctica de la Lectura y la Escritura.
Universidad Nacional de La Plata.
Pspg. Ana Isabel Siro. Red Latinoamericana de Alfabetización. Argentina.
2. Dirección, teléfono y correo electrónico de la persona o personas que lideran la
experiencia
[email protected]
3. Nombre de la institución donde se adelanta la experiencia
Fondo de Cultura Económica
4. Provincia, ciudad o población donde se lleva a la experiencia
Diversos Estados de la República Mexicana
5. País donde se adelanta la experiencia
México
II. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
1. ¿Cuál es el problema o situación que da origen a la experiencia?
Proporcionar un espacio de formación especializada sobre la enseñanza inicial de la cultura
escrita y del sistema de escritura a maestros, directores de preescolar y primaria, a
formadores de maestros y tomadores de decisiones en materia de enseñanza de la lectura
y la escritura.
Plantear y desarrollar proyectos de intervención didáctica en las aulas, a partir de la lectura
crítica de los más recientes aportes en materia de didáctica de la lengua escrita, del análisis
de situaciones de enseñanza y de la organización del trabajo basada en los principios de la
gestión escolar.
2. ¿Se partió de un diagnóstico? En caso afirmativo, describa la estrategia utilizada y los
resultados obtenidos.
Desde hace muchos años, tanto en México como en otros países de la región, se ha venido
señalando el bajo nivel de lectura. Por ello, la adquisición de la cultura escrita se ha
convertido en un objetivo prioritario. Para enfrentar tal problemática, diversas instituciones
gubernamentales y no gubernamentales han implementado programas de apoyo a
bibliotecas y escuelas para incrementar los acervos escritos y mejorar las condiciones
materiales de los inmuebles; además han desarrollado importantes esfuerzos para la
producción, distribución y difusión del libro en México y se han adoptado distintas medidas
conducentes a la democratización del libro.
Los preocupantes niveles de lectura indican que fomentar la presencia del libro en diversos
contextos es una condición necesaria, aunque no suficiente para revertir tal situación. Es
también imprescindible promover, al mismo tiempo, las prácticas de lectura y escritura. La
escuela es uno de los ámbitos donde se desarrollan tales prácticas y, en muchos casos, es el
ámbito privilegiado desde donde iniciar y mantener a los niños participando activa, creativa
y críticamente en nuestra cultura escrita. De ahí la importancia de la formación de los
maestros con propuestas didácticas de alta calidad que recojan los más recientes aportes
de las ciencias del lenguaje, la psicología y la literatura, así como la creciente
sistematización de conocimientos en la didáctica específica del área.
Este proyecto se desarrolla a partir de la idea de que la mejor forma de prevenir el fracaso
escolar de los niños y su futura exclusión y segregación como adultos iletrados consiste en
ofrecerles, desde su primer contacto con la escuela, un ambiente cargado de
significaciones alrededor de la lengua escrita. Pretendemos romper con la tradicional
escisión entre las actividades extraescolares de fomento a la lectura (donde lo que hay que
buscar es “el placer” por la lectura) y las actividades escolares (donde hay que “aprender a
leer y a escribir”). La escuela por el contrario puede ofrecer un espacio donde los niños
tengan experiencias profundamente emotivas frente la cultura escrita y donde el
aprendizaje de la lectura y la escritura se asuma como un reto intelectual interesante e
igualmente placentero.
3. ¿Cuáles son los antecedentes de la experiencia (proyectos escolares, planes de
gobierno, proyectos nacionales que sirvan de marco a la experiencia...)?
2001. Programa de Fortalecimiento Institucional de la escuela Media de la Ciudad de
Buenos Aires, Dirección general de Planeamiento, Secretaría de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
2000. Proyecto Multimedia de Capacitación a Distancia en Lectura y Escritura Dar la
Palabra. Ministerio de Educación de la Nación y Red Latinoamericana de
Alfabetización.
1999. Proyecto: "Propuestas didácticas y recursos utilizados en la enseñanza de la lectura y
la escritura en las escuelas primarias". Instituto de Educación de la Universidad ORTUruguay. Financiación: BID.
1999/2000. Especialización Docente en el Área de Lengua y Literatura. Proyecto "Pampas".
Sala Abierta de Lectura- Secretaría de Extensión Universitaria de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
1998-99. Producción curricular por el área Prácticas del Lenguaje, Dirección de Currícula,
Dirección de Planeamiento, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires.
