CARRERA DOCENTE: ANTECEDENTES y PROPUESTA

CARRERA DOCENTE: ANTECEDENTES y PROPUESTA
Las transformaciones educativas de los últimos años en la Región y en el Uruguay se
han concentrado
en los esfuerzos de expansión de la cobertura, de reformas
institucionales y curriculares, de aumento presupuestal y de algunas innovaciones
tendientes a la mejora de la calidad y al fomento de la participación, sin embargo es
poco lo que llegó al aula, al quehacer docente, a la profesión y a su desempeño.
Una nueva agenda de cambios debe asumir que las políticas docentes son el factor
del sistema educativo más relevante para mejorar la calidad de los aprendizajes. “Los
sistemas educativos con más alto desempeño reconocen que la única manera de
mejorar los resultados es mejorando la enseñanza: el aprendizaje ocurre cuando
alumnos y docentes interactúan entre sí, y por ello, mejorar el aprendizaje es mejorar
la calidad de esa interacción.” Tanto la experiencia como la investigación confirman
que “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”,
pero también la experiencia confirma que la implementación de políticas docentes que
vayan más allá de las mejoras generales o de los aumentos salariales lineales, son
difíciles de adoptar.
Las políticas docentes no son priorizadas en muchas ocasiones porque son de alto
costo especialmente cuando se proponen alcanzar al conjunto de los educadores, son
poco visibles para el público en su implementación, resultan políticamente complejas y
de mediano o largo plazo en el logro de los resultados. En suma, están en el polo de
las políticas difíciles que generan riesgos a los actores políticos y sociales, a los
administradores y a los sindicalistas, a los responsables del presente en aras de
beneficios para el futuro. La academia y la política divergen y, las recomendaciones de
la primera, son postergadas por las prevenciones de la segunda.
En este sentido, es relevante el aporte de la UNESCO en una investigación que
aborda la evaluación del desempeño y la carrera profesional docente en América y en
Europa como una contribución “para ampliar la mirada sobre la profesión docente y
sus múltiples dimensiones, y para incidir en la formulación de políticas integrales para
el desarrollo docente”.
Estas políticas integrales tienen puntos de amplia coincidencia: impulsar que la
docencia sea una actividad atractiva para los jóvenes, asegurar una formación docente
inicial de calidad y pertinencia, erigir un sistema de formación permanente centrado en
el aprendizaje profesional entre pares, promover la reflexión en torno a las prácticas
1
pedagógicas, y estructurar una carrera docente que promueva el desarrollo profesional
y valore el desempeño en el aula.
Particularmente, las iniciativas de carrera magisterial y de desarrollo profesional son
necesariamente interdependientes: Ávalos, citada por Terigi, recuerda que “una
política de formación continua no consiste simplemente en establecer sus modalidades
y las instituciones que realizarán las acciones formativas. Es necesario precisar cómo
se articula el mejoramiento del desempeño docente con los tramos de una carrera
magisterial”, sin que ello implique fomentar un credencialismo que sustituya la
valoración del quehacer docente en el aula.
En el análisis de las carreras docentes y sus cambios, también se deben considerar
las normas laborales que reglan el trabajo docente (estatutos), “la estructura salarial
docente que (…) considera la antigüedad como la principal razón de los aumentos” (A.
Mizala) y la negociación colectiva del sector público como ley general que regula las
modificaciones de las condiciones de trabajo.
LA CARRERA DOCENTE TRADICIONAL
Desde hace algún tiempo se debate sobre la forma de promover al “buen enseñante”
sin que deje el aula, o dicho de otra forma, se constata críticamente que casi la única
manera de ascender en el sistema educativo es dejar la clase y asumir las tareas
directivas o de supervisión. Numerosos estudios comparativos insisten en la
contradicción instalada de seleccionar a los mejores maestros mediante rigurosos
sistemas de concursos para alejarlos de la docencia. “En general, no existe la
posibilidad de promover al docente dentro de un mismo cargo, sino que éste debe
aspirar a otros puestos con el objeto de mejorar su remuneración. Al mismo tiempo, la
forma en que se accede a un cargo superior fomenta el credencialismo , es decir, los
docentes asisten
a numerosos cursos de capacitación que no ofrecen un aporte
sustantivo a sus conocimientos y habilidades, pero que les otorga puntos para
ascender. Esto hace que no se incentive a los mejores docentes a continuar su
perfeccionamiento” ( Morduchowicz, 2002).
