Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE), División de Educación Rural. La Formación de Docentes Rurales en la República Dominicana. ...Una mirada a un mundo invisible. Institución Ejecutora: Fe y Alegría República Dominicana INVESTIGADOR: Casimiro (Angel Luis) Maldonado S. Departamento Académico FYARD Santo Domingo, República Dominicana Agosto, 2006 TABLA DE CONTENIDOS 1. INTRODUCCION………………………………………………………………….4 1.1. Antecedentes y justificación…………………………………………………………4 1.2. Objetivos……………………………………………………………………………..8 1.3. Delimitación………………………………………………………………………….9 II. REFERENTE CONCEPTUAL 2.1. Formación inicial docente……………………………………………………………9 2.2. Formación y capacitación continua…………………………………………………10 2.3. Ruralidad…………………………………………………………………………….13 2.4. Educación rural……………………………………………………………………...14 2.5. Currículo…………………………………………………………………………….16 2.6. Políticas de formación y marco jurídico…………………………………………….20 2.7. Educación formal……………………………………………………………………20 III. MARCO METODOLOGICO 3.1. Tipo de estudio………………………………………………………………………21 3.2 .Contexto……………………………………………………………………………..21 3.3. Población…………………………………………………………………………….22 3.4. Fuentes de información……………………………………………………………...22 3.5. Definiciones operacionales………………………………………………………….22 3.6. Métodos, técnicas e instrumentos…………………………………………………...22 3.7. Procedimientos………………………………………………………………………23 3.8. Limitaciones…………………………………………………………………………24 VI. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO DEL ESTUDIO 4.1. Medio rural nacional………………………………………………………………...25 4.2. Sistema educativo (organización y funcionamiento)………………………………..26 4.3. Políticas educativas………………………………………………………………….27 4.4. Políticas de desarrollo rural………………………………………………………...33 V. DESCRIPCION Y ANALISIS DE RESULTADOS………………………………34 5.1. Políticas de formación docente y su marco jurídico……………………………..34 -Marco institucional (formación y capacitación estructura, funciones y relaciones)……34 -Marco jurídico relacionado con el tema………………………………………………...34 2 -Políticas generales nacionales y su relación con acuerdos internacionales……………..35 -Políticas orientadas a la formación de docentes para la Educación Rural………………39 -Prioridades, tendencias y proyecciones…………………………………………………40 5.2 Oferta de formación docente (instituciones, programas, proyectos y planes de estudio)…………………………………………………………………………………..44 -Inventario y descripción de oferentes (instituciones y departamento especializados)….44 -Planes de estudio (descripción y análisis de la oferta general y de la oferta específica para zona rurales)………………………………………………………………………...64 -Cobertura geográfica y peso relativo (nivel de incidencia, importancia...)……………..68 -Balance general de la oferta de formación docente (coherencia con política nacional, control de calidad, logros, obstáculos, tendencias identificadas)………………………..71 5.3. Oferta de capacitación docente (instituciones, programas y planes)…………...76 - Listado y descripción de oferentes (instituciones, departamentos especializados y marco programático)…………………………………………………………………………….76 -Descripción y análisis de la oferta específica para zonas rurales……………………….83 -Cobertura geográfica y programática, peso relativo…………………………………….83 -Balance general de la oferta de capacitación docente (coherencia con políticas nacionales, control de calidad, logros, obstáculos, tendencias identificadas)…………...83 5.4. Experiencias estudiadas…………………………………………………………...91 - Descripción general…………………………………………………………………….91 -Contribuciones: aportes temático, técnicos y metodológicos…………………………...94 -Alcances(resultados, productos, efectos)………………………………………………..95 - Balance (relación con políticas nacionales, fortalezas, limitaciones, factores influyentes)……………………………………………………………………..96 VI. CONCLUSIONES………………………………………………….........................98 VII. REFERENCIA BIBLIOGRAFICA…………………………………………….101 VIII. ANEXOS………………………………………………………………………...104 Listado de referencias sobre el tema identificadas en el país………………….105 Referencias de la ubicación de los documentos, registros fotográficos (de grupos focales, de entrevistas y experiencias, fundamentalmente) los productos y los procesos relevantes en el estudio……………………………………………….107 Cuestionario de Preguntas………………………………………………………108 Sobre la Ley 66’97……………………………………………………………...115 Listado de entrevistados e informantes claves………………………………….121 Listado de experiencias identificadas…………………………………………..122 Listado de instituciones oferentes para formación y capacitación docente…….124 3 “FORMACIÓN DE DOCENTES RURALES EN LA REPUBLICA DOMINICANA” I. INTRODUCCIÓN 1.1. Antecedentes y justificación El presente documento describe de manera general las características que identifican en la actualidad el sistema de formación de docentes en la República Dominicana. Este estudio se lleva a cabo en el marco del proyecto PADES; ese proyecto es ejecutado por la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) con la Universidad de Utrecht, Holanda y Plan Internacional. Esta iniciativa busca conocer la realidad que viven las/os maestras/os dominicanas/os en todo el proceso de su formación inicial y en su desempeño como docentes. Analiza, además, el nivel de incidencia que tiene el ámbito rural en su formación y capacitación. El tema de la formación de docentes en la República Dominicana ha sido abordado por diferentes expertos de instituciones nacionales e internacionales que fomentan este tipo de reflexión y análisis en diversos ámbitos. El contexto rural en la geografía dominicana conserva características muy particulares y distintas en comparación con la zona urbana y otros entornos. Entonces, es obvio que este espacio debería ser objeto de atención de los programas educativos y de dichos estudios. Sin embargo, son escasos los documentos que enfocan la temática desde esa perspectiva. 4 No obstante, existen algunos informes, investigaciones y experiencias puntuales que reflejan cierto nivel de acercamiento a ese contexto; los párrafos siguientes hacen referencias a esos trabajos. En las investigaciones de Fiallo (1999) sobre La Formación de Maestros y Maestras en República Dominicana (1844-1992) se percibe la preocupación de la Secretaría de Educación de la República Dominicana en torno al sector educativo rural cuando emite la Resolución Nº 231’ 50 que establece los Programas para el Primer Curso de la Enseñanza Normal Rural en esa década. En ese sentido, ese mismo documento plantea que “mediante la Orden departamental Nº 842’50 de octubre de 1950 se crean Centros Especiales para la Formación de Maestros y Maestras. Surgen las Escuelas Normales Rurales de San Cristóbal, Licey y Santiago. Estas escuelas funcionan con sus escuelas de practicas pedagógicas”.1 En ese mismo trabajo, se resaltan las Resoluciones Nº 1860’ 61, que establece un nuevo Plan de Estudio de las Escuelas Normales Rurales; la Nº 31’ 67, que legaliza el Plan de Estudio Provisional de las Escuelas Normales Rurales y las Ordenes Departamentales Nº 19, del 26 de mayo del 1969, que dispone la realización de Cursos de Profesionalización docente durante el periodo de verano de ese año. De igual modo, la orden 31’69, del 21 de octubre que regula la forma de titulación de maestros en el Plan de Capacitación de Maestros Rurales. Al principio de la década de los noventa, el sector educación se encontraba atravesando una grave crisis institucional2. Esta situación hace posible que en el periodo (1992-2002), la SEE ejecute el Plan Decenal de Educación que planteaba un conjunto de medidas en aras del fortalecimiento del Sistema Educativo Dominicano en cinco grandes áreas: Calidad, Democratización, Modernización, Innovación y Actores3. Entre las iniciativas propuestas, se resalta el Programa de Profesionalización de Maestros de Maestros Bachilleres en Servicio (PPMB) implementado por la SEE en el periodo 1993-1997. En ese sentido, es relevante el trabajo de Mora (1997) que en su evaluación de impacto del PPMB, plantea que el programa alcanzó resultados positivos porque fue diseñado, 1 La Formación de Maestros y Maestras en República Dominicana. Pág. 56.1999. Dato ofrecido por Dauhajre, Andrés (2002) en sus investigaciones sobre “Los maestros en República Dominicana: Carreras e incentivos” (Pág.4). 3 Vincent, Minerva y Pimentel, J. (1996).Pág.21. 2 5 ejecutado y evaluado con mucho nivel técnico. Y sobre todo entre otros aspectos, destaca el incremento de la capacidad y dominio de trabajo con la comunidad, mejoramiento de las relaciones entre docentes- alumnos y la escuela; haciéndolas más armoniosas y amigables. Es notable el trabajo titulado: “El Informe sobre una Escuela Multigrado Innovada de la Republica Dominicana” (1999)4 que hace referencia al programa de fortalecimiento de la gestión educativa, impulsado por la Secretaria de Estado de Educación (SEE) en esos centros. Esta investigación resalta entre sus conclusiones el protagonismo de los diversos actores locales en la identificación, planificación, acción y evaluación de los problemas educativos. Valora, además, la importancia del conocimiento de esta experiencia en aras de un currículum dominicano más adecuado a los contextos donde se desarrolla. En sus numerosas investigaciones sobre la temática, Fiallo5, reafirma la lectura anterior basado en lo que se dice en el documento Síntesis del Plan Decenal de Educación: “… en cuanto a los cambios realizados en el currículo, en su programación no se han en tenido en cuenta las características socioeconómicas y culturales de la población y menos aún las que son propias de los estratos más pobres. En consecuencia aquel no se corresponde a la exigencias sociales, de dichos extractos. El nuevo currículo está formado por unidades rígidas que no facilitan la adaptación de las distintas realidades regionales y que no contemplan experiencias de aprendizajes creativos”. En el marco de esas reflexiones, el mismo Fiallo (2000) plantea que la formación de los maestros y maestras se ha caracterizado por su dispersión y su anarquía, al no tener criterios claros para enfocar, por ejemplo, la ciencia y la tecnología. Por otra parte, para Valdez (2002) 6 , “la multiplicidad de perfiles propuestos en los programas financiados por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, como son el Programa de Desarrollo de la Educación Primaria (PRODEP) y el de Profesionalización de Maestros Bachilleres en Servicios (PPMB), así como también por 4 Un estudio interesante que aborda el tema de la Escuela Dominicana y su reforma , el realizado por la Facultad latinoamericana de ciencias Sociales (FLACSO) dentro del Programa de Promoción de la Reforma educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) y con los auspicios de Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) 5 Fiallo, José. Ob.Cit. Pág. 151. 6 Tomado del libro “La educación en República Dominicana: Retos y Perspectivas”.Pag.82. 6 la transformación curricular, hace difícil establecer un marco de referencia sobre que tipo de maestro queremos formar”. En su investigación sobre la formación de docentes en la República Dominicana, Valera (2003) 7 recomienda “promover procesos para mejorar el diseño de los currículos de formación docente inicial y continua incluyendo contenidos y enfoques pedagógicos que fortalezcan la educación para la ciudadanía”. El Informe General Sobre la Educación en la República Dominicana (2002)8 nos dice, que en los últimos cuatro (4) años con relación a la formación de docentes se observa un notable avance. Según el informe, se debe a la implementación de planes de desarrollo institucionales, impulsado por las evaluaciones realizadas a entidades oferentes de esos servicios de parte de la Secretaria de Educación superior Ciencia y Tecnología (SEESCYT). En el mismo aspecto, El Informe Nacional de Desarrollo Humano (2005)9 revela que las deficiencias en la formación y capacitación de los docentes en la RD se reflejan en el proceso de enseñanza-aprendizaje que crea un círculo donde la baja capacitación de los docentes es reforzada por los bajos salarios, que a su vez son usados para justificar un desempeño deficiente y poca exigencia, tanto de los directivos a los maestros, como de estos a los alumnos. En esa dirección, es importante mencionar el más reciente trabajo de investigación de la pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) y el Centro de Investigación en Educación y Desarrollo Humano (CIEDHUMANO) en el Suroeste del país10, en el que señalan que si se quiere mejorar la calidad de la docencia se le debe dar mayor importancia a la evaluación por desempeño y más relevancia aún deben tener los esfuerzos de profesionalización del maestro. Como se pude percibir, la formación del docente dominicano es un tema interesante que genera muchas opiniones y debates entre los diversos sectores involucrados en la gestión del sistema educativo. 