la actualización de los docentes en la educación intercultural bilingüe

LA ACTUALIZACIÓN DE LOS DOCENTES EN LA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
ANDRES FAUSTINO PÉREZ GUZMÁN
SERVICIOS EDUCATIVOS PARA CHIAPAS UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL, UNIDAD 071
LA PROFESIÓN Y LA ACCIÓN DOCENTE
Son muchos los factores que inciden en la necesidad de cambio en la
formación docente. Entre ellos se pueden destacar la explosión escolar por
situaciones de migración de una región a otra, el uso de la lengua materna en
la enseñanza, la acelerada evolución de la sociedad, los avances científicos y
tecnológicos y las nuevas corrientes pedagógicas.
En los últimos años el período de escolaridad obligatoria y gratuita ha
aumentado en la mayoría de los países. La educación es considerada por todo
el mundo, al menos en teoría del capital humano como la principal inversión de
futuro de las sociedades. Como consecuencia se ha activado “ambiciosos
programas de becas, de salud, nutrición y de educación bilingüe en las
comunidades indígenas, además de apoyos económicos para el mejoramiento
de los planteles y en inicio del periodo escolar 2001-2002, se anuncio la puesta
en marcha de la prueba piloto que consiste en ampliar el horario en 300
escuelas del Distrito Federal, y otras en Nuevo León y Coahuila”1 aunado a ello
el nivel de instrucción en la educación básica es considerada pobre, porque se
piensa que fallan los programas de estudio, lo que exige poner en tela de juicio
si son los programas de estudio o los programas de capacitación y
actualización no han tenido el suficiente impacto.
Los diagnósticos coinciden en muy graves deficiencias, hoy enfrentamos el reto
mayúsculo de la desigualdad de nuestra educación. Somos uno de los estados
con mayores desigualdades económicas y tenemos, además un sistema
escolar profundamente inequitativo; las oportunidades de acceso,
permanencia, extensión de la escolaridad y sobre todo, aprendizaje efectivo y
calidad se distribuyen muy desigualmente entre la población Chiapaneca. La
desigualdad ha marcado nuestra educación, desde siempre, puesto que la
realidad es otra; más allá del acceso, las condiciones de vida de las familias
pobres siguen condicionando las posibilidades a una educación de calidad del
niño y particularmente, de las niñas a lo largo de muchos años.
Todos los indicadores de desarrollo educativo señalan a la población indígena
como la más marginada, acceso a la escuela, aprobación, permanencia, tiempo
en que se cursa la primaria, calidad de la infraestructura material, preparación
de los docentes: muchos docentes bilingües en servicio no estamos bien
preparados, no dominamos a la perfección la lengua indígena y el aislamiento
impide actualizarse; además no existe una capacitación para atender a los
alumnos según su situación de bilingüismo (se atienden muchos grados); muy
pocos conocemos metodologías para enseñar el español como segunda
lengua; es frecuente que se esté asignado a comunidades de lengua distinta, lo
que imposibilita no sólo el bilingüismo, sino cualquier enseñanza; y muchos no
valoramos la lengua y la cultura indígena.
De parte de los padres de familia, es también frecuente que se opongan a la
educación bilingüe, quieren que sus hijos se les enseñe el español para que
puedan progresar; no comprenden que la mejor manera de llegar a dominar el
español es mediante una buena educación bilingüe.
A estas resistencias culturales se añaden los problemas curriculares; las
autoridades dicen aceptar y alentar propuestas surgidas de las comunidades
indígenas, pero éstas son escasas o tan difusas que no resultan viables. La
adaptación del currículo supone procesos de participación comunitaria de
varios años y en ella está siempre presente el dilema entre una educación que
se ajuste tanto a las culturas tradicionales, que no prepare a los estudiantes
para desenvolverse en el medio mestizo y una educación integradora que
arrase con las culturas de origen.
