Titulación: Diplomatura de Maestro i. Denominación: LA VIDA EN LAS AULAS. PROBLEMAS DE RELACIÓN Y CLIMA EDUCATIVO. ii. Código: 17997345 iii. Plan de Estudios: 1999 iv. Centro: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación v. Ciclo: Primero vi. Curso: Optativa vii. Tipo: Optativa viii. Período: Primer Cuatrimestre ix. Créditos LRU: 6 x. Web: http://nevada.ual.es/decahuma/Programas_4.asp xi. Profesor: Teóricos: 2 Prácticos: 4 Dr. D. Rafael A. Pulido Moyano. Profesor Titular de Universidad xii. Propósitos 1. Elaborar un esquema teórico-conceptual sobre la dimensión socio-afectiva del aula desde un planteamiento holístico en el estudio de ésta. 2. Analizar las motivaciones y las intenciones personales que sustentan las creencias y los comportamientos de alumnos y profesores durante sus relaciones dentro del aula, comprendiendo las circunstancias y condicionantes sociales, culturales y políticos que pudieran estar causando dichas motivaciones e intenciones. 3. Analizar, comprender y criticar el proceso de construcción que, a lo largo de su trayectoria biográfica, han seguido sus actitudes, valores y asunciones acerca de las relaciones profesor/alumno en las aulas y la vida de las escuelas en general. 4. Analizar y comprender la interdependencia de los factores personales, sociales y políticos que determinan los procesos de interacción y comunicación en las escuelas. 5. Analizar y valorar la consistencia interna de los discursos pedagógicos sobre la disciplina en las escuelas. 6. Conocer, utilizar y valorar 1 algunas técnicas de negociación y mediación en la resolución de conflictos entre alumnos y alumno/profesor dentro del aula. xiii. Resumen del programa Si la vida consiste en un mosaico de esperanzas, temores, intenciones, frustaciones, deseos, creencias y pasiones, la vida en las aulas comprende también todos esos estados de experiencia, pero orientados hacia los elementos, los procesos y las dimensiones que configuran la estructura de las escuelas en su más amplio sentido, una estructura lo suficientemente definida como para distinguir las escuelas como dominios sociales con entidad propia pero, al mismo tiempo, lo suficientemente difusa como para que la atraviesen por completo otros dominios. La vida en las aulas es una invitación a profundizar en el significado humano, social e individual de la experiencia en la escuela. 1: Enfoque ecológico sobre el curriculum oculto. 2. El aula, espacio de comunicación. 3: Estructuras sociales y de poder dentro del aula. 4: Las culturas de la escuela: resistencia y convivencia xiv. Programa analítico NÚCLEO 1: Enfoque ecológico sobre el curriculum oculto 1.1. Las aulas vistas desde una perspectiva ecológica. 1.2. Las aulas como microsistemas donde tiene lugar el desarrollo de seres humanos. 1.3. El modelo ecológico de Doyle. 1.4. La vida en las aulas según Phillip Jackson: el concepto de curriculum oculto. Las características del entorno-aula: “masa, elogio y poder”. La tensión entre el conformismo institucional y la agresividad intelectual. NÚCLEO 2. El aula, espacio de comunicación 2.1. La comunicación en el aula. Comunicación e interacción. Mensajes y significados. 2.2. El modelo 2 semántico-contextual de Tikunoff: variables situacionales, experienciales y comunicativas: niveles grupal, interpersonal e intrapersonal de los mensajes y el significado. 2.3. La teoría de Basil Bernstein: códigos lingüísticos en el aula. 2.4. Diálogo profesor-alumno y curriculum oculto. 2.5. La formación de expectativas mutuas entre profesorado y alumnado. NÚCLEO 3: Estructuras sociales y de poder dentro del aula 3.1. El poder en las aulas: reglas, infracciones y castigos. 3.2. La disciplina en el aula: control institucional de las emociones. Violencia física y violencia simbólica. 