1996/98. Universidad Nacional de La Plata. Programa de Actualización Académica para
Profesores de Profesorados de las regiones de La Plata, Mar del Plata, Pergamino y
Lincoln de la Provincia de Bs. As. Por concurso 004/96. Ministerio de Cultura y
Educación, Secretaría de Programación y Evaluación Educativa. Red Federal de
Formación Docente Continua.
1995-96. Proyecto de Capacitación Docente para Escuelas Rurales del Gran La Plata.
Fundación F. W. Kellogg- Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata.
1995. Capacitación Docente en el área de la Lengua Escrita para la Red Federal de
Formación Docente Continua de la Provincia de Salta.
1995- 1998, Proyecto: “Revisión e Intercambio: Construcción de Estrategias de Revisión de
Textos en Situación Didáctica”. Programa de Incentivos a la Investigación de la
Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación y la
Universidad Nacional de La Plata.
1994. Plan de Perfeccionamiento y Capacitación Docente Continuo para Escuelas Públicas
de la Región VII del Ministerio de Educación y Cultura de la Provincia de Santa Fe.
1992-98. Coordinación del área de Lengua de la Escuela Graduada “Joaquín Víctor
González”; Universidad Nacional de La Plata.
1990/91 y 1995. Proyecto de Capacitación Docente en el área de la Lengua Escrita. (Equipo
formado por dos coordinadores, uno para el nivel inicial y otro para el nivel primario y
catorce capacitadores provinciales). Consejo Territorial de Educación de Tierra del
Fuego
1989/ 96. Proyecto de Capacitación Docente y Desarrollo de Experiencias en el Aula en el
Área de la Lengua Escrita. Fundación Victoria Jean Navajas, Gobernador Virasoro,
Prov. de Corrientes.
1988-91, Proyecto: “Alfabetización Inicial: transformación del rol docente”. Dirección de
Investigaciones Educativas de la Dirección General de Escuelas y Cultura de la
Provincia de Buenos Aires.
1985-87, Proyecto: “Conducción Pedagógica de los Procesos psicogenéticos de
conceptualización de la lengua escrita en niños con experiencias previas de
aprendizaje sistemático”. Dirección de Investigaciones Educativas de la Dirección
General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires.
4. ¿La experiencia hace parte de un proyecto, una red, una iniciativa grupal o es una
iniciativa personal? Si la experiencia hace parte de un proyecto, una red o una iniciativa
grupal, por favor, descríbala brevemente.
La experiencia forma parte de la Red de Animación a la Lectura del Fondo de Cultura
Económica. La Red conecta personas e instituciones interesadas en la lectura y la escritura
en la región a través de un órgano de difusión, el periódico Espacios para la Lectura, cursos
de perfeccionamiento y actividades en las instituciones escolares y no escolares, así como
una página Web para niños ([email protected]) . El presente proyecto es la
primera experiencia de la red en formación permanente de educadores.
5. ¿Cuál es el marco teórico de la experiencia (concepciones sobre lenguaje, lectura,
escritura, enseñanza, aprendizaje, innovación….)?
El proyecto que aquí se presenta está basado en los aportes de diversas
investigaciones realizadas en las últimas décadas que han contribuido de manera decisiva a
la definición de la lectura y la escritura como objetos de enseñanza, al conocimiento de los
procesos que los sujetos –niños y adultos- ponen en acción al leer y al escribir, así como a la
comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar en este campo.
En primer lugar, para definir la lectura y la escritura como objetos de
enseñanza, es necesario tomar en cuenta contribuciones provenientes de diferentes
disciplinas que confluyen en el estudio de las prácticas sociales que se intenta enseñar. En
tal sentido, además de los aportes de las ciencias del lenguaje, hay que considerar las
contribuciones de los estudios históricos, antropológicos y sociológicos que han permitido
construir una nueva conceptualización de la cultura escrita. Estos estudios se unen a los
producidos anteriormente desde la perspectiva lingüística y sociolingüística, que habían
permitido ya comenzar a esclarecer cuestiones como la diversidad lingüística, el análisis de
la oralidad en diferentes situaciones comunicativas o las relaciones entre oralidad y
escritura.
