aprender y enseñar la lengua escrita en el aula

APRENDER Y ENSEÑAR LA LENGUA ESCRITA EN EL AULA
Gloria Rincón Bonilla
Profesora Escuela de Ciencias del Lenguaje
Universidad del Valle
Si el mejoramiento de los procesos de comprensión de lectura y escritura
dependiera únicamente de la existencia de modelos teóricos explicativos sobre éste
proceso, de propuestas para intervenir en el aula, de las evaluaciones, de las
campañas de lectura, etc., hoy no deberíamos tener todos los problemas que
seguimos encontrando cuando se intenta que se comprenda mucho más
efectivamente lo que se lee y que se logre una adecuada producción escrita.
Pero como se trata de una práctica social, de un proceso complejo de
naturaleza cognitiva, discursiva y afectiva, no es posible pensar que las soluciones
están hechas, que es posible crear un método o un modelo que de cuenta de todos
los subprocesos, niveles, factores, materiales, estrategias, propósitos, formatos,
condiciones socioculturales, emotivas y afectivas, implicados. Maestros e
investigadores en este campo tenemos pues, entre manos, una problemática en la
que todos tenemos mucho que aportar y en la que es muy importante delimitar el
foco u objeto de nuestra referencia así como también retomar lo que ya se ha dicho
y hecho al respecto.
Bien, en este marco, quiero referirme a una clase de lectura: aquella que se
hace para aprender sobre los contenidos escolares, aquella que se hace en la escuela
o en otro lugar porque la escuela la solicita para aprender sobre un contenido: la que
se conoce como lectura para aprender y que generalmente se hace de los textos que
aparecen en los manuales escolares1. Estos textos, la mayoría de las veces están
organizados de modo narrativo (no literario), expositivo y en algunas ocasiones
argumentativo.
Como mi preocupación central son los modos de leer y de escribir que se
están gestando desde las prácticas escolares, es decir, cómo se está incidiendo,
acompañando y en concreto, enseñando la comprensión y la producción de los textos
escritos, al mismo tiempo que voy a describir y analizar, de modo comparado, dos
experiencias pedagógicas efectuadas en educación primaria con el propósito de
mejorar la comprensión y producción de textos escritos, voy a ir vinculando estas
opciones pedagógicas con los desarrollos teóricos.
Reflexionemos sobre la siguiente pregunta: ¿cómo podemos enseñar a
interpretar los textos escritos de ciencias sociales, de ciencias naturales, de
gramática o lingüística que median la apropiación de los contenidos en la escuela?
Tal vez esta pregunta es nueva para muchos, en parte, porque se ha creído que
cuando estos textos se ponen a leer lo que hay que hacer es evaluar lo que se
entendió sin necesidad antes, de enseñar a leerlos. Y menos aún hay que hacer esto
último, si uno es profesor de Ciencias o Sociales. Por pensar así, lo que se hace en las
clases es pedir que se lea y luego se realice un ejercicio, que casi siempre es un
cuestionario. Es decir, domina la idea de que para aprender a comprender basta con
leer mucho (“a leer se aprende leyendo”), y que la repetición de la misma tarea
(resolver muchos cuestionarios) es suficiente para formar lectores que comprendan lo
que leen.
En dirección contraria a estas prácticas escolares dominantes encontramos los
desarrollos teóricos, en los que desde mediados de los años ochenta se hizo evidente
que había que enseñar a comprender y a producir textos escritos, que además esto
1
Cuando en las aulas hay rincones de lectura, o en la escuela biblioteca escolar y no se ha
adoptado un manual único para guiar la actividad escolar, esta lectura también se hace sobre
enciclopedias, álbumes o manuales de divulgación científica.
era posible (en contradicción con aquella sentencia de que “los lectores y escritores
nacen, no se hacen”). La propuesta desde entonces aceptada es que es necesario que
en la escuela se enseñe a leer y escribir, entendiendo que aprender a leer y escribir
son procesos complejos de construcción de conocimientos de naturaleza social y
cultural y no el aprendizaje de técnicas para asociar fonemas a grafemas o para
convertir sonidos en letras.