3.3. Los conflictos en el aula: construcción y definición social de la situación del aula. 3.4. Clima y estructura social del aula. Amistades y rechazos: formación de subgrupos en el aula. Negociación de roles. 3.5. Cohesión del grupo-aula. Identidad de grupo. La importancia de la interacción entre iguales en los diferentes paradigmas sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. 3.6. Líderes y marginados. Etiquetas y estigmas. 3.7. Los procesos de diferenciación y polarización en el seno del grupoaula. La “contracultura escolar”. NÚCLEO 4: Las culturas de la escuela: resistencia y convivencia 4.1. La “cultura” del aula: rituales cotidianos. 4.2. Estrategias del alumnado en el aula. “Poniendo a prueba al maestro/a”. 4.3. Estrategias del profesorado en el aula. Dimensiones del rol de maestro/a. Estrategias de supervivencia del profesorado. 4.4. La escuela es un cruce de culturas. Relaciones entre “cultura institucional” y “cultura académica”. 4.5. Aprender a vivir allí donde se vive para aprender: “Aprender a vivir juntos en la escuela” (módulos didácticos transversales). xv. Metodología Lecturas. Los alumnos tienen la oportunidad dentro de esta asignatura de leer libros y presentar un comentario de los mismos en forma de ficha de lectura. La ficha de lectura es un documento de 4-5 páginas que debe reflejar el aprovechamiento que se ha hecho del libro leído. 3 Redacción de ensayos. El “ensayo” es la fórmula que utilizaremos para que digan lo que piensan quienes no se atreven a hablar en clase, o quienes necesitan más tiempo del que marca la prudencia del buen compañero. La esencia del ensayo es la reflexión y la defensa de un argumento acerca de algo que ha sido tratado en clase. Un “ensayo” es una redacción de 2-3 páginas cuyo título ha sido propuesto por el profesor o por los propios alumnos durante el transcurso de las clases. Análisis de incidentes críticos. Por “incidente crítico” entendemos escenas o episodios en los que se desarrollan sucesos especialmente significativos para los intereses de aprendizaje del alumnado. La complejidad de esos sucesos, la controversia de los mismos, su “polisemia”, su potencial como ilustradores del conflicto y las situaciones de ruptura, convierten a los incidentes críticos en instrumentos de gran valor didáctico. Presentación oral ante el grupo-clase. Las presentaciones orales ante el grupo-clase corren a cargo de alumnos que, a título individual o en grupo -este último es mucho más frecuente- exponen ante el resto de compañeros los resultados de un mini-proyecto de investigación realizado, las impresiones de un libro leído, una película vista o las conclusiones del análisis de un incidente crítico. Redacción de autobiografías. Mini-proyecto de investigación. Los alumnos que lo deseen pueden formar grupos de entre 3 y 5 miembros para desarrollar algún trabajo de investigación a lo largo del cuatrimestre. xvi. Evaluación Hay dos opciones para la evaluación en esta asignatura. Opción A: LOS ALUMNOS REALIZAN UNA AUTOEVALUACIÓN Y DECIDEN SU PROPIA CALIFICACIÓN FINAL. Quienes así lo deseen, llevarán a cabo un proceso de AUTOEVALUACIÓN durante la asignatura, en el que acabarán asignándose a 4 sí mismos la calificación final. Así, el alumno que lo desee tiene la posibilidad de comunicar al profesor y a sus compañeros su visión sobre el aprovechamiento académico y/o personal que, a su juicio, ha realizado durante la asignatura. En la última semana de clase, habrá sesiones de grupo donde, quien haya elegido esta opción de AUTOEVALUACIÓN, comunicará su calificación a los demás. Opción B: EL PROFESOR REALIZA LA EVALUACIÓN Y ASIGNA UNA CALIFICACIÓN FINAL. El profesor irá evaluando de manera continua a los alumnos de esta opción, a partir de los