1 Hacia la construcción del saber especializado del profesor: el saber pedagógico Isabel Verónica Valenzuela Giovanetti [email protected] Instituto de Educación Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Chile Resumen: Esta ponencia da cuenta de los resultados de una investigación realizada en la tesis de Magíster en Educación en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Los resultados obtenidos permitieron evidenciar entre otros elementos, la forma en que seis profesores de Enseñanza General Básica construyen su saber pedagógico a partir de las representaciones que tienen del conocimiento especializado y los procesos deficitarios que han llevado a cabo en su desarrollo profesional en la construcción de su identidad profesional docente. Se constata el predominio de la racionalidad técnica instrumental tanto en sus procesos de formación inicial como permanente y se plantea la necesidad de transformar dichos procesos en espacios de reflexión colegiada y autónoma que permitan una construcción del saber y discurso especializado acorde a las necesidades que el proceso de enseñanza y aprendizaje hoy requieren. Palabras claves: Saber pedagógico, creencias, estatuto epistemológico de la profesión docente, identidad profesional docente, formación inicial y permanente. Línea temática: Modelos de formación docente y sus respuestas al saber pedagógico Antecedentes El saber pedagógico está asociado a una “compleja red de temas referidos a la educación, la didáctica, la instrucción englobadas en el gran tema de la enseñanza y el aprendizaje. Constituye un gran conjunto de conocimientos con estatuto teórico y práctico que 2 conforman un saber institucionalizado configurado por la práctica de la enseñanza y la adecuación de la educación a una sociedad en cambio”(Prieto, 1994:43). Este saber es construido por los profesores de manera individual y colegiada respondiendo a preguntas relacionadas con qué, a quiénes, para qué y cómo enseñar. Este saber incluye, no solo sus conocimientos disciplinarios especializados, sino que además, conocimientos sobre el desarrollo evolutivo de sus alumnos, sus contextos sociales y familiares, motivaciones y desafíos que deberán enfrentar en etapas posteriores. (Vasco,1992).Del mismo modo, deben conocer los cuatro pilares esenciales establecidos para la educación actual : aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos (Delors, 1996). ES necesario también incorporar como un referente importante los siete saberes necesarios para la educación del futuro, desarrollados por Edgar Morin relacionados con: las características del conocimiento humano, la forma en que la inteligencia humana integra y contextualiza toda la información que recibe, la compleja unidad de la naturaleza humana, la crisis que afecta al ser humano inserto en la aldea global, los principios y estrategias para enfrentar dicha crisis planetaria, las comprensiones mutuas entre los seres humanos para mejorar las relaciones humanas y, por último la ética del género humano en su triple dimensión: individuo, sociedad y especie (Morin, 1999). Todas estas propuestas deberían ser conocidas y reflexionadas por los profesores en el contexto de sus propias realidades e incorporadas a su saber pedagógico en la realización de sus tareas docentes y, de este modo, poder contribuir al mejoramiento de la sociedad en que viven. Sin embargo, ello requiere un desempeño profesional autónomo que construya y reconstruya su saber y hacer pedagógico de manera sistemática y, apoye la construcción de su identidad docente, la que en la actualidad hoy está sumida en una profunda crisis . 3 El saber pedagógico en profesores de Enseñanza General Básica Escaso dominio del saber pedagógico El análisis de los resultados de las entrevistas a los seis profesores participantes del estudio demuestran escaso dominio del su saber pedagógico. Ahora bien, este saber constituye el estatuto epistemológico de la profesión docente asociado al dominio de un cuerpo de conocimientos especializados que se traduce en un saber propio: el saber pedagógico y asociados a una compleja variedad de conocimientos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, el conocimiento disciplinar en cuanto enseñable; conocimiento de los alumnos y de sus características; conocimiento de los contextos educacionales, y el conocimiento de los objetivos, finalidades y valores