En segundo lugar, un conocimiento creciente de los procesos de comprensión
e interpretación de textos, así como de los procesos de adquisición de la lengua escrita por
parte del sujeto, ha sido posible gracias a las contribuciones de estudios psicolingüísticos,
psicogenéticos y otros realizados en el ámbito de la psicología cognitiva.
En tercer lugar, las investigaciones llevadas a cabo en el campo de la
Didáctica de la Lengua -así como diversas experiencias alternativas de alfabetización que
han sido objeto de un análisis riguroso- han proporcionado un conjunto de conocimientos
validados en diferentes contextos acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
lectura y la escritura en el marco escolar. El desarrollo de investigaciones didácticas ha
permitido estudiar el funcionamiento de proyectos de enseñanza, poner a prueba hipótesis
acerca de las condiciones e intervenciones didácticas y sus efectos en el aprendizaje,
validar algunas y refutar otras, plantear nuevos problemas y diseñar situaciones para
resolverlos, analizar dificultades vinculadas con la transposición didáctica de las prácticas
del lenguaje…
Al elaborar hipótesis didácticas y diseñar situaciones de enseñanza que serán
puestas a prueba, se recurre a aquellos saberes provenientes de las ciencias de referencia
que resulten necesarios y se los articula en función del problema de la enseñanza que se
intenta resolver. De este modo, la investigación en didáctica de la lengua se diferencia
claramente del aplicacionismo que se limita a “deducir” directamente preceptos didácticos
de otros campos del saber -de la lingüística o de la psicología, por ejemplo-, ya que pone en
primer plano los problemas generados por la enseñanza de la lengua y define en función
de ellos cuáles son los aportes de otras ciencias que pueden contribuir a esclarecerlos. Las
hipótesis didácticas y las situaciones diseñadas a partir de ellas son puestas a prueba en el
aula y confrontadas con investigaciones didácticas realizadas en otros contextos.
En consecuencia, resulta posible brindar a los docentes un conjunto de saberes que
constituyen un aporte sustantivo para el desarrollo de su tarea, precisamente porque han
sido elaborados para responder a problemas didácticos y validados en diferentes contextos
en lugar de ser una simple “aplicación” de saberes producidos por otras ciencias para
resolver otros problemas. El conocimiento didáctico será entonces el eje del curso aquí
presentado y se recurrirá a los aportes de las ciencias de referencia siempre que ello resulte
necesario y pertinente para la comprensión de diferentes aspectos de la enseñanza y el
aprendizaje escolar de la lectura, la escritura o la oralidad.-
6. ¿Cuáles son sus objetivos?
-
Favorecer la formación de profesionales de la educación con capacidad para
constituirse como un grupo de referencia nacional, especializados en la enseñanza inicial
de la lectura y la escritura, con condiciones para el desarrollo autónomo de proyectos
específicos en el área y vinculaciones con grupos equivalentes en el contexto
latinoamericano.
-
Fomentar la valoración de la enseñanza como práctica social, como fuente de
problemas cuya resolución requiere de la producción y utilización de saberes científicos
específicos.
-
Impulsar el debate sobre cuestiones polémicas de la enseñanza de la lectura y la
escritura, así como sobre la necesidad de reformular la mirada sobre el aprendizaje y la
enseñanza de la lengua escrita en el marco de las actuales investigaciones, integrando
las diversas disciplinas que constituyen su marco de referencia y generando condiciones
que permitan tomar conciencia sobre la necesidad de elaborar argumentaciones
rigurosas como fundamento de las posiciones didácticas que se adoptan.
-
Propiciar la reflexión sobre la relevancia político educativa de la formación de los
alumnos como lectores y escritores, aún desde su formación inicial. Considerar esta
dimensión como , concibiéndola como un proceso que atraviesa tanto las decisiones
políticas en los propósitos educativos y dispositivos estructurales del sistema, como la
selección y construcción de contenidos en el nivel curricular y las decisiones de
enseñanza dentro de las aulas.
-
Crear condiciones orientadas a superar la tradicional división entre teoría y prácticas,
ofreciendo instancias de construcción compartida de conocimientos a los participantes,
a propósito de la enseñanza de la lectura y la escritura en los contextos donde estas
prácticas se desarrollan y propiciando la planificación, puesta en aula, observación y
análisis de las situaciones propuestas.
-
Promover la reconceptualización de los conocimientos disciplinares disponibles en los
participantes para transformarlos en conocimientos comunicables en situaciones de
enseñanza específicas y contextualizadas.