Terigi es categórica cuando recuerda que “los docentes trabajan en entornos poco
proclives a su profesionalización porque su trabajo se configura según un modelo de
carrera que sólo permite que el docente ascienda a puestos que lo alejan del aula”.
Esto produce un efecto paradojal: aquellos que según los criterios que rigen sus
respectivas carreras , son los mejores docentes, salen del aula para desarrollarse
2
profesionalmente fuera de ella. Por otro lado, la principal diferencia en la remuneración
entre docentes es la antigüedad. Controlar el efecto no deseado de las carreras y
generar motivos válidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo
profesional y de mejora continua en el desempeño en el aula son los ejes de una
propuesta que promueva la calidad de la educación y de la profesión docente.
Tan negativo como reducir la mejora en la carrera a la “promoción vertical”, es decir
el avance asociado a las funciones directivas o de supervisión, es asociar la
promoción (horizontal o vertical) a la antigüedad. Si acceder a un puesto directivo, a
una escuela mejor ubicada, o a un cargo mejor remunerado está determinado por los
años de servicio en el sistema, se alienta un comportamiento conservador, alejado de
los desafíos (y riesgos) que implican cursos y concursos.
Una educación basada en la promoción por antigüedad -histórica en el ejercicio
docente- puede privar al sistema de recursos capaces hasta tanto alcancen los años
(o grado) requeridos conformándose así estamentos con menor capacidad de
renovación y con una cultura fuertemente tradicional. Este “ethos” institucional está
fuertemente arraigado y para cambiar necesita, precisamente, la disposición de
quienes ejercen funciones directivas a partir de esta tradición. De alguna forma, se le
pide a las autoridades de hoy que legislen (y obviamente legitimen) otra forma de
“hacer carrera” y de acceder a los cargos.
La promoción por antigüedad genera seguridad y comodidad, a la vez de una
expectativa de avance modesto pero previsible. Es decir, constituye una base de
seguridad laboral importante para el trabajador que debe ser atendida, aunque
insuficiente para desarrollar una educación de calidad.
LA CARRERA DOCENTE PROFESIONAL.
Una carrera que jerarquice “la evaluación del desempeño en el aula, los cursos de
perfeccionamiento o postgrado, así como las publicaciones e investigaciones
realizadas por los docentes” (Art. 69, D, Ley 18.437) no debiera reconocerse
exclusivamente para ascender a cargos de dirección. Por el contrario, la promoción
vertical debiera ser una alternativa tan válida como otros “formatos de carrera que
habiliten movimientos horizontales y que incluyan herramientas que estimulen a
maestros y profesores a permanecer en la tarea docente a lo largo de toda su carrera
profesional, y a mejorar en forma continua su formación y desempeño.” (Terigi)
3
Para la promoción vertical, el debate y las posturas son más cercanas. En general,
todos los sistemas establecen algún mecanismo de selección, muchos con exigencias
previas de certificaciones o cursos preparatorios, y se asigna al puesto superior
mayores responsabilidades y mejor salario.
La promoción horizontal de tipo escalafonario debe ser “equitativa, transparente, justa
y de alta calidad técnica. No han de olvidarse los efectos perversos de estos
procedimientos que hacen que en ocasiones los comportamientos de las personas se
orienten a alcanzar los criterios reconocidos por el sistema para la promoción más que
a desarrollar adecuadamente su trabajo“ (Murillo, UNESCO) Esta desviación es
inducida cuando se sobrevaloran cursos y acreditaciones, independiente de su
aplicación en la tarea de enseñar
La situación desafía a explorar diseños de carrera profesional cuyo eje sea la calidad
del desempeño docente. No se trata de desconocer la experiencia, ni tampoco la
formación relevante, sino de integrarlas en una evaluación basada en el quehacer en
el aula.
“En síntesis, la construcción de una nueva carrera docente puede representar un
poderoso instrumento articulador de una política que propicie el reconocimiento y la
valoración de la profesión docente y permita elevar sustantivamente las capacidades
de los maestros, factor decisivo para poder cumplir el propósito de una educación de
calidad para todos” (Políticas Docentes en A. Latina y el Caribe).