7 Investigación preparada para la Oficina Internacional de la Educación (UNESCO: OIE).Pág.40. Documento realizado por la SEESCYT apoyado por el Instituto de educación Superior para América Latina y el Caribe IESALC/UNESCO. 9 Documento elaborado por la Oficina de Desarrollo Humano del PNUD en la República Dominicana. 10 Investigación titulada: “Una aproximación al perfil del docente de Educación Básica del Sector Público de la zona rural de Azua, San Juan y Barahona”. Auspiciado por Plan Internacional y el Espacio de Reflexión Foro Socioeducativo. 8 7 Desde esta perspectiva, este trabajo dirige su mirada hacia los y las docentes rurales en aras de hacer visible su trabajo y ponderar su especificidad en los procesos de formación y capacitación continua en que sean involucrados/as. 1.2. Objetivos de la Investigación 1.2.1 Objetivos Generales Analizar la formación y capacitación en que se involucra a los docentes rurales en la República Dominicana. Contar con datos actualizados respecto de la formación inicial y continua de docentes rurales en la república Dominicana 1.2.2 Objetivos específicos: Ofrecer un listado de los centros de formación de educadores del país, desde el nivel preescolar hasta la finalización de la secundaria, pasando por todas sus modalidades. Determinar los rasgos, según la muestra seleccionada, del currículo vigente ofertado por los centros de formación de educadores de la republica Dominicana, desde el nivel preescolar hasta la finalización de la secundaria, pasando por todas sus modalidades. Ofrecer un inventario de ONG’s, organizaciones o grupos profesionales que se encargan de la capacitación, actualización y formación continua de los educadores en ejercicio (desde el preescolar hasta la finalización de la secundaria, pasando por todas sus modalidades). Determinar los rasgos, según la muestra seleccionada, de los programas, planes de estudio y cursos de capacitación o actualización a docentes en ejercicio, en todas sus modalidades y niveles. 8 Conocer el marco jurídico y políticas de formación relevantes con respecto a la adecuación curricular contextual, en el medio rural. Comparar las políticas de formación docente, planes de estudio y programas de extensión dirigidos a educadores, con la realidad del contexto rural. Comparar las políticas, programas y diseños curriculares de la muestra, con las experiencias seleccionadas de formación o capacitación dirigidas a docentes rurales. Mostrar las tendencias que se aprecian en el ámbito de la formación de docentes rurales. 1.3 Delimitación En el contexto de este estudio, el objeto de investigación se concreta en el análisis de la formación y capacitación permanentes que reciben los docentes rurales de la República Dominicana, durante el programa de instrucción inicial o en el proceso de su desarrollo profesional. II. REFERENTE CONCEPTUAL Las explicaciones teóricas de las categorías de análisis enumeradas más abajo, nos ayudaran a entender el fundamento conceptual de este estudio. 2.1 Formación inicial docente La Formación Inicial docente comúnmente hace referencia al proceso de adquisición de conocimientos y habilidades básicas, valores, etc., que reciben las personas que desean ser maestros o maestras de alguna escuela o centro de enseñanza. Esta formación, 9 obviamente, debe formar parte de un programa curricular que responde a las características culturales y socio-económica de una sociedad determinada. Para Castro (1991) la función docente nace con el carácter de oficio; haciendo referencia al conjunto de actividades semiestructuradas puestas en función de propósitos simples (alfabetizar, transmisión de normas, memorizar un conocimiento, etc.) cuyo ejercicio no demanda más que de una posesión de experiencia por parte de quien la realiza o, como mucho, un nivel de escolaridad cónsono con lo que debe ser enseñado Gimeno (2003)11, plantea que “la formación es un componente importante del desarrollo profesional del y la docente, en su doble papel de sujeto que se forma y de agente formador de otras-os sujetos”. En el contexto de la República Dominicana“en la formación de los docentes se desarrollará además de las capacidad técnica y de los conocimientos en el campo respectivo, la conciencia ética en todas las dimensiones. Para lograrlo, el nuevo docente deberá comprender la interrelación que existe entre promoción humana y desarrollo, apreciara y asumirá los valores de la comunidad, manteniendo capacidad critica frente a ella; podrá promover un nuevo orden social, sin menoscabo de los eternos valores del bien, el amor y la justicia; valorará la formación profesional y cultural como medio de promoción social, y se convencerá de la eficacia permanente de su trabajo como docente”12. 2.2. Formación y capacitación continua En las discusiones sobre el tema de la formación y capacitación continua, se enfrentan dos enfoques diferentes: primero, la que plantea una visión tradicional de formación docente en servicio como acciones orientadas a subsanar deficiencias de los docentes Fragmento de la ponencia titulada: La Cuestión Docente. Trabajo que integra el documento “Reinventar la Escuela”, de la oficina de UNESCO en Santo Domingo. Pág.162. 12 Tomado de Ley de Educación 66’97 de la República Dominicana, en su Art.127. 11 10 frente las necesidades actuales y la otra, que considera mas actualizada, que supone la formación profesional como un continuo a lo largo de toda la vida13. La generalidad de las opiniones en torno al tema de la formación de los docentes cuestiona el hecho de que no ha estado a la par con las exigencias de una educación actualizada y moderna. En ese sentido, para Carmena (1984)14, es valida la valoración generalizada entre los docentes de que la formación recibida en los estudios de Magisterio se caracteriza por ser ‘’excesivamente teórica y poco práctica’. Desde esta perspectiva la actividad docente, debe estar acompañada de unos programas de formación y capacitación continua que tengan en sus propósitos crear las competencias y capacidades requeridas en el momento. En la publicación Ciencia y Sociedad (2000) 15 se señala que “en la República Dominicana, no es sino hasta principios de la década de los noventas, cuando comienzan a implementarse las primeras acciones de capacitación y profesionalización docente derivadas del Plan Decenal de educación, movimiento que sentó en la gran mesa del debate educativo a distintos sectores de la sociedad dominicana preocupados por el bajo nivel de la educación dominicana”. Al respecto, Valera (2003) en su trabajo sobre este tema considera que la metodología usada por la SEE en la formación continua, tiene un enfoque constructivista para que...“juntos con los estudiantes los docentes puedan construir los conceptos y valores esenciales de una ciudadanía responsable: autoridad, justicia, responsabilidad y solidaridad”, y que para lograrlo se hace necesario aplicar una estrategia integral, que conciba a la escuela y al acto educativo como una obra comunitaria16. Trabajo sobre “La formación de Profesores: principales enfoques y evaluación de una experiencia concreta” (2005), Págs. 35-36. Auspiciado por el Espacio de Reflexión Foro Socioeducativo. 14 Carmena, G. y Regidor, J. (1984).Pág.77. 15 Fragmento del editorial de la Revista Ciencia y Sociedad, Volumen XXV. Numero 3, Pág. 285; año 2000. 16 Valoración planteada en la investigación sobre” Educación para la Ciudadanía en el Caribe”, en su referencia al caso dominicano. Pág.29 13 11 En el contexto del Plan decenal de Educación (1992-2002), la SEE implementó en el sistema educativo dominicano algunos programas de formación continua dirigidas al personal técnico y docente en coordinación con algunas universidades locales (fundamentalmente INTEC-UASD) 17 . Entre las temáticas tratadas en ese plan, se destacan las siguientes: Consolidación del Sistema de Evaluación Educativa: uso adecuado del registro del Nivel Inicial. ¿Cómo elaborar materiales didácticos con recursos del medio? La organización educativa orientada al logro de los propósitos del nivel y al mejoramiento del proceso de aprendizaje. De igual, modo, en su Plan Estratégico de desarrollo de la Educación Dominicana 20032012, la SEE plantea que los estudios sobre el desempeño en el aula de los docentes “sugieren incrementar los esfuerzos en aras de profundizar la formación sobre las asignaturas que imparten, y en los métodos de enseñanza’’. La ley de educación 66’97 en su artículo 129, crea el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), como órgano descentralizado adscrito a la SEE y tiene función “coordinar la oferta de formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento del personal de educación en el ámbito nacional”. En la actualidad este modelo de formación Pedagógica sigue siendo un desafío para la SEE, en términos de su correspondencia con una adecuada actualización de los docentes; la relación escuela–comunidad y la demanda del mercado laboral. Desde esa perspectiva en sus disertación sobre las “ Medidas y acciones urgentes para la Educación Dominicana hoy”, Fiallo(2004) 18 plantea que para alcanzar un mínimo de coherencia orgánica y de racionalidad organizativa y pedagógica es importante: “Reactivar las Comisiones de Construcción Curricular en todos los Centros Educativos a partir de Círculos o Grupos de Reflexión Pedagógicas por grados y ciclos para iniciar un proceso Tomado del documento “lineamientos Organizativos y Políticas Prioritarias del Nivel inicial: Gestión Departamental 1996-2000. Pág. 37-39. 18 Tomado de la pagina www.cielonaranja.com/antinoemedidas.htm 17 12 de recuperación de experiencias y de adaptación del currículo alas necesidades de cada Centro y su entorno”. En esa dirección, Dauhajre y Escuder (2002)19 plantean que “los procesos de formación y capacitación de maestros han tenido repercusiones positivas, aunque limitadas. El proceso de adaptación de los maestros al nuevo ambiente educativo ha sido lento. En ese sentido, una buena parte de los maestros, según los entrevistados, no esta calificada para estimular la innovación y la creatividad de los estudiantes.” 2.3. Ruralidad El Diccionario Ilustrado Océano de la Lengua Española (2004) define lo rural como lo perteneciente o relativo al campo. Como se puede observar, se plantea en este enfoque una dicotomía entre lo urbano y lo rural. Lo rural, para Gómez (1985), cuando se mira desde el ángulo del uso de la tierra, la diferencia es notable; sin embargo, en términos sociológico, subraya, que está naciendo una cultura común para el campo y la ciudad. En sus investigaciones Bello (2005) nos revela que la UNESCO en su estudio sobre “Educación para el Desarrollo Rural”, considera lo rural todas aquellas áreas de espacio abiertos y baja densidad poblacional, donde el espacio no habitado se utiliza para la producción de subsistencia, sea a nivel agrícola, minero, ganadero, etc. Por su parte, Piñeiro (2001) 20 señala que “la revolución que la globalización del capitalismo está provocando en el mundo agrario transfigura el modo de vida en el campo, en sus formas de organización del trabajo y la producción, en sus matrices e ideas socioculturales, en sus significados políticos…”. A partir de este planteamiento, cree que estas transformaciones disuelven las fronteras entre el mundo rural y urbano creando limites cada vez más difusos. 