-
Favorecer la reflexión relativa a la conveniencia de crear vínculos entre las diversas
figuras de la institución educativa con el fin de que los proyectos y programas de
intervención didáctica puedan ser desarrollados de manera coherente.
7. Describa las principales líneas de acción y las estrategias utilizadas para alcanzar los
objetivos.
Durante los encuentros:
-
Taller: de presentación, desarrollo y análisis de una situación o un proyecto
didáctico para la enseñanza de la lengua escrita en el nivel inicial y el primer ciclo
de la educación básica. , o bien, Estos talleres incluyen el análisis de las
condiciones institucionales y curriculares que permiten el desarrollo de las
situaciones.
-
Taller: de análisis de situaciones que recojan y problematicen el estado de las
prácticas de los docentes participantes y de otras prácticas habituales puestas en
aula por los participantes. A partir de los materiales por ellos producidos -remitidos
al equipo de profesores a través de los trabajos prácticos on line (ver Trabajos
prácticos)-, se relevan problemas comunes y se diseñan materiales específicos
para someterlos a discusión colectiva y revisión. En estos espacios también se
incluyen materiales originales de los profesores.
-
Exposición de las responsables del Diplomado sobre conceptos de las disciplinas
de referencia que contribuyen al desarrollo de la situación didáctica planteada
(Psicolingüística, Lingüística, Análisis del discurso, Historia de la escritura y de las
prácticas de lectura y escritura, etc).
-
Grupo de lectura asistida: debate sobre textos de estudio seleccionados por el
equipo de profesores, desarrollado a partir de guías (ver Trabajos prácticos).
Seis instancias de trabajos prácticos vía Internet.
En cada una de estas instancias:
-
La elaboración de respuestas individuales a una guía de lectura sobre un texto
central para el desarrollo de los temas planteados. Sobre la base de este material,
se desarrollará el grupo de lectura asistida; el profesor a cargo de este espacio
contará con una anticipación de los aspectos polémicos y complejos de la
bibliografía seleccionada a partir de las respuestas de los asistentes. Al mismo
tiempo, la situación propiciará una práctica de lectura y escritura académica.
-
Observación, registro y análisis de situaciones didácticas presentadas en los
encuentros presenciales e implementadas por los profesores en sus aulas. Esta
instancia se desarrollará entre parejas de asistentes, de manera que resulte posible
la alternancia de los roles de observador-registrador y docente a cargo del grupo
de niños. Una selección de estos trabajos servirá de material empírico a ser
presentado en los encuentros presenciales.
Todos los trabajos prácticos contaron con devolución escrita por Internet y presencial.
Algunos, cuyo desarrollo presentó aspectos interesantes para la conceptualización de
problemas comunes, fueron presentados en los encuentros presenciales y/o expuestos en
Internet para todos los asistentes
Nueve encuentros de tutoría en pequeños grupos.
Estos encuentros están destinados a la devolución de los trabajos práctico a la
planificación y seguimiento del trabajo final.
8. Describa la población beneficiaria de la experiencia: nivel o grado escolar, número de
estudiantes o jóvenes, condiciones socioeconómicas…
Equipos de trabajo integrados por maestros en servicio (de preescolar y/o primaria), por
directores, bibliotecarios, formadores de maestros, inspectores y tomadores de decisiones
en materia curricular, integrados por un máximo de tres personas, donde al menos uno
deberá haber un maestro en servicio) a fin de proveer de un grupo de alumnos donde
desarrallar las situaciones didácticas propuestas.
El total de asistentes es 90, cada uno responsable por una o varias instituciones. Puede
estimarse el impacto sobre una población beneficiaria promedio de 450 docentes y 13. 500
niños de diversos sectores socioeconómicos, especialmente carenciados.
9. ¿Cuál es el tiempo de duración de la experiencia?



Fecha de inicio de la experiencia: ___octubre de 2002_____
Fecha de terminación: _julio de 2003_______
Etapa en la que se encuentra actualmente: ___sistematización y publicación de
resultados
10. ¿Se ha realizado monitoreo, evaluación de resultados y/o impacto? En caso afirmativo,
describa los mecanismos utilizados.