educacionales, todo lo cual sostiene la identidad profesional del docente. Estos saberes especializados constituyen el sustrato teórico que informa las prácticas educativas en el aula, de allí la importancia de construirlos, lo que se inicia en el período de su formación inicial docente y, continúa de manera individual y colegiada a lo largo de su ejercicio profesional Los profesores entrevistados en el estudio realizado reconocen sus limitaciones en este ámbito y mencionan la necesidad de conocer los saberes pedagógicos que les habilitarían, por una parte, para desarrollar una educación contextualizada, referido, tal como lo señala una profesora a: saber tratar a los niños, respetarlos(Verónica). Otro profesor sostenía que era necesario conocer muy bien al niño, sus conocimientos previos para el nivel en que está (Carlos). Por último, que se les forme para desarrollar los aspectos éticos, aún cuando aparecen débilmente definidos y confusos en su aplicación. En efecto, para cinco de los profesores entrevistados la formación ética de los alumnos, es fundamental:“El aprendizaje de los alumnos implica saberes y valores como la justicia, la verdad, la 4 responsabilidad..., o sea contenidos cognitivos y actitudinales que cubren todo el programa en una integración” (Carlos). La necesidad de fortalecer el Estatuto Epistemológico No obstante la importancia de conocer este saber pedagógico de los seis profesores entrevistados, solo uno de ellos hace alusión a lo anterior y esta situación de desconocimiento es grave, dado que empobrece y dificulta el proceso de enseñanza y aprendizaje. En efecto, los profesores entrevistados demostraron que sus prácticas docentes están desvinculadas de los conocimientos pedagógicos y disciplinarios construidos en su formación inicial, sin entender que sus prácticas adquieren sentido a partir de teorías que las orientan. El futuro profesor recibe gran cantidad de información, pero no construye un nuevo saber a partir de ello: “Nunca logré desarrollar una percepción profesional, ver al niño con los ojos de un pedagogo”. Esta afirmación, que no es aislada, lleva a constatar que las prácticas educativas están informadas prácticamente por el sentido común, intuiciones o creencias, generadas desde el trabajo cotidiano la cotidianeidad de la escuela y desde sus propias experiencias escolares (Marcotela, 1997; Nespor,1997) Estudiar y conocer las creencias de los profesores es fundamental, dado que cumplen un importante papel en la concepción y organización del su trabajo profesional. Ello, porque están presente en sus conciencias como disposiciones para la acción, a las que se puede acudir ante situaciones que exijan una respuesta inmediata sobre una realidad (Durán,2001, citando a Villoro, 1989). Son idiosincráticas, representan verdades personales irrefutables con respecto a su tarea específica y residen en la memoria episódica. Así mismo, poseen gran valor afectivo y componentes evaluativos y están influidas por un conjunto de factores personales y sociales, constituyéndose el mayor estímulo para un comportamiento, dado 5 que median, tanto el acceso al conocimiento de los fenómenos, como la acción (Da Ponte, 1999; Nespor,1987). En muchos profesores surgen como constructos que permiten comprender e interpretar sus prácticas profesionales (Marcotela, 1997). No obstante, dado que corresponden a saberes del sentido común u opiniones sin sustento teórico no corresponden a los saberes o conocimientos especializados propios de su profesión. Las evidencias proporcionadas por los profesores entrevistados permiten deducir que han recurrido a su mundo de creencias para significar al profesor como un mediador, un escultor o un modelo que no responde a la naturaleza del ser profesor: un profesional de la enseñanza. Estas creencias revelan profundas y graves confusiones que indudablemente están afectando su desempeño profesional, y por ende los resultados de los estudiantes. Ello, porque las creencias son construcciones mentales a las que se les asigna tal validez, verdad o credibilidad que permite a las personas orientar el pensamiento y la acción y, en el caso de los profesores, han orientado posteriormente sus prácticas docentes (Leal, 2004). Lo anterior no ofrecería mayor inconveniente si esas guías fuesen acertadas, sin embargo, en el caso de los profesores entrevistados que participaron de este estudio, las creencias acerca