19 20 Dauhjare, A y Escuder, J. (2002).Pág.8. Tomado del Documento llamado: ¿Una Nueva ruralidad en América Latina de CLACSO. Pág.282. 13 En el contexto de la República dominicana, el territorio rural se caracteriza por ser un espacio que tiene la agropecuaria como actividad fundamental; es notable la escasez de servicios de primera necesidad (salud, electricidad, agua potable, educación, vías de comunicación, etc.) y una población, según datos de la CEPAL21, con un 33.6 de pobreza y 15.2 de indigencia. En definitiva, abordar el tema de la ruralidad en la perspectiva del siglo XXI, es enfrentarse a nuevos conceptos e interpretaciones teóricas diversas, que obviamente identifican retos y preocupaciones todavía sin resolver. En el caso de este trabajo, el marco de referencia para analizar la ruralidad se basa en los criterios administrativo que plantea la ley 5220-5922 en torno a la división del territorio en la República Dominicana y los criterios utilizados en los Censos de población y vivienda para tales fines23. 2.4. Educación rural La Educación Rural se entiende desde el ámbito de esta investigación, como la propuesta de gestión pedagógica que tiene como radio de incidencia el mundo rural. A partir del contexto rural estudiado, se supone labora el docente rural en nuestro país, formado con las competencias, capacidades e incentivos apropiados para desarrollar un programa educativo que satisfaga la necesidad que tiene la gente de mejorar la calidad de su vida en ese sector. 21 22 23 Fuente: CEPAL (2004), pagina www.ric.fao.org. Collado, J. (2003). Pág.15.: Legislación Municipal de la RD. CENSOS DE 1960, 1970, 1981 Y 1993(CEPAL, Boletín Demográfico Nº 63): POBLACIÓN URBANA: La que habita en las cabeceras de comunas y de distritos municipales. POBLACIÓN RURAL: La que habitaba fuera de las cabeceras de comunas y de distritos municipales 14 El Consorcio Campesino24 a través del documento “Memorias de un Proceso: La Zona Rural Dominicana, Realidades y Propuestas”, identificó en el año 2002, la siguiente problemática en la educación rural: Escasez de transporte para los estudiantes Dificultades en lecto escritura Ausencia de útiles escolares Niños/as en grados que no se corresponden con la edad Falta de luz y agua en la escuela Deserción escolar Aulas en deterioro Alojamiento inadecuado Inexistencia del desayuno escolar Etc. En ese sentido, para Torres (2005)25, “según muestran todos los informes regionales, la diferencias urbano-rural es el segundo factor más importante de discriminación educativa en esta región (en términos de acceso, calidad, infraestructura, etc.), después del nivel socioeconómico”. De igual modo, en relación a la participación ciudadana para el mejoramiento e innovación de la calidad de la educación en la zona rural, Valera (2004) 26, manifiesta que las escuelas ubicadas en esas zonas no cuentan con organismos de participación que funcionen en esa dirección; al parecer, debido a los bajos niveles educativos de la población rural y por su escasa comprensión del papel a jugar como actores involucrados en la toma de decisiones en los asuntos educativos. Además, las consultas revelan que la mayoría de las escuelas rurales no cuentan con docentes especializados en áreas como educación artística, educación física, lenguas 24 Proyecto de articulación de organizaciones de la zona rural dominicana. Torres, Maria.(2005).Pág.32. 26 Valera, Cheila. Ob. Cit. Pág. 37. 25 15 extranjeras y dominios de las TICs. Ni mucho menos los equipos para desarrollar estas capacidades. El mismo Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012. Vol. 1 (Pág.29), reconoce que “en relación a las condiciones necesarias para lograr la equidad, las Direcciones Regionales identifican varios factores que dificultan la equidad en los centros educativos, sobre todo los situados en la zona rural y urbanas marginales. Ese mismo documento señala que en las zonas rurales no existen instalaciones apropiadas para en nivel Inicial y en general las instalaciones no reúnen las características adecuadas. Y que sobre todo, “para el nivel Básico, la carencia de material didáctico, el ingreso tardío a la escuela, el desplazamiento de las familias a la zona urbana, la frecuente interrupción de la docencia, el trabajo de los niños, la sobre población en los centros urbanos marginales son los factores con mayor incidencia. Para el nivel Medio, la distancia de los centros en la zona rural, la falta de aulas, los embarazos, las drogas, el mal estado de las aulas, la falta de transporte adecuado y el que la mayoría de los centros son nocturnos, son los problemas más citados.” Y peor aún, el mismo documento especifica que: “La población rural del país tiene una baja concentración. En esta zona muchas de las comunidades no tienen la población escolar suficiente para contar con una escuela completa con todos los niveles, incluso por grados separados. Esta situación genera las escuelas incompletas en una triple dimensión: Las escuelas que no ofrecen todos los niveles, las que ofrecen sólo algunos grados de un determinado nivel y las escuelas que agrupan en una sola aula a estudiantes de varios grados (multigrado). En la zona rural la mayoría de las escuelas sólo ofrecen el nivel básico y los estudiantes que lo terminan deben acudir a centros fuera de su comunidad si desean proseguir su formación. Un determinado número de las escuelas, que ofrecen el nivel básico, no ofrecen todos los grados”. 16 Y como agravante ese documento se afirma que en el nivel Medio no existe una oferta adecuada en la zona rural y urbana marginal”. 2.5. Currículo Según el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983), “en su origen, el término designó el curso de los estudios emprendidos por alumno en una institución dada; en los países anglosajones allegado a ser equivalente a los contenidos de las materias de las materias que se han adquirir a lo largo de un ciclo educativo”. La misma publicación plantea la existencia en la actualidad de los llamados modelos de desarrollo del currículo, entendido como un proceso que incluye definición de objetivos, opciones y valores ajustados a los fines de, saberes, destrezas, actitudes, estrategias de aprendizaje, material de apoyo y técnicas de evaluación. Para Posner (1998), cualquier definición del curriculo nunca será filosófica, ética, ni políticamente neutras. Desde esa perspectiva, considera importante examinar algunos conceptos habituales del curriculo: 1. Alcance y secuencia. Considera el curriculo como un conjunto o una serie de resultados esperados del aprendizaje en cada grado o nivel. 2. Sílabo. Visualiza el curriculo como plan para un curso completo. Ese plan hace referencia a metas, temática, recursos utilizados, las asignaturas establecidas y las estrategias de evaluación. 3. Tabla de contenido. Equipara el curriculo con un esquema de contenido donde el contenido de la enseñanza es equivalente al plan curricular. 4. Libros de texto. Su base de enseñanza es el libro de texto que funciona como una guía diaria para los fines como los medios de enseñanza. 5. Plan de estudio. Esta relacionada con su origen, del latín currere, que significa “carrera” y de la definición típica del curriculo que esta vinculada a una visión del curriculo como una serie de planes que el educando debe recorrer. Y finalmente, 17 6. Experiencias planeadas. En este enfoque, el curriculo comprende todas las experiencias planeadas por la escuela, que lo estudiantes tienen, ya sea de tipo académico, deportivo, emocional o social. Goodson (2000) en su trabajo sobre el curriculo, nos dice que “el estudioso de Pinar, Patrick Slattery (1995), plantea que los educadores de la corriente dominante olvidan que el currículo es un proceso activo; no se trata de sencillamente de un plan de clases, la guía del distrito, la prueba estandarizada, las metas e hitos o el libro de texto. El currículo, continúa Slaterry, es una experiencia holistica de vida, el viaje a lo largo del cual un sujeto toma conciencia de sí mismo y desarrolla la capacidad para formar su propio camino”27. En esa discusión Fiallo (1999) 28 , plantea que los saberes del contexto como los saberes estratégicos que articulan los saberes acumulados, los saberes específicos, pedagogicos, cotidianos y los saberes populares nos conducen a un saber de proyectos, del hacia donde vamos. En su lógica, es un conjunto orgánico, flexible escolar y sociopolítico que debe encabezar la transformación curricular de la llamada formación inicial magisterial. En ese sentido Vincent (1996) 29 , considera que “ una verdadera transformación curricular y cambios transcendentes en la calidad de la educación sólo se llevaran a cabo si se acompañan con políticas y estrategias para la valorización social de la profesión docente, con especial referencia a su calidad de vida, el reconocimiento y valoración de sus espacios culturales, la estabilidad laboral, oportunidades de formación continua, políticas de incentivos salariales pertinentes con su desempeño profesional y las exigencias sociales y económicas que requiere una vida digna”. En la República dominicana en el año 1995, de acuerdo a lo establecido en las metas del Plan Decenal de Educación (1992-2002), entra en vigencia el currículo 27 Goodson, Ivor. El Cambio en el Curriculum. Pág. 15. Fiallo, José. Ob. Cit. Pág.186. 29 Vincent, M. Y Pimentel, J. Ob. Cit .Pág. 54. 28 18 correspondiente a los niveles Inicial, Básico, Medio General, Medio Técnica y Artística. En ese contexto, en términos de la Educación Media General, Educación Técnica media (Modalidad Técnico Profesional) y de la Educación de Adultos, desde la propia SEE se plantea la hipótesis de que: o “la actual oferta curricular de esta modalidad resulta deficiente, ya que ésta no le proporciona las competencias generales tales como matemáticas, comunicación, computación, idiomas, capacidad de solución de problemas, entre otros, suficientes para desempeñarse en los ámbitos laborales más dinámicos. o Respecto a la Educación Técnica Media (Modalidad Técnico Profesional), el currículum no establece las competencias que los alumnos deben conseguir ni ofrece criterios para la planificación y realización de actividades en los centros, elaboración de materiales curriculares, y formación de profesores. Las pasantías no están generalizadas ni integradas en el currículum. o En el ámbito de la Educación de Adultos, el uso de metodologías educativas propias de la escuela para niños y niñas y adolescentes, la escasa disponibilidad de libros de textos y la forma como está organizada, hacen que la oferta de educación de adultos sea escolarizada y poco atractiva para la población adulta. No obstante las experiencias positivas desarrolladas en los últimos años (PRALEB y PREPARA), aún no generalizadas, demanda que los esfuerzos por modificar el modelo de educación de adultos, sean cualitativa y cuantitativamente mayores. o En el país no existe un mecanismo que permita preparar y actualizar al profesorado que requieren los centros especializados en la oferta de ET y Formación Profesional (FP); tampoco espacios donde los docentes puedan 19 desarrollar competencias para innovar los métodos de enseñanza-aprendizaje, los materiales y medios didácticos propios de esta modalidad educativa”30. En el documento del nuevo Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana desde la propia SEE se ha planteado, que en el aula ocurren hechos y fenómenos que no tienen relación con los principios y lineamientos fundamentales del currículo. Perciben que sus aportes son muy generales y señalan que un número alto de docentes “muestran inseguridad y poca claridad sobre el sentido, la naturaleza y las lógicas del currículo que debería aplicar en el nivel, modalidad o subsistema en el que trabaja”31. 