A través de encuentros mensuales, con un total de 162 h. presenciales y el desarrollo
de trabajos prácticos no presenciales en las instituciones, se administraron varios instrumentos
para la evaluación permanente de la formación de los asistentes. Entre otros: diseño de
problemáticas al inicio y finalización de encuentros presenciales, producción de registros
etnográficos de la propia práctica en las instituciones, producción de informes de análisis de
la propia práctica en equipos de trabajo, encuestas de inicio y de cierre, producción de
trabajos finales de acreditación.
11. Por favor haga una síntesis de los principales resultados obtenidos hasta el momento.
Consideraciones acerca del aprovechamiento académico de los contenidos que el
Diplomado se propuso comunicar.
En opinión predominante de los cursantes, los contenidos del Diplomado fueron
adecuadamente trabajados o muy bien trabajados en el transcurso de las clases.
Considerando de manera conjunta ambas categorías por contenido, la mayoría de los
participantes –entre el 91 y 100 %- sostiene esta opinión a propósito de los diversos temas
abordados. Se consideran contenidos comunicados con tal grado de aprovechamiento.
Aspectos más significativos para la formación profesional de los cursantes.
Este ítem analiza las representaciones de los cursantes sobre los aspectos más significativos
de Diplomado para su formación profesional. Como en el ítem anterior, esta información se
recoge a través de una pregunta abierta donde exponen libremente sus ideas. Todos los
cursantes dan respuesta, señalando en cada caso entre uno a cuatro aspectos relevantes.
El aspecto más destacado (57 % de los participantes) es el valor asignado al análisis
de la intervención docente en las diversas situaciones didácticas. En sus palabras: “… la
importancia de analizar minuciosamente las intervenciones del docente para mejorar la
calidad del trabajo.” Lorena V.; “Planificar intervenciones que le faciliten a los niños avanzar
en el proceso de construcción.” Rocío P.; “(…) saber que la intervención no es la misma para
todos (los niños).” Laura V.
La referencia a la transformación de la propia intervención aparece de manera
recurrente en estos casos. La importancia asignada al análisis de la propia práctica y la
posibilidad de haberla transformado es un aspecto señalado de manera significativa: “Hubo
muchas cosas significativas (…) me confrontaron aspectos totalmente opuesto a ciertas
convicciones o prácticas que he tenido y de las que estaba totalmente convencida (…)”
Reyna R.; “El análisis de las situaciones didácticas dentro del aula me permite reflexionar
sobre mi práctica y replantear mis intervenciones para la enseñanza del sistema de escritura
favoreciendo la formación de lectores y escritores autónomos empezando a descubrir más
capacidades y potencialidades de los niños. Marcela R. ; “El propiciar en nosotros un
conflicto acerca de las carencias y limitantes acerca del proceso de adquisición de la
lectura y escritura así como la responsabilidad y toma de conciencia acerca de la imperiosa
necesidad de formar escritores y lectores en el aula”. Hermila D. ; “Cambió mi visión y
reconceptualización sobre la enseñanza de la lectura y la escritura. Anteponía el no
cuestionar el gusto de la lectura. Avancé para intervenir con propósitos clarificados en las
prácticas didácticas sin violentar los procesos del desarrollo del niño” Silvia D. ; “Todos los
contenidos abordados son valiosos para mí sobre todo lo referente a la escritura ya que
resignifica prácticas instaladas a partir de un propósito claro y firme. No cabe duda que el
mayor reto es la formación y análisis permanente de nuestra práctica”. Magdalena G.
El 55% de los cursantes valorizan la diversidad de situaciones didácticas trabajadas, la
posibilidad de profundizar en el análisis del funcionamiento de dichas situaciones, el haber
accedido a una propuesta de enseñanza de la lectura y la escritura distinta a la habitual en
la que fue posible revisar el sentido de muchos contenidos: “(…) Ampliar y transformar mi
enfoque sobre la enseñanza de la lectura y escritura a partir del análisis de contenidos,
saberes de los niños, intervenciones docentes (…) compartiendo y debatiendo en grupo las
diversas opiniones. (…) vivenciar en las prácticas las situaciones didácticas, el analizarlas y
ver las problemáticas que se me presentaron y plantear soluciones. Isabel V. ; “Cambió
totalmente mi visión sobre la enseñanza de la lectoescritura. Resaltando la importancia de
iniciar a los niños en esta práctica, como una “práctica social”, independientemente de la
edad o madurez”. Rocío P.; “(…) mi trabajo, hasta ahora, había consistido en una propuesta
de la presencia del libro en los CENDI (Centro de desarrollo infantil), desde lactantes hasta
preescolar. Entrar al mundo de la lectura y escritura desde esta nueva perspectiva me
completa como persona y me da un perfil profesional más completo” Martha M.