trabajos que vayan haciendo durante la asignatura. Estos trabajos, tareas e intervenciones son las mismas que realizarán los alumnos de la opción A (Autoevaluación). Además, los alumnos de esta opción B, así como los que no hayan comunicado ninguna opción al profesor al principio del cuatrimestre, tendrán que realizar un examen escrito al final. Criterios de valoración En todo trabajo escrito (comentarios de libros, ensayos, informe de investigación, examen escrito) presentado por el alumno en esta asignatura se valora la claridad y el orden interno del análisis. Uno de los criterios fundamentales en la evaluación de los trabajos escritos es la precisión conceptual. Un trabajo en el que los conceptos utilizados son definidos con claridad tiene, en principio, ventaja sobre otro donde los conceptos aparecen sin definir o se usan de modo inadecuado. Tanto al exponer sus posiciones o argumentos por escrito o en las intervenciones orales (presentaciones ante el grupo-clase, entrevistas en tutoría, participación en debates, análisis de incidentes críticos) se valorará el que el alumno demuestre que maneja las ideas básicas sobre el aspecto tratado (apoyándose en los documentos de referencia o las explicaciones de clase). xvii. Bibliografía básica 5 NÚCLEO 1: JACKSON, Ph. (1996) Los afanes cotidianos. En La vida en las aulas. Madrid: Morata (pp. ). NÚCLEO 2: HARGREAVES, D. (1986) Interacción profesor-alumno. En Las relaciones interpersonales en la educación. Madrid: Narcea (pp. 125-213). NÚCLEO 3: SANTOS, M. Á. (1997) Cultura y poder en la organización escolar. En Entre bastidores. Málaga: Aljibe (pp. 199-228). NÚCLEO 4: MARTÍNEZ, J. B. (1999) Los conflictos como contenidos educativos. La negociación para repensar el orden escolar. En Negociación del curriculum. Madrid: La Muralla (pp. 112-135). xviii. Bibliografía complementaria NÚCLEO 1: Ecología del aula y curriculum oculto TORRES, J. (1998) El curriculum y la ideología. En El curriculum oculto. Madrid: Morata (pp. 13-21). APPLE, M. y N. KING (1983) ¿Qué enseñan las escuelas? En J. Gimeno y A. I. Pérez (comps.), La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal (pp. 3753). BOURDIEU, P. (1983) Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento. En J. Gimeno y Á. I. Pérez (comps), La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal (pp. 20-36). NÚCLEO 2. El aula, espacio de comunicación SANTOS, M. Á. (1997) El sistema de relaciones en la escuela. En Entre bastidores. Málaga: Aljibe (pp. 75-102). SALGUEIRO, A. M. (1998) El saber de la maestra y la interacción con el alumnado. En Saber docente y práctica cotidiana. Barcelona: Octaedro (pp. 186-226). MORALES, P. (1998) La relación profesor-alumno en el aula. Madrid: PPC. 6 NÚCLEO 3: Estructuras sociales y de poder dentro del aula DUBET, F. y D. MARTUCCELLI (1998) En la escuela elemental. En La escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada (pp. 86-184) HARGREAVES, D. (1986) Disciplina. En Las relaciones interpersonales en la educación. Madrid: Narcea (pp. 214-247). HARGREAVES, D. (1986) Amistad. En Las relaciones interpersonales en la educación. Madrid: Narcea (pp. 248-268). HARGREAVES, D. (1986) Grupos. En Las relaciones interpersonales en la educación. Madrid: Narcea (pp. 269-314). NÚCLEO 4: Las culturas de la escuela: resistencia y convivencia TORRES, J. (1998) El curriculum y la educación de los ciudadanos y ciudadanas en una sociedad democrática. En El curriculum oculto. Madrid: Morata (pp. 198-210). DUBBERLEY, W. S. (1995) El sentido del humor como resistencia. En P. Woods y M. Hammersley (eds.), Género, cultura y etnia en la escuela. Informes etnográficos. (pp. 91-112). WILLIS, P. (1988) Elementos de una cultura. En Aprendiendo a trabajar. Madrid: Akal (pp. 21-65). 7