Hay otra dificultad que es la importancia que han tenido los programas
compensatorios en nuestra política educativa en los últimos años, es el llamado
PARE (Programa para Abatir el Rezago Educativo). Después de revisar su
funcionamiento e impacto se concluye: “El programa se basó en varios
supuestos no probados y su ejecución adoleció de numerosas deficiencias:
faltó articulación entre sus componentes, fue baja la calidad de los cursos de
capacitación de los maestros, no hubo suficiente apoyo ni compromiso de
muchos supervisores y además, se intentó, simultáneamente, introducir
innovaciones pedagógicas, lo que dificulta las tareas”2
La innovación en la actualización docente se ha reflejado en palabras
publicitarias que venden mucho, y que acuñan las empresas comerciales para
sacar provecho del lucrativo mercado de la educación. Descartando que los
profesores y alumnos se reconocen como sujetos que interactúan entre si para
conformar saberes escolares, saberes docentes y saberes étnicos que dan
cuenta de la posibilidad de concreción y existencia del proceso del rejuego
intercultural al interior del aula.
Los actores educativos poseen un mundo de vida particular, determinado por
su pertenencia a un grupo. “El mundo de la vida cotidiana no es un mundo
privado, es el mundo de la experiencia común. Es el mundo construido por los
integrantes del grupo”3 por lo tanto la escuela y la sociedad se sirve
mutuamente y la búsqueda de soluciones rápidas tienden a ser endémicas en
nuestra cultura.
“La escuela y la sociedad están profundamente interrelacionadas y en nuestra
época, de evidente transición, los propósitos de la escuela deben ser
reexaminados, no tanto con pasión sino con ideas. Los métodos
contemporáneos de educación, hasta la instrucción programada, reflejan un
cisma fundamental en nuestros valores sociales”4 Ante ello los tiempos
cambian, la sociedad exige que todos los ciudadanos se preparen para poder
comprender los deberes y problemas de la ciudadanía y la responsabilidad,
como individuos independientes.
Ante las acciones de innovación. Los padres y madres de familia no deben
quedar al margen. Ellos y ellas son los interesados en la educación de sus hijos
y deben formular preguntas adecuadas acerca de cualquier programa. ¿Con
qué finalidad se ofrece el cambio? ¿Son estrechos o amplios los objetivos del
nuevo programa? ¿Es significativa la diferencia? ¿Cómo se expresan en acción
las diferencias entre lo antiguo y lo nuevo?
En las escuelas de Educación Indígena se requiere de un cambio fundamental,
que trascienda la simple dimensión de logros de carácter técnico, donde los
hallazgos de esfuerzo no queden sepultados en la bibliografía o en la memoria
de un puñado de viejos funcionarios del campo de la educación. Por lo tanto,
nuestro sistema educativo no cambiará en tanto maestros, niños, niñas y
padres de familia sean considerados como seres humanos. Únicamente una
maestra o maestro que se respete así mismo, sea autónoma y este orgulloso
de su integridad personal puede relacionarse con los niños y niñas de manera
tal que pueda infundirles, el respeto así mismos, auto aceptación, autonomía y
orgullo por sus logros.
PROFESORES Y PROFESORAS ANTE LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN
INTERCULTURAL
Una de las aberrantes herencias de todo el sistema de enseñanza primaria es
que cuando los maestros y maestras son los que estamos en contacto
constante con los niños y niñas y nos corresponde la responsabilidad del
desempeño rara vez se participa en la creación de planes de estudio sino que
se espera que cumplan o manden las instrucciones hechas por otros. Una vez
que se tiene asignado el papel de consultor, o el de<<experto>> y más
experimentado, no tiene excusa para suponer que una buena enseñanza se
pueda dar mecánicamente, mediante la distribución administrativa de
materiales y métodos que no requieren ni compromiso personal ni de
comprensión por parte de los maestros que los deben aplicar.