2.6. Políticas de formación y marco jurídico Se entiende por política de formación, las normas o regulaciones jurídicas o gubernamentales que regirán las prácticas formativas en un sistema educativo dado. La UNESCO en su informe educación para todos (2002)32, revela la incidencia e interés que tienen los diversos organismos internacionales de cara a que estas regulaciones se correspondan con concepciones y objetivos de innovación y transformación de la acción educativa en un contexto más global. En ese sentido, “Cuenca (2005, p. 223) 33 se refiere a toda una serie de acuerdos internacionales (CEPAL 1998, UNESCO 2002, Declaración de La Habana 2002…) que presentan un marco favorable para que los docentes participen de forma autonomía en proceso magisteriales, así como en la exteriorización de sus demandas y necesidades, y en liderar los procesos de gestión y cambio que se vinculen con su propia capacitación y /o formación”. 30 Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012. Ob Cit.Págs.40-41. 31 Ídem. Pág. 45. Se refiere al documento: “Una estrategia internacional para aplicar el Marco de Acción de Dakar sobre la Educación para Todos” (UNESCO). 33 Documento base del estudio: Formación de docentes rurales en Centroamérica de la UNA. 32 20 2.7. Educación formal Es la educación con un carácter institucional, sistemática y cronológicamente graduada; se considera escolarización obligatoria y abarca desde la escuela primaria hasta la universidad. Desde el ámbito de los sistemas educativo latinoamericanos tiene cuatro niveles: preprimaria (llamado también infantil, inicial, preescolar y párvulo), primaria o básica, secundaria o media y educación superior. III. MARCO METODOLOGICO 3.1. Tipo de estudio De manera objetiva, se refiere a un estudio de tipo cualitativo que aborda tres grandes Aspectos: a) El Componente descriptivo: Porque busca mostrar el currículo ofertado por las diferentes instancias que se ocupan de la formación de docentes del sistema educativo general y sobre todo de quienes laboran en zonas identificadas como rurales. b) Componente analítico: Se procura analizar la oferta curricular y las políticas institucionales, en relación a la formación y capacitación de los docentes que laboran en zonas rurales. b) Componente vivencial: Se busca identificar experiencias relevantes que se hayan generado en el proceso de actualización o formación de educadores rurales. 3.2. Contexto El contexto lo comprenden las instituciones ofertantes de la formación y capacitación de docentes (las escuelas normales, los institutos de formación y las universidades) y la 21 Secretaria de Estado de Educación como principal gestora de las políticas y acciones que ejecuta el sistema educativo dominicano desde esa perspectiva. 3.3. Población La investigación tiene como población meta a los 23 34 centros de formación de educadores de la República Dominicana. Para el estudio de casos se hizo una muestra selectiva que representa a cinco (5) de los centros sobre las que recae con mayor responsabilidad esta función. Se elige como informantes claves a funcionarios de la SEE, de las universidades y entidades afines involucradas. 3.4. Fuentes de información Las principales fuentes de información de este estudio son. -Libros y otros documentos que versan sobre el tema -los datos derivados de las entrevistas -los programas y planes de estudios de los centros ofertantes de formación docentes seleccionados -algunos portales del Internet, Y finalmente, los datos derivados del taller con informantes claves. 3.5. Definiciones operacionales Educación Formal: oferta educativa de la SEE, que hace referencia a las modalidades de educación Preescolar, Básica, Secundaria, Técnica-Media y SEECYT (2004): “Análisis Situacional de las Instituciones de Educación Superior que forman Docentes en Republica Dominicana”,Informe elaborado por Nurys del Carmen Gonzáles. 34 22 Especial. Además, se caracteriza por su secuencialidad: haber finalizado un grado o nivel es requisito de entrada para el próximo. Zonas Rurales: áreas geográficas con una densidad poblacional relativamente baja, en las que suele predominar la actividad agrícola, ganadera o pesquera, cada vez más frecuentemente en combinación con otras actividades económicas Formación Docente. La educación profesionalizante del (futuro) cuerpo docente, que lleva a cierto grado o titulo oficialmente reconocido en el país (profesorado, bachillerato, licenciatura, etc.) Capacitación docente o Formación en Servicio: la educación no formal de las y los docentes en servicio, para profundización, actualización o especialización. Experiencias: programas o proyectos de formación o capacitación docente, que han sido ejecutados en la práctica, hace más de tres años. 3.6. Métodos, técnicas e instrumentos Para la recolección de las informaciones se utilizaron los siguientes instrumentos y técnicas: búsquedas documentales, lecturas, consultas telefónicas, visitas a experiencias seleccionadas, entrevistas semiestructuradas con funcionarios de la SEE y otras instituciones identificadas como ofertantes de formación docente, así como con responsables de la ejecución de las experiencias relevantes seleccionadas . 3.7. Procedimientos El estudio se realizó en tres etapas35: 1. La etapa preparatoria Incluye la discusión, diseño de la investigación y la elaboración de los términos de referencia en la ciudad de Heredia, Costa Rica. Este espacio está coordinado por los representantes del equipo de investigación de la División de Educación Rural de la 35 Previa sugerencia del Equipo de la UNA. 23 Universidad Nacional y el apoyo de los diferentes investigadores de los países involucrados. Es una fase de inducción que incluye lineamientos, objetivos y metas del estudio. Además, es el escenario para la entrega del documentos base que sustentan la investigación para cada país: capitulo introductorio (justificación, antecedentes, problema de investigación, objetivos y tipo de estudio). Marco conceptual y pautas metodológicas. 2. La etapa de recopilación, análisis y producción del informe Este proceso es desarrollado por el equipo Académico de La Oficina Nacional de Fe y Alegria de la República dominicana, responsable de la investigación en el país. Incluye un taller con personas claves para la discusión de los resultados preliminares. 3. La etapa de socialización y divulgación El informe final, previa aprobación de la UNA, se envía a todos los actores involucrados en este, de igual modo a otras instancias relevantes del ámbito educativo dominicano. Los resultados de este estudio se utilizarán como insumo de un estudio regional sobre el mismo tema, ejecutado por el equipo técnico del proyecto PADES (UNA-UU-Plan). 3.8 Limitaciones Entre las limitaciones encontradas podemos destacar el reducido espacio de tiempo establecido; apenas cuatro meses, lo que impidió realizar mayor número de entrevistas y recoger otras experiencias vinculadas con la vida del docente en el territorio donde realiza su actividad. De igual modo, otra limitación, tiene que ver con las dificultades encontradas con algunos/as de los funcionarios del sector oficial, que por temor a dar informaciones o por no tener organizada y sistematizada esa información postergaban con mucha facilidad las entrevistas o sencillamente como “Pilatos” hacían referencias a otra 24 instancia del sector oficial; restando, de ese modo, nuevos elementos que pudiesen enriquecer el análisis de los resultados. Estos obstáculos, aunque hicieron más lento el desarrollo del trabajo, no impidieron que la investigación fuera afectada en su contenido y desenlace final. IV. CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO DEL ESTUDIO 4.1. Medio rural nacional Según la Oficina Nacional de Estadística-ONE (Censo 2002), la República Dominicana tiene una población con aproximadamente 8.5 millones de habitantes, de la cual se estima un 33% vive en la zona rural. Para la FAO (2005) 36 menos del 50% de la población rural tiene acceso a tierra para cultivar; sólo el 17% de las tierras cultivadas están bajo riego; el 75% de los que tienen acceso a la tierra, explotan fincas menores a 3,1 ha y se cuenta en promedio, con 4 tractores por 1.000 trabajadores agrícolas. Los datos de la encuesta Endesa 200237 estiman, que el 8% de los niños de la zona urbana tienen una desnutrición crónica (baja talla para la edad) en comparación con el 11% de la población rural. En relación a la desnutrición global (deficiencia en el peso para la edad), afecta el 4% de los residentes en la zona urbana y el 7% de la zona rural. Se plantea de igual modo, que el 31% de los hogares en la zona urbana, tiene a una mujer sola como jefa de hogar; mientras en la zona rural, las mujeres conducen el 22% de los hogares. En el caso de de los servicios públicos, en el territorio dominicano, 81 % de los hogares tienen acceso a fuentes de abastecimiento de agua para uso general a través de tubería de la red pública, alcanzando un 91 % en la zona urbana y 64 % en la zona rural. Según esos datos el 75 % de los hogares, en la zona urbana, contaba con servicio de recogida de basura y 21 % en la zona rural. Los servicios de salud están organizados en tres niveles de atención o de complejidad: el primario (1.099 establecimientos ambulatorios de los cuales 474 son rurales), el secundario (126 establecimientos con las 36 37 Informe de la oficina de la FAO en la República Dominicana. Informe de la Encuesta ENDESA-2002. 25 cinco especialidades básicas) y el tercer nivel de complejidad más avanzada (42 hospitales especializados o de alta complejidad). Además, la misma investigación determinó que el analfabetismo es dos veces superior en la zona rural (18,6%) que en la urbana (9,5%). Según datos de la SEE38, la matricula escolar de la zona rural es el 39.8% de la matrícula total. El inicial alcanza el 29% y el básico el 37%. Las áreas rurales de baja población son en su mayoría escuelas multigrados. En sus propias conclusiones la SEE reconoce que “en el nivel Medio se carece de una oferta adecuada en la zona rural y urbana marginal.”39 Tomando en cuenta esa realidad, Gámez (2005) 40 afirma que el problema más importante que enfrenta el país en materia social es el marcado desbalance urbano-rural del bienestar. Para el departamento de Estadística de la SEE (1998-1999)41 existen en las instituciones públicas y privadas del sistema educativo dominicano un total de 56,017 de docentes; mientras el personal docente del sector rural, suman alrededor de 14,475 que corresponden al 25.8 % de la población total. 4.2. Sistema educativo (organización y funcionamiento) El sistema educativo dominicano se divide en cuatro niveles fundamentales42. El nivel Inicial dirigido a la población infantil hasta los seis años de edad, es obligatorio y se inicia a los cinco años de edad. El nivel Básico se inicia a los seis y termina a los trece, tiene una duración de ocho años; se ofrece en forma gratuita. El nivel Medio es el periodo posterior, incluye a la población entre 14 y 17 años de edad y tiene una duración de cuatro años. Este nivel abarca tres modalidades: general, en artes y técnico profesional. 38 Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2002-2012. Tomo I. Pág.25. Ídem. Pág.33 40 Tomado del documento marco del Foro de Políticas Sociales y Bienestar III. Pág. 122 41 Dauhajre, Andrés .Ob. Cit .Pág.44. 