de lo que es ser profesor –modelo, escultor, mediador- no ayudan a la construcción del conocimiento profesional ni a la identidad profesional docente, por el contrario, la dificultan y con ello, afectan su desempeño. Al respecto, Eustolia Durán señala la necesidad de desaprender aquellas creencias que obstaculizan o impiden la plena realización de tareas pertinentes al ejercicio profesional y el consiguiente mejoramiento de la docencia; “los docentes deben hacer conscientes las consecuencias de sus propias concepciones y conocer alternativas para desarrollar su tarea” (Durán, 2001: 2). Esta idea conlleva la necesidad de reflexionar acerca de sus creencias y prácticas, lo que los profesores, tal como ya se ha 6 dicho anteriormente, no han tenido oportunidades de realizar en sus escuelas ni lo han experimentado en su formación inicial. En efecto, los profesores entrevistados identifican el saber pedagógico con elementos anecdóticos y de sentido común y sus representaciones sociales acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje revelan una construcción selectiva que separa informaciones del campo científico y las amalgaman con datos del sentido común o creencias; lo que produce una trivialización del conocimiento científico (Vega y Miranda, 2003). Estas creencias corresponden a los marcos de referencia construidos tanto en su formación inicial como en sus propias experiencias escolares, los que tienen una incidencia crucial en su desempeño profesional dado que informan sus prácticas docentes. En efecto, estos “constituyen una compleja red de factores que afectan el proceso dinámico en las aulas y reflejan compromisos morales, pedagógicos y culturales distintos, los que en definitiva afectan a todos y cada uno de los actos que en ella acontecen” (Prieto, 2000:128). Ello, porque las prácticas educativas no son neutras, dado que “es evidente que el saber de que dispongamos dependerá en una gran medida de las situaciones históricas y sociales del caso” (Carr y Kemmis, 1988:61). En el contexto de lo anterior, se podría deducir que el discurso de los profesores entrevistados no refleja sus conocimientos profesionales, sino que, más bien, sus creencias, las que están mediadas por una racionalidad técnico instrumental. Las prácticas docentes instrumentales La perspectiva instrumental define al profesor como un técnico-especialista que aplica con rigor las reglas derivadas del conocimiento científico. En efecto, se establece que “la práctica profesional consiste en la solución instrumental de problemas mediante la 7 aplicación de un conocimiento teórico y técnico, previamente disponible, que procede de la investigación científica. Es instrumental, porque supone la aplicación de técnicas y procedimientos que se justifican por su capacidad de conseguir los efectos y resultados deseados” (Rodríguez, 2003:145). Tomando en consideración lo anterior, y las evidencias proporcionadas por los profesores entrevistados, se podría deducir que ellos demuestran un predomino del “hacer” por sobre el saber especializado. Es decir, el foco de su atención está puesto en la enseñanza sin referentes teóricos y en la reproducción de contenidos disciplinarios. Este hecho evidencia un marcado predominio de la racionalidad técnica instrumental que inhibe los procesos de reflexión e integración de los conocimientos que componen su saber pedagógico y que deberían informar sus prácticas docentes. Como lo sostiene una profesora, “Tenemos una reunión cada quince días para ponernos de acuerdo en los contenidos y en el vocabulario de las diferentes asignaturas y así evitar errores de conceptos que podemos enseñar mal”. Lo anterior refleja que los profesores se benefician de los encuentros con sus pares sólo con propósitos reproductivos, sin reflexionar entorno a sus propios conocimientos y sin considerar la necesidad reconstruir un discurso especializado. También refleja escasa autonomía y escaso dominio del conocimiento didáctico del contenido, situación que les lleva a depender de otros profesores para recibir orientaciones acerca de los contenidos que serán trabajados con los alumnos. Este hecho tiene profundas repercusiones en el discurso especializado, dado que este se genera a partir del saber pedagógico. En efecto, el discurso, en términos generales, constituye el producto de una red compleja de relaciones sociales. Se constituye como una categoría