A los docentes “nadie nos pregunta que pensamos. Simplemente se avanza y
se dan discursos y nosotros tenemos que seguir” 5 por ello, en las postrimerías
del siglo XX y entrada al XXI, nos revela un hecho que ha marcado
profundamente nuestra labor docente: el individualismo. Vivimos en un mundo
de aislamiento del individuo en su yo y de pérdida de interés por los demás o
por la sociedad. Al centrarse en su vida individual, la gente ha perdido
horizontes amplios de acción y se resiste a asumir cuotas de responsabilidad
frente a los problemas sociales. Se ha hecho de la rentabilidad económica la
medida del éxito.
Ante lo expuesto la cultura no es un fenómeno exclusivamente económico. Es,
por su naturaleza, un fenómeno social y sólo es posible a través del encuentro
humano y espiritual con el otro. Los usos y costumbres son factores
importantes en la creación de la cultura. Pueden tener tendencias ascendentes,
pero también descendentes. Por eso hay que tener siempre presente la viveza
de esa relación recíproca, lo que implica dos cosas: saber aceptar y promover
la cultura del otro, como obligación humana. Pero tampoco se puede escindir el
desarrollo tecnológico de la cultura, es decir, del desarrollo humano que
necesariamente lo debe alentar, porque al idolatrar una efímera se entra
inevitablemente en un proceso de desintegración del hombre como ser cultural.
Y es que el problema es: “cómo llevar a cabo esta difícil simbiosis entre el
desarrollo tecnológico e identidad cultural; cómo integrar ciencia y tecnología
en el mundo de vida, valores, tradición y cultura para cada pueblo y
comunidad”6
En verdad todo proceso educativo debe enraizarse en el mundo de significados
a través de los cuales necesariamente el educador y el educando interpretan y
mediatizan toda su experiencia. Sin ello no es posible la educación, ni
comunicación humana alguna.
Pero también hay que reconocer las dificultades. No es fácil llegar a un acuerdo
entre los miembros de la comunidad educativa. Profesores, padres y madres
de familia y alumnos no siempre se incide en establecer las prioridades
educativas que han de estar presentes en el proyecto educativo del centro. Se
interponen no solo intereses legítimos, sino además concepciones y estrategias
diferentes en el ámbito pedagógico.
FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DEL PROFESORADO A TRAVÉS DE
COLECTIVOS ESCOLARES
Plantear aquí la necesidad de una competencia específica del profesorado para
la educación intercultural bilingüe no debe resultar extraño. Exige un cambio de
mentalidad en el modo de pensar la tarea docente, en las actitudes, contenidos
y estrategias de enseñanza, en las estructuras y dinámicas de funcionamiento
del aula y en las relaciones entre los profesores y la comunidad educativa en
su conjunto.
Estos cambios profundos en el <<hacer>> del centro educativo que permitan la
libre iniciativa del profesorado y la posibilidad de dar respuesta diferente a las
realidades educativas no pueden ser posibles sin competencias de los
profesores. Siendo en primer lugar <<competencia ético-moral>>.
Entendemos que la educación intercultural bilingüe ha de sustentarse en el
compromiso del profesor por los valores de la tolerancia, el respeto y el
reconocimiento de la dignidad de toda persona, cualquiera que sea la cultura o
étnia a la que pertenezca. Es decir, desarrollar la educación intercultural, como
cualquier otro proceso educativo, pensado necesariamente en categorías éticomorales.
Pero para llegar a las competencias ético-moral en necesario que los maestros
y maestras conformemos colectivos escolares y se busque establecer una
relación estrecha entre la tarea cotidiana que cada profesor realiza en el aula y
la modalidad de trabajo elegida, así mismo, compartir la experiencia, conocer la
de nuestros colegas y tomar decisiones conjuntas para mejorar nuestras
formas de enseñanza. Aunado a ello los directivos y asesores diseñemos la
estrategia y modalidad de trabajo para la atención de las inquietudes y
necesidades de nuestros profesores y directivos frente a grupo, cuya finalidad
es: propiciar el estudio y conocimiento en los contenidos, y reflexionar desde
las situaciones didácticas acordes con los procesos de aprendizaje de los niños
y niñas y con la naturaleza de los propios contenidos, con la pretensión de
fomentar el análisis de la relación que existe entre la actualización de los
profesores y profesoras y la mejora de sus formas de enseñanza, así como
coadyuvar en el establecimiento de condiciones que propicien la integración de
colectivos docentes que actúan juntos, para luego propiciar su consolidación
como colegiado.