Señalan la posibilidad de resignificar el sentido de contenidos tales como los “criterios
de selección de los textos”, “la complejidad del proceso de escritura”, “la concepción
acerca de qué es leer y escribir”, “el contacto con la literatura como construcción de
sentido.”
El 33% de los participantes señalan de manera explícita el haber descubierto en los
niños capacidades hasta entonces no advertidas y la posibilidad de considerar dichas
capacidades o saberes en el desarrollo de las situaciones de enseñanza. De esta manera, el
cambio de perspectiva acerca de los niños que aprenden a leer y a escribir tiene un
impacto significativo en la manera de concebir la enseñanza: “Participar en este diplomado
fue como abrir cortinas y abrir ventanas para ver más allá. Entre lo más significativo destaco
las capacidades de los niños, reconocer que los niños no sólo pueden aprender más, si no
que saben mucho más de lo que una maestra cree (…)” Rosa P. ; “Es impresionante los
conocimientos que aportan los niños y lo importante que es sacarle provecho” Liliana M. ;
“Entender que los niños son capaces de realizar acciones constructivas más allá de lo
esperado” Teresa O.; “La necesidad de resignificar y profundizar en los procesos de
construcción de la lectura y la escritura de los niños no para juzgar o etiquetar sino para
revisar, planear, reflexionar y autoevaluar mis intervenciones para ayudarlo a avanzar”
Patricia A. ; “Lo más importante para mí fue (saber) que el niño puede aprender sobre la
escritura a partir de la escritura de otro y que además sean capaces de corregir su escritura”
Yanely E. ; “(…) Fue muy grato observar cómo el niño aprende a través de la socialización
con sus iguales (al comentar la puesta en aula de una de las tareas propuestas por el
Diplomado). Hailed T.
Los participantes señalan expresamente que la propuesta didáctica implementada
por el Diplomado, centrada en el análisis de la práctica de enseñanza y su relación con los
aprendizajes de los alumnos en los contextos reales de las instituciones - y no solo en la
lectura e interpretación de bibliografía pertinente- constituye un aspecto significativo para
su formación: la organización general del Diplomado, el intercambio con los compañeros
del curso, la capacidad profesional de los dictantes, el uso de registros de clase y de videos
para analizar los problemas de la práctica.
Sobre los cambios en las representaciones sobre las prácticas de enseñanza.
Si bien este informe no da cuenta de las prácticas de enseñanza propiamente dichas –que
pueden ser apreciadas en las seis devoluciones de trabajos prácticos entregadas a los
asistentes y en las devoluciones del trabajo final- se pueden señalar algunos aspectos
relativos a las representaciones que los asistentes tienen sobre las prácticas de enseñanza
que se desarrollan en los jardines de niños. Este es un dato muy importante porque se
recogió a través de encuestas de preguntas abiertas al inicio y al final del diplomado, de
manera que es posible apreciar las transformaciones por efecto de la capacitación.
Transformar la concepción acerca de quién escribe y para qué se escribe en el nivel
inicial.
Si bien aparecen diversidad de propuestas y opiniones, es frecuente, en el inicio,
encontrar intervenciones que apuntan a actividades poco significativas, no constituyen
genuinas prácticas de escritura en nuestra cultura o se confunde escribir con otras formas de
representación gráfica. Es recurrente la idea de escribir como cada niño pueda, sin
intervención del docente y con propósitos de clasificación de los alumnos más que como
medio para la comprensión en función de intervenciones que les permitan avanzar.
Las actividades de escritura adquieren otro sentido al final de la capacitación.
Se proponen actividades que siempre pueden tener sentido para los niños, la
intervención del docente está siempre presente y de manera muy adecuada,
pensando en la interacción entre la práctica de escritura de los niños y las provisión,
por parte del docente, de fuentes de información adecuadas que les permitan
avanzar en sus conceptualizaciones.
Transformar la concepción acerca de quién lee y para qué se lee en el nivel inicial.
Podemos hacer las mismas consideraciones que en el caso anterior. Las propuestas
están presentes desde el inicio, pero cambia radicalmente el sentido:
En el inicio, los contenidos referidos a la lectura son muy poco precisos: “Desarrollo de
creatividad.”, “Imaginación. Compartir. “, “Atención”, “Aprender sonidos conocidos”.