Con el propósito de lograr la formación de lectores y productores de textos,
se ha ido haciendo énfasis en la necesidad de enseñar y aprender estrategias y
procedimientos, de tener muy presentes saberes sobre las prácticas sociales en que
estos textos se generan y circulan así como también sobre los temas y los lenguajes
propios de ciertos campos. Lo que se va haciendo cada más claro es que esto no se
aprende porque alguien lo diga o lo haga repetir como la lección diaria sino
mediante la creación de situaciones significativas y globales de lectura y escritura.
Si bien se acepta que el desarrollo de la autonomía es una condición
fundamental en la formación de los lectores y los productores de textos, hay que
reconocer que la autonomía no se logra autónomamente. La interacción con los otros
(en el aula, el maestro y los compañeros), con diversidad de textos y con prácticas
de lectura diferentes porque están orientadas por intenciones comunicativas
diferentes, son vitales en este proceso. Y muy importante además, son las
reflexiones sobre lo que se hace y sus resultados, la conversación –las preguntas, las
respuestas, las discusiones, los comentarios, etc.- que también median estas
interacciones. ¿Por qué?
Cuando el maestro y los compañeros actúan como mediadores, a través de sus
preguntas, de sus comentarios, ayudan a “hacer visible” la situación comunicativa
que está en el origen del texto, por ejemplo, a hacer visible que el texto tiene un
autor –o varios- y que éste tenía una intención –o varias- cuando escribió. De este
modo será posible que se comprende que leer –así se haga en solitario y en silencio-,
es un acto interactivo: no es necesario que el otro (el autor) esté físicamente
presente, lo está en los planteamientos que hace en el texto, en las voces que deja
“oír” desde la organización particular que le da. Por esto, los mediadores deben
ayudar a ver los datos implícitos2 para que se aprenda que en un texto no se dice
todo y que lo que no se dice es necesario para comprenderlo. Hablar, conversar
sobre lo que se escribe o se lee, es un medio para aprender a leer y a escribir: El
diálogo que se lleva a cabo sobre un texto contribuye, por un lado, a se relacione lo
que se dice en el texto con lo que se sabe; por otro, a que se descubran las pistas,
los índices, las huellas que permiten confirmar o rechazar una interpretación
determinada.
Esta actividad intersubjetiva es la que permite que luego, cuando los niños o
jóvenes leen o escriben solos, interroguen los textos. Claro que también es necesario
que se tengan objetivos para leer o producir y que, en la evolución de las actividades
que se efectúan en el aula, los roles vayan cambiando: no sólo el maestro es quien
siempre debe hacer las preguntas ni la evaluación de las interpretaciones de los
textos que se leen o se escriben; tampoco debe ser siempre éste quien proponga los
textos o las razones para leerlos o producirlos. Igualmente, se necesita que se vayan
ampliando las situaciones discursivas implicadas en la lectura: pasar de opinar
espontáneamente a argumentar razonadamente, de resumir a reseñar críticamente,
de referirse a un solo texto a ponerlo en relación con otros –aún configurados en
otras materialidades significantes como puede ser una pintura, una composición
musical o teatral, etc.Si bien se ha ganado un consenso en la importancia de la enseñanza de la
comprensión y la producción de textos, no hay un acuerdo en los modos de hacerlo,
2
Claro que para que esto sea posible, los mediadores previamente deben haber trabajado los
textos que ponen a leer o poseer los conocimientos teóricos y prácticos que le permitan
orientar este diálogo con el texto.
en cuál es el objeto a enseñar. Para algunos, lo que hay que enseñar son las
estrategias para el procesamiento activo y significativo de los niveles del discurso
derivadas de los desarrollos de las Ciencias del Lenguaje; o los procedimientos que
permitan un control reflexivo, la evaluación y la autorregulación de los procesos de
comprensión y de aprendizaje, derivados de los estudios cognitivos sobre el lenguaje.
Desde una perspectiva diferente tenemos propuestas que si bien valoran estos
desarrollos y consideran que hay contenidos importantes que han sido aportados
desde las Ciencias del Lenguaje, estos no son suficientes. Es necesario tener en
cuenta además los aportes de otras disciplinas (por ejemplo, la perspectiva histórica
y sociológica sobre las prácticas de lectura y escritura), así como las condiciones
didácticas que hacen posible que se aprenda lo que se quiere aprender.