Por ello las actividades en colegiado tendrán la misión y los propósitos de la
educación primaria, definiendo metas que coloquen en el centro de la actividad
escolar el aprendizaje de los alumnos y su formación como personas
autónomas.
En los talleres se busca establecer una relación estrecha entre la tarea
cotidiana que cada profesor realiza en el aula y la modalidad de trabajo elegida,
así mismo pretenden que entre maestros de Educación Intercultural Bilingüe,
compartan su experiencia, conozcan la de sus colegas y tomen decisiones
conjuntas para mejorar sus formas de enseñanza.
Ante estas circunstancia, supervisores y asesores técnicos pedagógicos
analizan la labor del:
a) Consejo Técnico.
b) El colectivo escolar.
c) El trabajo colegiado.
d) El equipo de trabajo
e) La capacitación
f) La asesoria.
g) Estilos de enseñanza.
h) La misión de la escuela
Llevar a cabo el trabajo colegiado ante esta diversidad y conformar un equipo
es una tarea que necesita del esfuerzo permanente de cada uno de los que
integramos el equipo de supervisión, es una tarea que necesita del esfuerzo
permanente para mantener un clima de respeto, apertura y compañerismo que:
V Alimente la disposición al diálogo, el cual no exige que siempre se llegue a
acuerdos de alzar la mano para acatarse a una mayoría, por el contrario,
convencerse por medio de las acciones.
V Ofrecer la seguridad de que es posible hablar sin ser criticado o censurado,
sin ejercer actos que propicien la mofa a los agremiados.
V Haga sentir que cada uno de los integrantes puede aportar algo a los demás
y también puede aprender de los otros, siempre y cuando se sienta la
confianza de hablar entre colegas y responder con ecuanimidad.
V Motivar la participación creciente, genera el gusto por compartir experiencias,
análisis y reflexiones.
V Las personas que se reúnen por si solo para trabajar, no ven la edad, ni lo
físico, por el contrario se admira y reconoce lo constructivo de hacer las cosas.
V La situación de profesionalismo al interior del colectivo es de inversión, no de
derrama económica.
V Aunque existen interrogantes dentro de la labor profesional que necesitan de
una atención y desarrollo en el ámbito educativo: ¿Cómo poder enfocarnos
dentro del proceso de educación familiar y la forma de trabajo del maestro?
¿Qué tanto se está preparado para la vida y la alimentación? ¿Qué hacer los
profesores y profesoras de educación intercultural bilingüe, ante el fenómeno
de globalización? ¿Quién se hará cargo de los procesos de formación del
colectivo escolar en las zonas escolares? ¿Es prudente tener y contar con la
presencia del asesor externo? ¿Cómo llevar a cabo la práctica del trabajo
colegiado? ¿Cómo queda la decisión del grupo para recibir la asesoria en el
tiempo que se determine, al tener una línea de fechas estipuladas por la
institución?, ¿Qué figura va a tener el Consejo Técnico Consultivo ante las
decisiones del colegiado?, ¿Cuál es la distancia que existe entre lo que se
enseña y los propósitos educativos?, ¿Dónde ha quedado la cualidad de los
servicios educativos ante la reforma educativa?
V Ante las interrogantes es necesario reconocer que más allá de las jerarquías
del ejercicio directivo, grados académicos, posición económica y dominio de
una lengua, el valor de los argumentos debe imponerse por su significado,
importancia y sentido para mejorar la calidad de la educación.
a) EL IMPACTO DEL TRABAJO COLECTIVO EN LA TRANSFORMACIÓN
DE LAS ESCUELAS MULTIGRADO.