También se confunde lectura con otras actividades, no siempre vinculadas con la
lectura: “inventar cuentos”, “leer imágenes”, “jugar con los libros”.
Este tipo de apreciaciones desaparece al finalizar la capacitación. Las referencias son
precisas y bien fundamentadas, a veces como práctica cultural con un género y en otras
oportunidades como práctica con sentido al servicio de la comprensión de las leyes del
sistema de escritura para poder llegar a que los niños lean por sí mismos. Citamos ejemplos
de ambos tipos:
“En grupo los niños seleccionan un cuento para que sea leído por el maestro. Una
vez que se concluye la lectura se intercambian comentarios a partir del contenido
de las imágenes o de lo que más haya llamado su atención. El maestro previamente
elabora algunas preguntas para guiarlos comentarios. (para ) Autocontrolar la
interpretación del texto.”
“Lectura por si mismo. Los niños exploran diferentes cuentos, después eligen los dos
cuentos para que la maestra los lea. Interprete el título de los cuentos, coordinando
diversas situaciones. (para aprender a) Ajustar anticipaciones posibles en función del
contexto de género y el tema tomando en cuenta índices provistos para el texto.”
“Secuencia de situaciones didácticas. Juan ha faltado porque lo picó un alacrán
venenoso. Se suscitan preguntas y preocupaciones que llevan a decidir una
secuencia de aproximaciones informativas en las que: - la docente lee (folletos
preventivos, enciclopedias); - escuchan y entrevistan un médico; (…) (para
aprender) Saberes acerca de los animales venenosos (contexto).”
“Leer por sí mismos. Localizar entre muchos textos los títulos que se indiquen. Lectura
de títulos. (para aprender a) Que los niños sepan: dónde dice, cómo dice. Coordinar
la relación del lenguaje oral con la escritura. Que lo que esta escrito se puede leer.”
“Lectura de un texto que se sabe de memoria. Se releen los textos que los alumnos
ya conocen. Se ponen en correspondencia las partes que los alumnos ya conocen.
(para) Enseñar a leer. Organizar situaciones para que los niños tengan oportunidad
de poner en relación las informaciones del texto con lo que ellos ya saben que
dice.”
Transformación de la concepción sobre una situación didáctica: el dictado.
Al inicio, los asistentes consideraban que el dictado era una situación no deseable
para el nivel inicial porque siempre la entendieron como el dictado del docente a los niños,
casi no es mencionada (5 ocurrencias) y se vincula con el desarrollo de habilidades de poco
valor formativo.
Sin embargo, la representación del dictado se transforma radicalmente cuando los
asistentes descubren que las relaciones pueden invertirse: usar el dictado como una
situación en la que los niños son quienes dictan al maestro. Bajo esta modalidad, se alude al
dictado en 25 oportunidades y se refiere a su valor formativo de diversas maneras.
Transformación de la concepción sobre una situación didáctica: la copia.
En el inicio, la copia es una práctica presente, pero generalmente vinculada con el
desarrollo de funciones perceptivo motrices o entendida como una rutina autoritaria y sin
sentido.
La copia sirve para el “desarrollo de la psicomotricidad”, para “adquirir destreza en
los movimientos”, “la discriminación auditiva de palabras iguales”. Las prácticas de copia
están casi siempre referidas al propio nombre o a pseudotextos que la maestra escribe en el
pizarrón y los niños copian.
y
Al finalizar el diplomado, la copia revaloriza como una práctica diferente, con sentido
propósitos
formativos:
”Los niños y niñas hacen la copia del nombre propio para firmar una recomendación.
(para que aprendan sobre) La escritura como práctica social. Identificación de
fuentes de información al servicio de la escritura.”
“Pase de lista con carteles: Cada niño colocará su nombre en la pizarra (previamente
repartidos por el docente). Posteriormente, pedirá a un par de niños que copien en el
pizarrón el nombre de los compañeros ausentes, y hacer una puesta en común
acerca de lo escrito. (para que aprendan) Escritura por si mismos: Evaluar
conocimientos entre usuarios acerca de la escritura. Revisar el propio texto mientras
se está escribiendo.”
“Copiar el propio nombre. Por ejemplo, firmar los trabajos. (para) Que el niño
identifique y adquiera el repertorio de marcas para que logre una escritura estable.”