42 Referencia: Plan Estratégico de Desarrollo de Desarrollo de la Educación Dominicana. Ob. Cit. Pág. 21 39 26 El nivel superior ofrece educación post secundaria en universidades e instituciones con ese perfil que otorgan a sus egresados desde el certificado de tecnología hasta el grado de doctorado. La Secretaría de Estado de Educación es la instancia del Estado Dominicano que centraliza y regula el sistema educativo nacional en conformidad con la Ley General de 66-97. De igual modo, la ley 139-01 crea la Secretaría de Educación Ciencia y Tecnología (SEESCYT) que es el órgano del Poder Ejecutivo, encargado de fomentar, reglamentar y administrar el Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Según datos de la SEESCYT43, en la República Dominicana existen 40 instituciones de Educación superior y 50 extensiones universitarias encargadas de la formación de profesionales en el país. 4.3. Políticas educativas De acuerdo a la ley de Educación Nº 66´97: Art. 70.- La Secretaría de Estado de Educación y Cultura, como órgano del Poder Ejecutivo en el ramo de la Educación, es el ente público ejecutivo encargado de orientar y administrar el sistema educativo nacional y ejecutar todas las disposiciones pertinentes de la Constitución de la República, de la presente ley de Educación, de las leyes conexas y los correspondientes reglamentos. Art. 71.- La Secretaría de Estado de Educación y Cultura es el vínculo del Poder Ejecutivo con las demás instituciones de educación, pública o privada, nacionales o internacionales. Art. 72.- Para el cumplimiento de su cometido, la Secretaría de Estado de Educación y Cultura atenderá, a través de todos sus organismos, cuatro funciones administrativas fundamentales: 43 Informe General de Educación 2002. 27 a) Planeamiento: Entendida esta función como el conjunto de acciones que realiza la Secretaría tendientes a investigar, preparar y fundamentar las decisiones, programar su ejecución, y evaluar su realización como base para las nuevas decisiones; b) Asesoramiento Técnico: Corresponde a esta función el conjunto de acciones realizadas por la Secretaría, tendientes a orientar a los educadores hacia la consecución de los objetivos de la educación nacional; c) Ejecución y Supervisión: Es la acción inmediata de la Secretaría y sus órganos para poner en ejecución sus planes y programas, así como la necesaria acción controladora en cuanto al cumplimiento de los mismos y de las disposiciones legales y reglamentarias correspondientes; d) Apoyo: Se entiende como el suministro y mantenimiento de aquella serie de bienes, servicios y recursos, que sin ser propios y exclusivos de la educación, son indispensables para su realización y cumplimiento. La misma ley nos dice en su Art. 94 que las funciones centrales de la Secretaría de Estado de Educación y Cultura, comprenden: a) La planificación global del sistema, en función del Plan Nacional de Desarrollo Educativo y de las disposiciones del Consejo Nacional de Educación; b) El control del funcionamiento del sistema y los controles de calidad en los campos administrativo, educacional y de evaluación; c) La asesoría a las Juntas Regionales y Distritales de Educación y por su medio a los centros educativos; d) La formación, actualización y capacitación de recursos humanos, en particular en el campo docente y determinar los grandes componentes de la formación; e) La preparación, selección y difusión de medios educativos, libros de texto, nuevas metodologías, instrumentos didácticos, audiovisuales, bancos de información, 28 computadores, el periódico, la radio y televisión educativa, así como cualquier otro tipo de ayuda a la actividad educativa; f) La investigación, la recopilación de información estadística y su análisis, con vistas a ejercer las funciones que le corresponden; g) La fijación de políticas y normas en materia de diseños arquitectónicos, remodelaciones y mantenimiento de los edificios escolares, así como de los mobiliarios y equipos consagrados a la educación; h) La movilización de recursos para diversificar las opciones de financiamiento de la educación; i) Garantizar una ejecución eficaz de sus planes, programas y proyectos. Al continuar con la lectura de citada la ley, el Art. 95 plantea que el cumplimiento de las funciones aprobadas, corresponde a la Secretarla de Estado de Educación y a sus órganos descentralizados, lo siguiente: a) Ejecutar las políticas señaladas por el Consejo Nacional de Educación y hacer realidad el cumplimiento de los principios y fines de la educación dominicana, consignados en esta ley; b) Disponer lo relativo al diseño del currículo, su aplicación, revisión y evaluación de acuerdo al Consejo Nacional de Educación; c) Poner en ejecución el currículo aprobado por el Consejo Nacional de Educación, y dictar políticas curriculares, para los distintos niveles, tipos y modalidades de la educación; d) Evaluar la forma en que se desarrollan las actividades docentes y la pertinencia del currículo, así como recomendar la manera de mejorarlo y de obtener el mayor rendimiento posible en su aplicación; 29 e) Darle aplicación a lo dispuesto en el Capitulo I, Titulo III, sobre la evaluación del sistema de educación dispuesto en los artículos 61 y 62 de la presente ley; f) Lograr que los recursos que se inviertan en la educación nacional se empleen de la mejor forma posible, para lo que ejercerá control y propiciara su uso racional; g) Expedir títulos, diplomas y certificados, de acuerdo con las normas establecidas por el Consejo Nacional de Educación y el ordenamiento jurídico. Dentro de los mismos términos, certificar y acreditar aprendizajes y aptitudes adquiridos por medios no formales; h) Establecer y poner en funcionamiento los procedimientos para el ingreso y transferencia de los estudiantes a los diferentes niveles, tipos y modalidades de estudios, con base en los requisitos establecidos por el Consejo Nacional de Educación; i) Propiciar la coordinación y coherencia de los diferentes niveles del Sistema Educativo, y crear los nexos y la articulación con los otros niveles y con la educación superior; j) Ejecutar y promover programas tendentes a facilitar el bienestar de los educadores; k) Dar cumplimiento, en lo que le corresponda, a los acuerdos y convenios internacionales sobre materia educativa; l) Reconocer de acuerdo con los principios de la presente ley, el funcionamiento de centros de enseñanza e instituciones educativas cuya modalidad y especialidad ya existan en el país; Ll) Efectuar labores sistemáticas de observación, evaluación y asesoría para conocer las necesidades pedagógicas de quienes participan en la actividad educativa y ayudarles a satisfacerlas. Supervisar en lo administrativo y en lo docente su funcionamiento, y estimularlas en todo lo que resulte positivo para su buena marcha; m) Determinar los lugares donde deben ubicarse nuevas instalaciones educativas y ampliarse o repararse las existentes, todo con base en los lineamientos del Plan Nacional 30 de Desarrollo Educativo y los estudios correspondientes que tomaran en consideración las opiniones de las Juntas Regionales y Distritales de Educación y Cultura; n) Representar legalmente al sistema educativo en sus relaciones con otras instituciones, órganos del Estado, entidades de cualquier tipo, en el ámbito nacional e internacional; ñ) Las otras que le encomienden la ley, los reglamentos y cualquier otra disposición con fuerza legal y las que se deriven en forma natural, de las funciones que le son propias; o) Ejecutar y promover programas tendentes a facilitar el bienestar estudiantil. De igual modo, la susodicha ley hace el siguiente planteamiento: Art. 96.- La Secretaría de Estado de Educación y Cultura coadyuvará en los servicios preventivos y educativos de salud y nutrición y conservación ambiental que se organicen en el país y tomara iniciativas en estos campos, cuando fuere posible. Las normas que dicte en estos campos obligan a las Juntas Regionales y Distritales de Educación y Cultural. También como parte del proceso educativo, coordinará actividades escolares de deporte y recreación. En actualidad la SEE con apoyo técnico de la UNESCO y de la Unión Europea procura hacer realidad el Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012 de cara al fortalecimiento e innovación de la educación dominicana y dar cumplimiento a los acuerdos internacionales en ese aspecto. Desde la perspectiva de ese documento44 las principales políticas impulsadas a partir el Plan Decenal de Educación (PDE) son: Conversión de las Escuelas Normales en Instituciones de Formación Superior. Incorporación de las universidades en los programas de formación de docentes. Formación y titulación a nivel de profesorado y licenciatura para los y las docentes. 44 Formación de postgrado para el personal técnico y directivo del sistema. Diseño de un nuevo curriculo de formación. Referencia: Pág.53. 31 Establecimiento de la licenciatura como nivel de entrada a la profesión. Es valido resaltar que la SEE ha creado la Subsecretaría de Tecnología, con miras ha fortalecer y actualizar la Dirección de Informática y para implementar la TICs en los diferentes centros escolares y al mismo tiempo ha establecido convenios con instituciones nacionales e internacionales en aras de fortalecer este componente. En esa misma tesitura a por iniciativa de la SEE, “se diseñó el concurso Premio Nacional a la Elaboración de Material Educativo en Formato Digital creado con el propósito de reconocer y fomentar la creatividad de los/as educadores / as y alumnos / as e incentivar el desarrollo de recursos y materiales educativos de alta calidad pertinentes al currículo, incrementar las posibilidades de contar con contenidos digitales de calidad para integrarlos al Portal Educativo Nacional, para ser utilizados en el aula, en línea, en modo local y en el hogar por educadores / as, alumnos / as, padres y madres. Esta premiación cuenta con un aporte de RD$300,000.0045. De igual modo se han e realizado varios programas nacionales de capacitación e integración en TIC o para lograr capacitación y actualización de docentes de los niveles inicial y básico en el uso de las TIC´S como herramientas para la enseñanza en las respectivas áreas curriculares. Entre las acciones en ese sentido se realizó el Programa Nacional de Computadoras para Maestros, proyecto ideado por el Departamento de Informática Educativa con el objetivo de facilitar a los docentes del sistema educativo público la obtención de equipos de computadoras; según informaciones de la SEE se han beneficiado 15,000 maestros / as con un monto de RD$75,000,000.00. En términos de la problemática ambiental la SEE cuenta con Dirección General de Educación Ambiental la cual ha realizado varios eventos de capacitación entre los docente de diversos puntos del país, en aras de incorporar en el sistema educativo el interés por la conservación del ambiente y los recursos naturales. 45 Tomado del portal de la SEE. 32 4.4. Políticas de desarrollo rural En la actualidad no existe en República Dominicana un plan estratégico de desarrollo sostenido que impacte y focalice de manera integral el territorio rural. No obstante, a través de algunas de las Secretarias de Estado (el Banco Agrícola, la Secretaría de Agricultura, la Secretaría de Salud Pública y Asistencia Social y el Consejo Dominicano del Café (CODOCAFE, etc.), entidades del sector privado, las ONG y organismos internacionales (FAO, el Servicio Alemán de Cooperación Social-Técnica –DED, la Cooperación Técnica Alemana (GTZ), la agencia Suiza HELVETAS, etc.) desarrollan de manera puntual acciones en esa dirección. La mayoría de esos proyectos están enfocados en las siguientes areas: agricultura, agroforestería, manejo de áreas protegidas y sus zonas de amortiguamiento, lucha contra la desertificación, agroindustrias de pequeños productores asociados, Programa de Apoyo al Desarrollo de Empresas Rurales (PADER), de tasas de interés blandas y con un período de pago que permite el desarrollo de los negocios, etc.46: Es importante destacar que en términos del salario básico e incentivos, la SEE premia a los maestros que enseñan el en la zona rural aislada con un 25% del salario y la urbana marginal con 20%.47. En esa dirección, el Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación entre otras propuestas plantea la descentralización como un eje importante de la gestión inclusiva; obviamente, se percibe que los sectores del ámbito rural están también llamados a participar en ese proceso. 