Se plantea de una forma global, porque es difícil asumir el trabajo docente
retomando las prácticas tradicionales, además el trabajo se ha planteado con
metodología globalizadora, porque permite correlacionar algunas asignaturas y
esto refleja cambios en las áreas cognitivas de los alumnos y los docentes,
manifestando mayor participación y cooperación en la construcción de
conocimientos y la forma de abordar el proyecto escolar, así como la
horizontalidad en intergrupo e intragrupo, favoreciendo la socialización e
intercambio permanente, exigiendo ahora una manera distinta que permita
interacción entre el sujeto y el objeto del que se aprende.
Se promueve además la capacidad investigativo que los hace diferentes del
resto de los grupos. Mostrando un aprovechamiento superior en el progreso de
su desarrollo intelectual y social
b) LA TAREA EDUCATIVA DEL COLEGIADO EN LA EDUCACIÓN
INTERCULTURAL
Durante el trabajo en colectivo se ha enunciado los aconteceres de las
escuelas multigrado de educación intercultural, entre ellas podemos destacar:
l Ampliar las facilidades de cooperación compartida para enriquecer los
procesos educativos, trabajando en paralelo para lograr mayor equidad.
l Respeto a vivir en carácter multicultural favoreciendo la adquisición tanto de la
lengua indígena como la española y se elimine la imposición de una sobre la
otra.
l El desarrollo profesional tiene que estar nutrido por vetas de la creatividad, lo
cual implica que el término desarrollo debe ser dinámico, cambiante, flexible a
cada espacio y situación de la conformación pluricultural de los docentes.
l La escuela es un lugar donde tiene que estar presente la posibilidad de
encontrarse con su propia e inalienable condición de ser persona humana, de
poder explorar sus sentimientos, de conocer y manifestar sus emociones, de
desarrollar una actitud positiva frente al cuerpo, a la vida, a la naturaleza y a los
otros.
l Que la escuela sea generadora de respeto y de una actitud de consideración
a lo que pasa y vive cada niño y niña es también estar ayudando a forjar
<<herramienta para la vida>>. El saber no es garantía de una actitud positiva
frente a la vida si no ha sido concebido en un marco de solidaridad,
comprensión y respeto al otro.
l <<En la escuela se aprende acompañado>>, aprender a convivir, a
conocerse, a conocer al otro. Ante lo expuesto los directivos y docentes
preguntamos:
E ¿En qué otro ámbito, sino es la escuela, podrán niños y niñas, junto a sus
pares, acceder a estos aprendizajes de vida?
E ¿Esta sola posibilidad no justifica en sí misma la existencia de la escuela
como institución?
E ¿Cuál misión sería importante que está en el proceso de socialización en un
marco de respeto, de solidaridad, de confianza, de esperanza ante el eje del
fenómeno de la globalización?
c) NECESIDADES DE FORMACIÓN EN COLECTIVO Abordar las asesorias
con situaciones constructivas que nos lleven a un intercambio reciproco con
un alto valor significativo, implica involucrar y fundamentarse en que el docente
no sólo es quien produce su propia práctica, sino que, además, está mejor
posicionado que cualquier otro agente social, en la reflexión sobre ella. Sin
embargo nos ha llevado a analizar, que es conveniente diferenciar lo que es la
“práctica pedagógica” de la “práctica docente” porque también es diferente la
posibilidad de construcción del objeto de conocimiento en cada una de ellas.
Para ello “La práctica pedagógica es la que se despliega en el propio contexto
del aula, caracterizado por la relación entre docente, alumno, conocimientos,
habilidades y destrezas...” y en “ la práctica docente incluye a la práctica
pedagógica, pero, a la vez, la trasciende. Las repercusiones en la práctica
docente suponen un conjunto de actividades, interacciones y relaciones que
configuran el campo laboral del maestro o profesor en determinadas
condiciones institucionales y sociohistóricas”7
La producción académica contiene el trabajo reflexivo que debe realizar el
asesor y el colectivo, porque investigar junto al alumno es también enseñar y
aprender, preguntar y preguntarse, es favorecer el proceso enseñanzaaprendizaje opuesto a la transmisión mecánica de los contenidos; permite
dudar, junto a los alumnos de las cosas más evidentes y legitimas.