Transformación de la fundamentación sobre las decisiones didácticas. En el caso de
las planas, todos los asistentes las rechazan como situación a desarrollar con los niños, desde
el inicio del Diplomado. No obstante, se observa que lo que logran es fundamentar con
mayor precisión y de manera más consistente esta negativa a trabajar con planas.
Transformar el sentido de enseñar un género textual: el cuento.
El cuento es un género con derecho propio en el jardín de niños. Tiene una larga
historia y nadie dudaría que, junto a la poesía, sea un género presente en las prácticas
habituales. En muchos casos, las prácticas vinculadas al cuento están bien orientadas desde
el inicio, pero en muchos otros, lo que se transforma es para qué se trabajan cuentos en el
jardín y qué se hace con ellos.
Al inicio, los asistentes consideran que el cuento sirve para hacer actividades que
conduzcan a otros contenidos, el cuento es algo así como una excusa para dar otra cosa.
“Elaborar un fichero de personajes de cuentos: Lectura de un cuento no conocido
por los niños. Preguntas acerca de los personajes y cómo son. Reflexión acerca de
cómo inicia el cuento y su desarrollo. Y cómo termina. Pensar un título.”
Al finalizar el diplomado, los asistentes consideran prácticas más vinculadas con los
usos culturales y menos escolarizados, al mismo tiempo que tienen en cuenta la calidad del
texto en sí misma, más allá de su supuesta didactización.
“(La maestra lee cuentos para) Compartir la lectura. Ampliar su vocabulario.
Intercambio sus opiniones con sus compañeros.”
“Lectura del maestro de un cuento que posea calidad literaria en la trama, que
permita ampliar el vocabulario de los niños, que tenga riqueza de recursos en su texto
e ilustración. Abrir espacio de opinión. (para aprender) Que el maestro se muestre
como modelo de lector. Que los niños puedan conocer algunos de los recursos
utilizados por el autor e ilustrador para reconocerlo en otros textos o bien para
utilizarlos en sus propias producciones. Utilizar la relectura para argumentar con base
en el libro la interpretación del libro.”
12. Mencione los principales factores que han facilitado la experiencia
-
-
La organización de los Estados en coordinación con la Secretaría de Educación
Pública, como organismo centralizado para hacer posible la presencia de todos
los asistentes en los tiempos y lugares establecidos.
La voluntariedad de los participantes, su disposición y compromiso con la tarea
propuestas.
La disponibilidad de materiales bibliográficos y audiovisuales para el desarrollo del
proyecto de capacitación, así como un acervo importante de libros para los niños
en las aulas.
13. Mencione los principales factores que han dificultado la experiencia
Seguramente puede resumirse en uno: la falta de continuidad. Un año es el tiempo
suficiente para comenzar la formación. Cuando comienzan a verse los frutos, la experiencia
concluye.
14. ¿Qué aspectos y/o resultados de la experiencia considera usted que pueden brindar
aportes a sus pares de otros lugares y países? Aspectos conceptuales, didácticos,
operativos, de gestión…
-Modalidad de capacitación de docentes en servicio con permanente desarrollo de
experiencias en el aula, como parte de la capacitación misma.
-
Las prácticas culturales de lectura y escritura como objeto de enseñanza.
- La enseñanza y el aprendizaje de las prácticas del lenguaje, incluyendo géneros y sistema
de escritura, tanto en lectura como en escritura, desde el inicio de la alfabetización (3 años).
15. ¿Qué aspecto de la experiencia le gustaría que fuera objeto de análisis y discusión con
sus pares de otros países y con expertos?
-Criterios de análisis de experiencias de aula.
-
Modalidades de formación de docentes en servicio.
- Contenidos de la formación de docentes en servi9cio para la alfabetización inicial.
- Evaluación (de procesos de formación tanto de los niños como de los docentes)
16. ¿Hay alguna publicación de la experiencia? Por favor cite la fuente.
Nos encontramos elaborando una publicación.
17. ¿En qué espacios se ha socializado la experiencia? Por favor descríbalos.
Aún no ha tenido difusión.
18. ¿La experiencia está sistematizada (escrita)? En caso afirmativo, por favor adjunte el
documento.
Existen varios documentos preliminares:
El proyecto.
Informe de evaluación.
6 Devoluciones de trabajos prácticos.