46 47 Referencia http://www.presidencia.gov.do/frontend/secretarias.php Según datos de la Fundación Economía y Desarrollo. Ob. Cit. Pág.10. 33 V. DESCRIPCION Y ANALISIS DE RESULTADOS 5.1. Políticas de formación docente y su marco jurídico 5.1.1 Marco institucional (formación y capacitación; estructura, funciones y relaciones) 5.1.2 Marco jurídico relacionado con el tema La ley de educación 66’97 establece en su título VI todo lo concerniente a la profesionalización, el estatuto y la carrera docente en la República Dominicana. Esa la misma ley en su capitulo I, sobre la Formación y la Capacitación, aborda lo siguiente48: “Art. 126.- El Estado Dominicano fomentará y garantizará la formación de docentes a nivel superior para la integración al proceso educativo en todos los niveles y las distintas modalidades existentes, incluyendo el fortalecimiento de centros especializados para tales fines. El Consejo Nacional de Educación establecerá las normas de funcionamiento que regirán los centros estatales de formación de docentes, sus requisitos de admisión y graduación y sus planes de estudios. De igual modo el Art. 127. explica la necesidad de desarrollar “la conciencia ética en todas sus dimensiones”.Así como la necesidad de educar tomando en cuenta los valores del bien, el amor y la justicia como medios de promoción social. En ese sentido, continuando la lectura, el artículo 128, valora el estatuto docente como guía para motivar la acción pedagógica y fortalecer la formación profesional del y la docente. En ese contexto, el Art. 129 nos escribe sobre la creación del INAFOCAM (ya descrito en la página 9 del presente documento). Para el cumplimiento de sus finalidades y funciones coordinará con todas las instituciones de educación superior y otras de carácter científico o cultural, sean éstas nacionales o internacionales. Siguiendo en ese orden se describe en el Art. 130, que los estudios magisteriales, serán impartidos en el nivel de educación superior en coordinación con el susodicho organismo de la SEE. 48 Citado de la ley 66’97 (Colección Comunitaria, 2000). 34 En ese sentido, la misma ley en su Art. 131.plantea que: “el sistema de formación y capacitación permanente ofrecido por la Secretaría de Estado de Educación y Cultura será gratuito para todos los docentes”. En el anexo número 4, el Título VI recoge en su capítulo II todo lo relativo al Estatuto docente y otros elementos de interés vinculados con el este tema. 5.1.3 Políticas generales nacionales y su relación con acuerdos internacionales El Art.73. de la ley de educación, establece los diferentes sectores funcionales del sistema educativo dominicano, entre ellos se encuentra el Consejo Nacional de Educación, que es “el máximo organismo de decisión en materia de política educativa y junto al Secretario de Estado de Educación y Cultura es el encargado de establecer la orientación general de la educación dominicana en sus niveles de competencia, y de garantizar la unidad de acción entre las instituciones públicas y privadas que realizan funciones educativas”49. Específicamente el acápite (d) del Art.78 plantea que es función del Consejo de Educación Conocer y aprobar los planes nacionales de desarrollo educativo, como expresión de las políticas generales fijadas por él para la educación nacional, y efectuar las revisiones y actualizaciones periódicas que lo hagan funcional y dinámico. En ese sentido, el Estado Dominicano a través de la Secretaría de Estado de Educación (SEE) y su oficina de Cooperación Internacional gestiona los Fondos para el Desarrollo de Innovaciones Educativas. Esta misma oficina ha canalizado algunos Proyecto para el Fortalecimiento de la Educación Inicial, financiado mediante Convenio de Préstamo del Banco Mundial.50 También se implementó el Programa Multi-fase para la Equidad de la Educación Básica, financiado mediante Convenio de Préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID-SEE 1429/OC-DR). Como parte integrante de este Programa fue creado el Fondo Concursable para Innovaciones Educativas, que según la SEE, tiene como objetivo financiar iniciativas puntuales presentadas para ser ejecutadas en el ámbito del sector 49 50 Art.76. BM-SEE No. 7144-DO 35 público y privado con el propósito de impulsar políticas y programas normados por la SEE para aumentar la calidad y eficiencia de la educación básica51. De igual modo el documento del Plan Estratégico de la SEE plantea los diferentes programas que procuran provocar transformaciones e innovaciones en el sistema educativo Dominicano a partir de la cooperación internacional (UNICEF, AECI, GTZ, JICA, etc.). En ese contexto, tal como plantea Pimentel, 52 la ley Nº 1239 del 2 de diciembre del 1942 de secretarías de Estado, en lo referente a las funciones del secretario/a de la SEE, establece en uno de sus considerandos la de fomentar las relaciones científicas, artísticas y culturales en la República y otros países. No obstante a ello, Sanguinetty53 ve la necesidad de que “las instituciones y los donantes internacionales deben comprometerse seriamente con un código de ética que impida la transferencia de fondos a actividades o proyectos con fallas de diseño, o formulados sin apoyo de la voluntad política y la capacidad gerencial para hacerlos exitosos. Los prestamos -continua- incondicionales sirven para perpetuar el clientelismo contribuyendo al endeudamiento nacional a largo plazo sin lograr ningún impacto duradero en el desarrollo.” Sin embargo vale destacar algunas iniciativas importantes de la SEE relacionadas con la cooperación entre países y acuerdos internacionales54: Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos. Celebrada en Santo Domingo, en febrero del 2000, es el evento preparatorio del foro de Dakar con los representantes de todos los países de América para evaluar la situación educativa después de Jomtien55. En esta ocasión, se identifican los principales 51 Ver WWW. See.gov.do Pimentel, F. Historia de la Educación en la República Dominicana. Tomo I. Pág. 435-436. 53 El futuro de la Educación en la Republica Dominicana. Pág.45. 54 Tomado del Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012. Vol. 1. 52 Ob. Cit. Pág.15. 55 La Educación para Todos (EPT), de carácter y alcance global (todos los países, el Norte y el Sur), 36 desafíos de la educación en la Región, orientados a incrementar la inversión social en la primera infancia, garantizar el acceso y la permanencia de todas las niñas y niños en una educación básica de calidad, priorizar la alfabetización y educación de jóvenes y adultos. En ese escenario se planteó, además, formular políticas educativas inclusivas de atención a la diversidad y a grupos vulnerables, asegurar que las escuelas favorezcan la vida saludable, el ejercicio de la ciudadanía y los aprendizajes básicos para la vida a través de políticas intersectoriales, ofrecer altos niveles de profesionalización a los docentes y políticas de reconocimiento efectivo de su carrera que mejoren su calidad de vida y sus condiciones de trabajo. Foro Mundial Educación para Todos. Este Foro celebrado en Dakar, Senegal, en abril del 2000, confirma que la educación es un derecho fundamental y un elemento decisivo para el desarrollo sostenido y que la paz es un medio indispensable para la participación de todos los ciudadanos en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI. Se acuerdan los seis grandes objetivos que los países deben alcanzar durante los próximos 15 años. Estos son: a) Extender y mejorar la protección y educación integral de la primera infancia, en especial para los niños más vulnerables y desfavorecidos; b) Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; c) Velar porque sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo, con aprendizaje adecuado y, a programas de preparación para la vida activa; d) Aumentar del 2000 al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular las mujeres y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y permanente; e) Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria del 2000 al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en lanzada en Jomtien, Tailandia, en 1990, durante la Conferencia Mundial de Educación para Todos, promovida y monitoreada por cinco organismos internacionales - UNESCO, UNICEF, PNUD, Banco Mundial y FNUAP -, con metas fijadas originalmente para el año 2000 y posteriormente extendidas (en el Foro Mundial de Educación, Dakar, abril 2000) hasta el 2015. 37 relación con la educación. En particular, garantizar a los niños un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento, y f) Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, que garanticen los parámetros más elevados, que permitan lograr resultados de aprendizajes reconocidos y mensurables, en especial la lectura, la escritura, la aritmética y las competencias prácticas esenciales. Después del Foro de Dakar, en marzo de 2001 se reúnen los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe en Cochabamba, Bolivia. En este encuentro se revisan los logros obtenidos, así como los objetivos pendientes previstos en el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe patrocinado por la UNESCO. También se aprueban las recomendaciones de políticas educativas para el inicio del Siglo XXI. En Ginebra, en el mes de septiembre de 2001, se celebra la Conferencia Internacional de Educación. Como resultado de ese evento se recomienda promover la educación como punto de encuentro para aprender y actuar juntos, respetando las de más culturas y las demás lenguas. En noviembre del 2002 se celebra en La Habana, la Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe como recomendación de la reunión de Cochabamba. El nuevo Proyecto se propone estimular cambios en las políticas públicas para hacer efectiva la propuesta de Educación para Todos (Dakar). El sentido de los cambios se fundamenta en el desarrollo integral de las personas en el marco de la diversidad. En ese contexto se proponen cinco focos en los que se centran los esfuerzos nacionales y regionales: 38 1. Los contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los demás y el mundo 2. Los docentes y fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. 3. La cultura de las escuelas para que éstas se conviertan en comunidades de aprendizaje y participación 4. La gestión y flexibilización de los sistemas educativos para ofrecer oportunidades de aprendizaje efectivo durante toda la vida. 5. La responsabilidad social por la educación para generar compromiso con su desarrollo y resultados. Es innegable que estos eventos han generado nuevos debates en nuestras academias y otras entidades vinculadas con la cuestión docente. Estos acuerdos también plantean mayores transparencias en las ejecuciones; han promovido en algunos sectores de la vida nacional interés y preocupación por el tema y en cierto sentido, se percibe un nuevo discurso y comprensión en las autoridades para plantearse nuevos retos que contribuyan con la transformación positiva del sistema educativo. 