CRITERIOS ORIENTADORES
Fundamentar en forma desagregada los criterios generales puede resultar pertinente a
la hora del análisis y la reglamentación:
De carácter universal, previsible y voluntario: de forma tal de generar un sistema
que configure a la carrera docente, que presente a todos trayectorias previsibles y
optativas. Es decir que desde el inicio en la profesión, se tengan certezas sobre las
distintas alternativas que se abren y sobre las posibilidades de elección. El carácter
universal remite a que, satisfechos criterios básicos – efectividad, docencia directa,
calificación y asiduidad -, el avance en la carrera alcance a todos – rural y urbano, a
las distintas áreas y modalidades, a todos los grados, etc.-. Lo previsible exige un
marco firme de resolución, así como el mayor acuerdo posible que faciliten la
estabilidad, la programación de instancias de selección y una asignación presupuestal
4
suficiente. El carácter optativo procura dar seguridad y perspectivas a quien desestime
participar en una nueva organización de la carrera profesional, si bien propone
alicientes a incorporarse a ésta.
Articulada con el desarrollo profesional. El desarrollo profesional y la carrera
docente deben conjugarse de forma tal que el primero condicione y facilite a la
segunda, y que ésta se constituya en un aliciente y una oportunidad del primero. La
formación continua, la producción intelectual, la investigación, el desarrollo de
proyectos y pasantías, la actualización en las TICs de uso educativo, las tutorías o
mentorazgos, etc. conforman una profesionalidad desafiante y abierta a un mundo
cambiante y a un avance científico acelerado. Abrazar la docencia desde esta
perspectiva debe, también, tener un reconocimiento en la carrera tanto para estimular
este accionar como para el mejor aprovechamiento por parte del sistema educativo de
los docentes más calificados.
Basada en el desempeño docente efectivo en el aula. “Es preciso promover la
valoración del trabajo en el aula y que los docentes permanezcan en ella y dejen de
ver la salida de la misma como una de las pocas vìas para el crecimiento profesional”
(Isabel Galvín en Comp. E. Tenti). Esta condición está prescripta en la Ley de
Educación 18.437 y hace a la jerarquización del sentido mismo de la profesión
docente.
Como política y con instrumentos ampliamente concertados. Una carrera docente que
complemente la progresión en los grados del escalafón por antigüedad con la
promoción mediante el concurso hace a la calidad de la educación, a la jerarquización
del Magisterio y al prestigio de la Escuela Pública. Es decir, a asuntos sustantivos de
la política educativa. Para ello un acuerdo de amplia base profesional y sindical,
política y presupuestal es una condición necesaria y una garantía de sustentabilidad.
|
5
PROPUESTA DE CONCURSO DE PASAJE DE GRADO
La profesionalidad se determina por la percepción que el docente tiene de su carrera ,
así como de las apreciaciones que hacen los demás de la misma. Este desarrollo
profesional está fundamentado por las buenas prácticas de aula y un referente teórico
actualizado. Esto implica una educación permanente que comienza el mismo día que
culmina la formación básica de los maestros. La actualización tanto disciplinar como
didáctica se adquiere con la lectura de bibliografía actualizada, con la socialización
de las prácticas de aula, la asistencia a los cursos dictados por el organismo y fuera
de él.
El acceso a la efectividad de los cargos de maestros por concurso garantiza esa
actualización. Sin dejar de reconocer que esa instancia es única en la carrera de
muchos docentes que no aspiran a otros cargos.
Actualmente nuestro sistema educativo permite un avance de grados por antigüedad
acorde al Artículo Nº 13 de la Ordenanza Nº 45 del 1º de marzo de 1996 ( Estatuto del
Funcionario Docente). Esta misma reglamentación es la que habilita que un docente
con 4º grado pueda aspirar a la dirección de un centro educativo y luego a una
inspección. Este ascenso vertical conlleva la realización de cursos y concursos para
efectivizar los cargos mencionados. Nuestro sistema no prevé un ascenso en
horizontalidad para aquellos maestros que profundizan en la teoría y mejoran sus
prácticas. Muchos deben concursar por otros cargos dejando la docencia directa para
lograr una mejora económica ya que no está instalado en la carrera docente el
desarrollo profesional.
Para acelerar dicha carrera ,luego de haber logrado la efectividad en un cargo de
maestro con docencia directa, es necesario poder instrumentar un pasaje de grado
por concurso donde se observe al profesional docente en su integralidad, en base a
los criterios orientadores de evaluación: sus relaciones inter e intra personales, sus
marcos teóricos actualizados, las prácticas en el aula donde se desempeña el maestro
o la maestra efectivamente, la defensa oral de la actividad realizada donde se
vislumbre la epistemología disciplinar y didáctica del área de conocimiento abordada.