abstracta, aprehensible por la intuición y cargada de significados y de poder. Así mismo, contiene funciones constitutivas y regulativas específicas que orientan hacia posiciones deseadas, a través de la producción de enunciados ordenadores que se 8 transforma, de alguna manera, en un mecanismo de poder (Prieto y Guzmán, 2000, citando a Berstein y Díaz, 1987). Corresponde a un “constructo explicativo-descriptivo del objeto de conocimiento en pedagogía, es decir, de la transformación intelectual, la auto modificación de la estructura de conciencia de los estudiantes al interior de un saber concreto” (Gallegos, 1992:61). Por lo tanto, adquiere gran importancia en el proceso de implementación de las prácticas en el aula, no sólo porque expresa los contenidos específicos de la disciplina que se enseña, sino que también porque traduce los códigos culturales subyacentes que lo rigen. Los códigos culturales conforman y modelan lo que se puede o no se puede decir, lo que se considera aceptable y/o verdadero, junto a los mecanismos que permiten distinguir entre verdad y error; es decir, se convierten en “un régimen de verdad” (Prieto, et. al, 1993, citando a Popkewitz, 1987). De esta forma, todo cuanto dice un profesor trasciende el sentido superficial de lo explicitado y se interna en un juego de supuestos que establecen normas que prescriben lo que se considera razonable, legítimo y normal, es decir, establece las condiciones a través de las cuales cada uno va a interpretar los acontecimientos y se va a situar frente a ellos (Prieto, et. al, 1993). Otra evidencia de la racionalidad técnica instrumental se advierte cuando una de las profesoras expresa: “Mi objetivo como profesora es lograr que los chiquillos rindan lo más que puedan” o cuando otra sostiene: “Tengo que preocuparme de obtener buenos rendimientos”. Estas expresiones, traducen lo que Freire llamaba la educación bancaria, en la que el aprendizaje del alumno es visto como un producto que requiere su máximo rendimiento, transformando al niño en un receptáculo de materias prescritas por los Planes y Programas ministeriales que deben reproducir. Esta educación representa la transferencia de contenidos que hace el profesor al alumno por medio de la narración, de manera instrumental y autoritaria: “La narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que 9 deben ser “llenados” por el educador. Cuanto más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos” tanto mejor educador será. [ ] Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. (Freire, 1972:76). En esta enseñanza “bancaria”, el dominio de un saber especializado es un privilegio de los que controlan el proceso de enseñanza y aprendizaje, limitando, así, la posibilidad que los estudiantes aprendan a través del diálogo y la creatividad y reduciéndolos a meros reproductores de materias que deben rendir para así asegurar el éxito de la actividad docente. Es decir, esta visión de enseñanza otorga escasas posibilidades para actuar creativamente y construir conocimiento. Conclusiones Lo anteriormente expuesto revela problemas en lo relativo a los saberes especializados, es decir, al saber pedagógico. Esta situación es el resultado de una formación inicial deficitaria, lo que lleva a concluir la necesidad de transformar esta formación de manera que facilite la construcción del saber pedagógico como base y sustento de su ejercicio profesional. Dicha transformación sólo será posible en la medida que los Programas de Formación Inicial reduzcan su orientación técnica instrumental y den cabida a procesos de reflexión participativa, donde los futuros profesores efectivamente sean protagonistas y construyan su saber especializado a través del ejercicio colegiado y autónomo. Referencias Bibliográficas CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Buenos Aires: Ediciones Martínez Roca. 10 DA PONTE, J.(1999). Las creencias y concepciones de maestros como un tema fundamental en formación de maestros. Disponible en: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Edit. Santillana. UNESCO. DURAN, E. (2001) Las creencias de los profesores, un campo para deliberar en los procesos de formación. En: Acción Educativa. Revista electrónica del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. Universidad Autónoma de Sinaloa. Vol. I, N°1, Febrero de 2001,Culiacán, Sin. 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