5.1.4 Políticas orientadas a la formación de docentes para la Educación Rural A pesar de que la ley de educación vigente establece en su capítulo II, refiriéndose a los Principios Fines de la Educación Dominicana, Art.4, acápite n, lo siguiente: “La educación utilizará el saber popular como una fuente de aprendizaje y como vehículo para la formación de acciones organizativas, educativas y sociales, y lo articulará con el saber científico y tecnológico para producir una cultura apropiada al desarrollo a escala humana. El eje para elaboración de estrategias, políticas, planes, programas y proyectos en el área educativa será la comunidad y su desarrollo”. Para Fiallo 56 , aquello de que “la educación utilizará el saber popular como fuente de aprendizaje”considera que es una concepción que entra en contradicción con las pretensiones establecidas en el artículo 5 sobre los fines de la educación dominicana, pues a su parecer lo que se trata es de incorporar el saber popular al currículo. 56 Fiallo, J.(199). Ob. Cit.159. 39 De igual modo, el nuevo Plan de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012 concibe a los docentes como los protagonistas llamados a implementar un modelo educativo transformador cargado de propuestas innovadoras57. No cabe duda que esta opinión es un reflejo de las contradicciones que aún existen con el actual currículo del sistema educativo dominicano en relación al contexto. Como se puede percibir en las primeras páginas de este trabajo, en la década del 50 la ley orgánica de educación Nº 2909, en su capítulo XII, abordaba como relevante el tema del docente rural; específicamente en su artículo 56, subrayaba los estudios del magisterio normal haciendo énfasis al ámbito urbano y rural como espacios de intervención para la gestión educativa. Y más aún el Art.61 especificaba la forma de ser certificado el docente, tomando en cuenta esos ámbitos como elementos prioritarios. Con la implementación del Plan de desarrollo de la educación 1981-1985 entre otras medidas se planteó la necesidad de “la elevación del nivel promedio de capacitación de los docentes de las áreas rurales”58 Con la promulgación de Ley General de Educación Nº 66’ 97 y el decreto Nº 427-200, que convierte el Sistema de Escuelas Normales en el Instituto Superior de Formación Docente y la implementación de la Ordenanza Nº 1’95 de un nuevo Currículo para Educación Inicial, Básica, Media, Especial y de Adulto del Sistema Educativo Dominicano rompe radicalmente esa visión tradicional aplicada desde el 187959. En la actualidad, y a pesar de las innumeras modificaciones, la actual ley, no contempla de manera concreta Políticas orientadas a la formación de docentes para la Educación Rural y sobre todo, no existe en la SEE ningún departamento o unidad que trate de manera diferenciada el contexto rural.. 5.1.5 Prioridades, tendencias y proyecciones. Fruto de los resultados del plan decenal de educación (1992-2002) y la preocupación de diversos sectores nacionales e internacionales sobre la situación educativa en el contexto local, se puede decir que surge en la República Dominicana la reciente elaboración del Plan Estratégico de la Educación Dominicana para los próximos 10 años. En ese sentido Ordenanza14’2003.Pag.9. Pimentel. Ob. Cit.286. 59 Tomada de INAFOCAM, Ordenanza 14’2003.Pág.11. 57 58 40 la SEE ve como propuesta fundamental que “la Escuela o Centro Educativo se convierta en el eje central de la transformación del sistema educativo”60 en aras de disminuir las deficiencias e inequidades, observadas por años en el sistema educativo dominicano. El susodicho documento ve como muy relevante las iniciativas de algunos movimientos dirigidos y articulados por sectores del empresariado, de la sociedad civil, el estado y el apoyo de diversos organismos internacionales que procuran fomentar políticas tendentes a “enfrentar los retos del crecimiento y el desarrollo sostenible”. Se destacan entre esos aporte, según revela la lectura del PED, las siguientes prioridades: “Proyecto Principal de Educación de América Latina y El Caribe, aprobado en Quito, Ecuador, en abril del 1981. A partir de éste, el país adopta su propio Plan, en el cual se priorizan tres grandes objetivos: a) Escolarización de la población en edad escolar; b) Alfabetización y educación de adultos; c) Calidad y eficiencia del Sistema Educativo. Plan Educativo A finales de 1988 e impulsado por la Asociación de Industriales de Herrera; el Instituto Tecnológico de Santo Domingo y la Fundación Friederich Ebert, se concita la participación de empresarios, educadores, investigadores y autoridades educativas, entre otros. Decenas de foros se realizan en los que se analizan las principales limitaciones que afectan a la educación dominicana. En enero del 1990 este grupo propone el Decálogo Educativo que contiene las 10 metas educativas que el país debe lograr. Conferencia Mundial Educación para Todos. Celebrada en Jomtien, Tailandia, en marzo del 1990, ésta conferencia se constituye en una referencia necesaria, en razón de que reúne a la gran mayoría de los países. Esta conmueve la conciencia mundial al describir de forma dramática la situación de la educación en la década de los ochenta, en casi todo el mundo, sobre todo en los países en desarrollo. En esta reunión todos los países se comprometen a emprender transformaciones significativas en sus sistemas educativos. 60 Antecedentes: Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012. Vol. 1 41 En la República Dominicana se organizan instituciones para apoyar los cambios en educación. Se destaca Acción para la Educación Básica, EDUCA, la cual es una iniciativa del empresariado para impulsar las transformaciones necesarias y mejorar la calidad educativa. El VI Congreso Nacional de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), celebrado en septiembre del 1990, aprueba el documento “Situación de la Educación y Perspectivas para el año 2000”, en el que se identifican, según ese gremio, los problemas fundamentales de la Educación Dominicana: 1.- Calidad de la Educación; 2.- Base legal de la Educación Dominicana; 3.-El financiamiento de la Educación; 4.- Las condiciones de vida de los Docentes; 5.- El analfabetismo; y 6.- La información sobre el Sistema Educativo. En 1991 se produce el documento Un Pacto con la Patria y el Futuro de la Educación Dominicana, elaborado por la Comisión Presidencial, nombrada mediante el decreto No.209-91 constituido por un grupo de educadores. En éste se acuerda la necesidad de mejorar la condición de los docentes y el compromiso de colocar la educación como elemento fundamental para el desarrollo, con este se inicia la revisión de la Ley Orgánica de Educación 2909-51. En términos de los aportes del Plan Decenal de Educación 1992-2002, es importante resaltar, tal lo identifica el texto original, los siguientes aspectos: Se realiza en cumplimiento con los acuerdos de la Conferencia Mundial de Jomtien y los planteamientos de Plan Educativo; Las evaluaciones realizadas al respecto destacan que en el marco de su implementación, el país introduce reformas que permiten aumentar la cobertura general; Avanzar en el desarrollo de un nuevo currículo, en la profesionalización de los docentes y en la gestión de la educación; 42 En el se da aprobación a la Ley General de Educación No.66 en 1997, un marco jurídico que da paso a una nueva organización educativa; Incorpora los principios de participación de la sociedad en la gestión; Se inició un proceso para facilitar la creación de estructuras administrativas descentralizadas; Finalmente, aborda el tema de la financiación y de la calidad de la educación, entre otros tópicos significativos. No hay dudas, que a decir de la misma SEE, en el susodicho documento quedan “pendientes determinados desafíos relacionados con la deficiente cobertura, la aplicación y pertinencia del currículo, la calidad y equidad de la educación, el desarrollo de una gestión más eficiente y democrática, y de una visión cercana a los actores sobre el sentido de la educación”. Se percibe en el marco de la lectura del PDE una expresa intención por parte de las autoridades dominicanas de ser compromisorias con las recomendaciones del foro de Dakar de Educación para Todos. Es expresa la intención teórica de formular nuevos planes “nacionales de acción, fundamentados en políticas sociales de desarrollo que reduzcan la Pobreza, diseñados mediante procesos transparentes y democráticos que cuenten con la Participación de la sociedad civil”61. Se plantea concretamente que para los próximos 10 años “la Escuela o Centro Educativo se convierta en el eje central de la transformación del sistema educativo”. No obstante, como buen dominicano, veo en el horizonte de la duda el espectro del sol de cada día desdibujar la luz de la utopía en cada párrafo escrito del documento, debido a que en la República dominicana se dice popularmente que cada funcionario o funcionaria “siempre aplica a conveniencia su propio librito” o bajo la condición de los intereses del partido gobernante de turno. 61 SEE.Ob. Cit de .Pág.18. 43 5.2 Oferta de formación docente (instituciones, programas, proyectos y planes de estudio) 5.2.1 Inventario y descripción de oferentes (instituciones y departamento especializados) En la República Dominicana actualmente funcionan más de 40 centros de educación superior, con una matrícula de más de 280 mil estudiantes62. Todas estas entidades están bajo la responsabilidad del organismo gubernamental encargado de supervisar y orientar la educación superior dominicana, la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología ( www.seescyt.gov.do ). De esos centros, en el esquema de más abajo se reseña una selección de las principales universidades del país y sus departamentos especializados para la formación docente. Universidad Autónoma de Santo Domingo -UASD Ciudad Universitaria, Santo Domingo, D.N. Apartado Postal No. 1355 TEL: (809) 508-7375 / 535-1767 | Fax: (809) 508-7374 [email protected] http://www.uasd.edu.do/ Creada mediante la Bula In Apostulatus Culmine, expedida por el Papa Paulo III (28/10/1538) Programas Ofrecidos Nivel Técnico 62 o Educación Básica o Educación Inicial o Educación Física Fundación FUNGLODE 44 o Lenguas Modernas Mención Francés o Lenguas Modernas Mención Inglés o Educación Mención Bibliotecología o Educación Mención Biología y Química o Educación Mención Ciencias Sociales o Educación Mención Filosofía y Letras o Educación Mención Matemática y Física o Educación Mención Orientación Académica o Educación Mención Letras o Estudios Superiores en Educación Básica o Educación Mención Orientación para el Desarrollo de Recursos Humanos o Estudios Superiores en Lenguas y Literatura Licenciaturas o Historia o Lenguas Modernas Mención Inglés o Lenguas Modernas Mención Francés o Letras o Educación Básica o Educación Inicial o Educación Física o Educación Mención Bibliotecología o Educación Mención Biología y Química o Educación Mención Ciencias Sociales o Educación Mención Filosofía y Letras o Educación Mención Matemática o Educación Mención Orientación o Educación Mención Administración y Supervisión Escolar o Educación Mención Matemática y Física o Educación Mención Pre-Escolar y Primaria o Educación Mención Orientación Académica 45 o Educación Mención Orientación Socio-Comunitaria o Educación Mención Orientación para el Desarrollo de Recursos Humanos o Psicología Mención en Psicología Escolar o Biología o Geografía o Geografía M. Rec. Naturales y Ecología o Física o Informática o Matemáticas o Química Instituto Cultural Dominico Americano -ICDA Ave. Abraham Lincoln, 21, Santo Domingo Tel.: (809) 535-0665 • Fax: (809) 533-8652 http://www.icda.edu.do/espanol/unicda/index.asp Reconocida mediante el Decreto No. 389-01 del 20/3/2002 Programas Ofrecidos Licenciatura e Ingeniería Ingeniería de Sistemas Licenciatura en Educación Mención Inicial Licenciatura en Educación Mención Inglés Licenciatura en Educación Mención Básica Licenciatura en Educación Mención Artes Nivel Técnico Técnico Superior en informática Técnico Superior en