El proceso de aprendizaje en el colectivo escolar ha estado fundamentado en
la estrategia didáctica del seminario-taller, donde los compañeros y
compañeras docentes han propuesto criterios de trabajo cooperativo,
intercambio de experiencias, observarse entre ellos para luego realizar una
reflexión de las dificultades del maestro y los educandos y posibles soluciones,
filmaciones de clases, grabación de opiniones y comentarios de los docentes y
alumnos, diario del profesor, diario del asesor, han tenido la finalidad de
democratizar el colectivo, siguiendo un proceso protagonizado por los
docentes.
Aseguro, que en este proceso se ha enfrentado problemas en el desarrollo del
proyecto escolar y de gestión. Dicho de otro modo al utilizar formatos para la
elaboración del proyecto, situación que replantea añejos problemas que no
resignifican la práctica concreta en las instituciones escolares.
Más claramente durante los cursos del programa compensatorio y el trabajo de
un año del colectivo, nos dimos cuenta del riesgo al estar laborando en
reduccionismo, formalismo o simplificaciones que hacen poco significativa la
experiencia y la carencia de interés y por supuesto los productos irrelevantes.
Esta pretensión se justifica de manera particular, pero es todavía insoslayable
el hecho de que aún hoy prevalecen prácticas acartonadas, sujetas a formato e
instructivos que poco espacio dejan a la imaginación, la creatividad y el debate.
Finalmente, se requiere en el trabajo colegiado una formación permanente
sistemática y flexible, que estimule la autonomía personal y profesional, a
través de la reflexión colegiada, intercambio de experiencias, investigaciones
educativas, proyectos de innovación, una formación centrada en la práctica.
Es preciso devolver a la Universidad, Normales y Centros de actualización este
protagonismo y replantearse el significado de los Centros de Formación, que se
encuentran con baja consideración entre el profesorado. Debería superarse el
concepto de créditos, suficiente tan solo para justificar los sexenios, y
reintroducir el de evaluación de la formación como elemento de incentivación
profesional. Habría que sistematizar la formación en los centros, creando
tiempos dentro del horario, de forma periódica o estable, para actualizaciones
disciplinares y didácticas, innovaciones educativas, experiencias de trabajo
corporativo en los departamentos, etc.
En conclusión, pretender que los profesores colaboren sin modificar las
condiciones de trabajo, sin incentivar la competencia profesional, sin que la
formación capacite para abordar situaciones conflictivas y reduzca la
incertidumbre de la enseñanza, sin que los restantes sectores sociales
desarrollen iniciativas que permitan diversificar el tratamiento de los problemas
que la nueva sociedad genera, sin que los controles sean menos burocráticos,
sin que la administración delegue el derecho a tomar decisiones importantes
será un discurso que cambie poco la realidad.
Notas
1 Sociedad y Justicia. La Jornada. 21-Agosto-2001. Pág. 39
2 LATAPÍ, Sarre Pablo. ¿Becas o política de equidad? En Revista Proceso #
1264. 21-Enero-2001. Pág. 41
3 HERNÁNDEZ, López Emiliano. Los retos de la Educación Intercultural en
Chiapas. En Foro “Los Retos de la Educación Intercultural en Chiapas. Por una
Educación que Valore y Respete la Diversidad. San Cristóbal de las Casas.
Chiapas. Julio de 2001.
4 COHEN, H. Dorothy. Como aprenden los niños. FCE. 1988. Pág. 29.
5 FULLAN, Michael y HARGREAVES, Andy. La escuela que queremos. Los
objetivos por los que vale la pena luchar. SEP. Amorrortu. 2000. Pág. 25.
6 Planteamiento del colectivo escolar “Transformando la práctica docente en la
Educación intercultural Bilingüe” Zona Escolar 801. Ocozocoautla de Espinosa.
Chiapas.
7 ÁNGEL, Duhalde Miguel. LA INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA, UN
DESAFÍO PARA LA FORMACIÓN DOCENTE. Ediciones Novedades
Educativas. 1999. Pág. 43