Las actividades prácticas se complementarán con una actitud docente de compromiso
con la consigna “ a la escuela todos, todos los días”(actividad computada 19) y un
desempeño en el nivel de excelencia (aptitud docente 91)
6
La evaluación teórica en las Ciencias de la Educación (Psicología,
Pedagogía,
Sociología de la Educación y Filosofía de la Educación) puede tomar los mismos
temas elaborados para el Concurso de Maestro vigente 2011-2012, en el entendido
que sería provechoso que a nivel escuela los colectivos docentes estén abordando
temas transversales por los noveles maestros (hasta cinco años de recibidos) y por
otros. La multiplicidad de miradas acerca del conocimiento pedagógico, didáctico y
disciplinar será lo que permitirá mejorar la enseñanza y en consecuencia mejorar los
aprendizajes. Estas instancias se convertirán en una verdadera actualización en
servicio.
La diferencia entre un escrito para pasaje de grado (con la misma temática) que para
maestro común, radicará en una correcta transposición de lo escrito teóricamente a la
práctica de aula, en el marco de una secuencia didáctica.
El eje de este concurso deberá ser la práctica que realiza a diario el maestro o
maestra en un día cualquiera y que figura en su planificación diaria. Esto busca no
preparar “clases modélicas” sino evaluar el quehacer diario que tiene como principales
destinatarios a los niños de su clase.
La defensa teórica de la actividad que realice nos mostrará sus referentes académicos
y su capacidad de objetivar las prácticas para socializarlas. Este instrumento de
planificar una actividad, realizarla, repensarla y poder reflexionar sobre ella es la
génesis de la investigación acción tan proclamada desde los discursos académicos, “la
espiral autorreflexiva del discurso educativo”. (Carr W. y Kemis, S, 1988).
Evaluados los maestros en su accionar diario, a través de su concurrencia a la
escuela, la relación de las prácticas realizadas con un marco referencial teórico que
condiga con los supuestos epistemológicos disciplinares y didácticos que fundamenta
el programa 2008; se le agregará la documentación que sustenta sobre su desarrollo
académico (presencia en seminarios, cursos, otros títulos que amplían su desarrollo
profesional).
Es de destacar que para evitar inequidades, se prevé un Concurso que se realice en
cada departamento del Uruguay, a los efectos que todos los maestros tengan las
mismas posibilidades de haber accedido a Cursos regionalizados. Cada departamento
tendrá el 10% de cupos del padrón total de cargos de maestros con docencia directa
(áreas de inicial, especial, práctica y común).
Esto marca una apertura a los procesos de descentralización , desde el punto de vista
administrativo hacia las jurisdicciones departamentales, valorizando en consecuencia
los recursos humanos disponibles.
7
Y desde el punto de vista técnico docente, el pasaje de grado planteado de esta
manera hace realidad en un 10% de la matrícula total de los docentes del país la
utopía de la formación permanente.
En síntesis, desde el punto de vista de la carrera magisterial se prioriza la formación
del docente y no simplemente llegar a determinados grados y cargos por antigüedad
.Mejora la calidad educativa al cambiar “vejez” por .actualización y formación, a la vez
que se le permite la libre elección al maestro/a de permanecer o no en el aula hasta el
fin de su carrera profesional.
El pasaje de grado por concurso estimula a los docentes para elegir y permanecer en
la carrera magisterial convirtiéndolo en un intelectual transformador.
“El concepto de autoridad emancipatoria sugiere que los docentes son portadores de
conocimiento crítico, reglas y valores
por medio de los cuales enuncian y
problematizan concientemente su relación recíproca con los alumnos, con la
asignatura y con la comunidad en general .Esa visión de la autoridad cuestiona la
concepción dominante de los docentes como técnicos o funcionarios públicos, cuyo
papel es implementar la práctica pedagógica antes que conceptualizarla. La categoría
de la autoridad emancipatoria dignifica el trabajo docente al verlo como una forma de
práctica intelectual que interrelaciona la concepción y la práctica, el pensar y el hacer y
la producción y la implementación como actividades integradas que dan a la
enseñanza su significado dialéctico”. (Giroux,H.2003 en Programa de Educación inicial
y Primaria . Año2008 pp.36)
Referencias :
OREALC/ UNESCO,2006.- Evaluación del desempeño y carrera profesional docente
Emilio Tenti Fanfani ( comp), 2006.- El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el S.XXI
Flavia Terigi,2010. PREAL Documentos Nº 50.- Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina
14 de julio de 2011
8