Educación Mención Inicial Técnico Superior en Educación Mención Inglés 46 Instituto Tecnológico de Santo Domingo -INTEC Av. Los Próceres, Galá, Santo Domingo Tel.: (809) 567-9271 / Fax: (809) 566-3200 http://www.intec.edu.do/ Reconocido mediante el Decreto Presidencial No. 3673 del 4 de julio de 1973 Programas ofrecidos Área de Humanidades Bibliotecología y Ciencia de la Información Licenciatura en Humanidades y Filosofía Licenciatura en Educación Básica Profesorado en Educación Básica Postgrado en Educación Inicial Instituto Tecnológico del Cibao Oriental -ITECO Av. Universitaria, No. 100, Cotuí, Prov. Sánchez Ramírez Tel.: (809) 585-2291 * Fax: (809) 240-0603 [email protected] http://www.iteco.edu.do/ Reconocido mediante el Decreto No.820 de 25/2/1983 Programas ofrecidos 47 Informática Humanidades Educación Estas carreras se dan al nivel técnico y de licenciatura Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra -PUCMM Autopista Duarte KM 1 1/2, Santiago de los Caballeros (Principal) TEL.: (809) 580-1962 Abraham Lincoln Esq. Rómulo Betancourt, Santo Domingo Apartado 2748 TEL.: 535-0111, Fax: 534-7060 http://www.pucmm.edu.do/ Reconocida mediante la Ley No. 6150 de 31/12/1962 Programas ofrecidos Facultad de Ciencias y Humanidades Licenciatura en Educación Básica Profesorado en Educación Básica Licenciatura en Psicología Tecnología Telemática 48 Ingeniería de Sistemas y Computación Tecnología de Sistemas y Computación Universidad Abierta para Adultos -UAPA Ave. Hispanoamérica, Urbanización Thomén, Santiago de los Caballeros Apartado Postal 1238 TEL.: (809) 724-0266; Fax: (809) 724-0329 Reconocida mediante el Decreto No. 230 del 10/12/95 http://www.uniabierta.edu.do/siteuapa.net/default.aspx Programas ofrecidos Psicología Educativa (ver pensum) Ciencia de la Educación (Menc. Educación Básica) (ver pensum) Ciencia de la Educación (Menc. Educación Investigativa) (ver pensum) Ciencia de la Educación (Menc. Didáctica de Leng. Española en Ed. Media) (ver pensum) Ciencia de la Educación (Menc. Didáctica de las Lenguas Extranjeras) (ver pensum) Ciencia de la Educación (Menc. Ciencias Sociales en la Educación Media) (pensum) Ciencia de la Educación (Menc. ciencias Naturales en Ed. Media) (pensum) 49 Informática Gerencial (ver pensum) Universidad Adventista Dominicana -UNAD Autopista Duarte Km. 74 1/2 Sonador, Piedra Blanca TEL:(809)-525-7533-36 Fax:(809)-525-4048 http://www.unad.edu.do/Home1024.html Reconocida mediante el Decreto No.3482 de 08/11/82 Programas ofrecidos Ing.Sistemas de Información Lic. Informática Facultad de Humanidades Lic. Educación Básica Lic. Educación Mención Ciencias Sociales Mención Español Mención Biología y Química Mención Física y Matemática Universidad Católica Nordestana -UCNE Los Arroyos, San Francisco de Macorís, Provincia Duarte Tel.: 809-588-3505 / Fax: 809-244-1647 50 http://www.ucne.edu/ Reconocimiento mediante el Decreto No. 3487 del 14 de julio de 1978 Programas ofrecidos Educación, Educación Mención Ciencias Sociales, Educación Inicial, Educación Básica, Educación Mención Lenguas Modernas Universidad Católica Santo Domingo –UCSD C/Santo Domingo, #3, Ens. La Julia, Santo Domingo, D.N. Apartado Postal No.2733 Telf.: (809) 544-2812 / Fax: (809) 472-0902 http://www.ucsd.edu.do/ Reconocida mediante el Decreto No. 2048 de 08/06/1984 Facultad Humanidades Licenciatura en Filosofía Licenciatura en Filosofía y Letras Licenciatura en Historia Licenciatura en Psicología Educativa Facultad Educación Licenciatura en Educación Inicial Licenciatura en Educación Primaria Licenciatura en Orientación Escolar 51 Licenciatura en Educación Mención Letras Licenciatura en Educación Mención Ciencias Sociales Licenciatura en Educación Mención Biología y Química Licenciatura en Educación Mención Física y Matemática Licenciatura en Educación Mención Ciencias Religiosas Licenciatura en Educación Mención Retardo Mental Licenciatura en Educación Mención Direc. y Supervisión Escolar Licenciatura en Educación Mención Inglés Licenciatura en Educación Mención Francés Facultad Ciencia y Tecnología Ingeniería de Sistemas Universidad Católica Tecnológica del Cibao –UCATECI http://www.ucateci.edu.do/ Decreto No.764/86 de 08/12/1986 Autopista Duarte Km.1, Ave. Universitaria, La Vega, Rep. Dom. TEL: 573-1020, 573-3863, 573-4202 | fax 573-6194 Programas ofrecidos 52 Nivel Técnico Superior: o Tecnología en Informática o Educación Básica Nivel de Grado o Psicología o Educación (Filosofía y Letra, Física y Matemática, Orientación Pre-escolar y Primaria) Universidad Central del Este -UCE Av. Francisco Caamaño Deñó, San Pedro de Macorís, República Dominicana Tel.: (809) 529-3562 | FAX (809) 529-5146 http://www.uce.edu.do/ Reconocida mediante el Decreto No. 1205 del 2/7/71 Programas ofrecidos Profesorado en Educación, mención Letras Mención Matemáticas-Física Mención Ciencias Sociales Mención Biología y Química Licenciatura en Educación, mención Letras Mención Matemáticas-Física 53 Mención Ciencias Sociales Mención Biología y Química Universidad Central Dominicana de Estudios Profesionales -UCDEP Avenida Independencia, Km. 9, (Colegio San Gabriel) Apartado Postal 1263 Santo Domingo, D.N. Tels.: (809) 508-3279 / 532-3599 / Fax: (809) 699-2675 http://www.ucdep.edu.do/ Reconocida mediante el Decreto No.2711 del 29/1/1985 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales 1- Grado Técnico Superior y de Licenciatura: 2- Escuela de Educación (cursos de Lunes a Sábados) Profesorado y Licenciatura: Educación Preescolar Educación Básica Educación Ingles Educación Administración y Supervisión Escolar Educación Letras Educación Naturales Educación Física y Matemáticas Educación Ciencias Sociales Educación Andragógica 3- Escuela de Psicología, Licenciatura: Psicología Escolar Técnico en Orientación 54 4- Escuela de Bibliotecología, Licenciatura: Bibliotecólogo Facultad de Tecnología y Recursos Naturales Ingeniero en Sistemas (Concentración: Hardware y Software) Técnico Superior e Ingeniero en Educación y Extensión Agrícola Técnico Superior y Licenciado en Ciencias Agrícolas (Educación) Facultad Ciencias de la Salud 1-Licenciatura: Educación para la Salud Universidad de la Tercera Edad -UTE C/ Camila Henríquez Ureña Esq. Jesús Maestro, Mirador Norte, Santo Domingo TEL. :(809) 482-7093 / Fax: 482-0109 www.ute.edu.do Reconocida mediante el Decreto No.56 de 26/2/ 1992 Programas ofrecidos Licenciaturas Psicología Licenciaturas en Educación: Inicial Especial 55 Básica Mención Matemática Mención Ciencias Sociales Mención letras Carreras técnicas Educación Universidad del Caribe -UNICARIBE Autopista 30 de Mayo, Km. 71/2, Urb. Tropical P.O. Box: 4756 Santo Domingo, República Dominicana TEL: 809 616-1616 | Fax: 809 535-0489 [email protected] http://www.universidaddelcaribe.edu.do/unicaribe.asp Reconocida mediante el decreto No. 01 de fecha 12/12/96 Programas ofrecidos Nivel técnico superior Nivel de grado o Informática. o Educación Especial. 56 Diplomados Psicología Infantil Lingüística y Enseñanza de la Lengua Gestión Educativa Universidad Dominicana O & M Av. Independencia, #200, Santo Domingo, D.N. Tel.: 809-533-2648 / 809-535-0084 www.udoym.edu.do Decreto No. 3436, Fecha: 13/07/1978 Programas ofrecidos Educación mención Informática Educación mención Supervisión Escolar Educación mención Física y Matemáticas Educación mención Letras Educación mención Ciencias Sociales Universidad Eugenio María de Hostos –UNIREMHOS Ave. Abraham Lincoln, No.126 Tel.:809-532-2495 / Fax: 809-535-4636 http://www.uniremhos.edu.do/ 57 Programas ofrecidos Educación (distintas menciones) Universidad Evangélica –UNEV Ave. Juan Pablo Duarte, #100, Santiago Tel.: 809-247-3535 / Fax: 809-471-7834 Reconocida mediante el Decreto No.652 de 30/07/86 Programas ofrecidos Grado o Educación, Mención Sociales. o Educación Inicial. o Psicología Clínica. No formales Etiqueta y Protocolo para Docentes, entre otras. Universidad Federico Henríquez y Carvajal (UFHC) C/ Isabel Aguiar, #100, casi Esq. Guarocuya, Herrera, Santo Domingo Tel.: (809) 813-1806 http://www.ufhec.edu.do/demo1/ Reconocida mediante el Decreto No. 57 de 02/12/1991 58 Programas ofrecidos Educación Agrícola Educación mención: Administración y Supervisión escolar Ciencias Naturales Ciencias Sociales Letras Matemáticas y Física Orientación Escolar Inicial Básica Universidad Iberoamericana –UNIBE Ave. Francia, #129, Gazcue, Santo Domingo Tel.: 809-689-4111, Fax: 809-687-9384 Reconocida por el Decreto No.3371 de 7/12/1982 http://www.unibe.edu.do/ Programas ofrecidos 59 Educación Temprana Universidad Interamericana -UNICA C/Dr. Báez, # 2 y 4, Gazcue, Santo Domingo Apartado Postal 20687 Tel.: 809-685-6562 / 685-2529 / Fax: 809-689-8581 [email protected] http://www.unica.edu.do/ Reconocida mediante el Decreto No.471 de 13/11/1982 Programas ofrecidos Facultad de Ciencia y Tecnología o Licenciatura en Informática Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Diplomado en Educación Especial Diplomado en Diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje Programas Nivel Técnico: o Orientación. o Educación Básica. Universidad Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) Aut. Duarte, Km. 5 ½, Santo Domingo 60 809-562-6601 [email protected] www.unphu.edu.do [email protected] programas ofrecidos Informática Educación Psicología Universidad Tecnológica de Santiago –UTESA Av. Estrella Sadhalá, Esq. Av. Circunvalación, Santiago de los Caballeros Tel.: (809) 582-7156 / Fax: (809) 582-7644 Apartados de Correo: 658 y 685. www.utesa.edu Reconocida mediante el Decreto No. 3432 del 1 7 de junio de 1978 Programas ofrecidos Licenciado en Educación, Mención Administración Escolar Licenciatura en Educación, Mención Matemática-Física Licenciatura en Educación Concentración Ciencias Sociales Licenciatura en Educación para la Salud 61 Licenciatura en Educación, Concentración Pedagogía Licenciatura en Educación, Mención Ciencias Naturales Licenciado en Educación, Mención Director y Administración Escolar Licenciado en Educación, Mención Letras Modernas Licenciado en Informática Licenciado en Lenguas Modernas Licenciado en Psicología Universidad Tecnológica del Sur -UTESUR Av. Enriquillo #01, Azua, TEL: 521-3785 | Fax: 521-4915 Reconocido mediante el Decreto No. 3432 de 07/06/1978 Programas ofertados A nivel de Técnico Superior o Educación. o Educación Básica. o Informática. A nivel de grado o Lic. en Educación en diferentes menciones. 62 Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña Calle Leonardo D’ Vinci esq. Calle Caonasbo. Sector Mirador del Sur, RD. Teléfono: 482.9095. Esta institución posee tres recintos: Recinto Félix Evaristo Mejía Recinto Urania Montas, de san Juan Recinto Juan Vicente Moscoso de San Pedro de Macorís Recinto Emilio Prud Homme de Santiago Recinto Luís Núñez Molina de Liceo ( Santiago) al medio y también esta la Escuela Nacional de Educación Física. Estos centros se ocupan fundamentalmente de la formación de docentes a nivel de Licenciatura y también de la capacitación continua de docentes en servicio. «Los programas de formación inicial de docentes desarrollados en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña son aprobados por el Consejo Nacional de Educación, máxima autoridad de la Secretaría de Estado de Educación, SEE, no por la SEESCYT. Esto queda establecido en el Art. 126 de la Ley General de Educación cuando afirma”El Consejo Nacional de Educación establecerá las normas de funcionamiento que regirán los centros estatales de formación de docentes, sus requisitos de admisión y graduación y sus planes de estudio”63» Como una manera de fortalecer la educación no formal, las autoridades gubernamentales han desarrollado un programa de becas nacionales (SESCYT-ITLA64) las cuales procuran formar personas en el área de educación técnica. Sin embargo, como dato curioso, este programa de ofertas posee un acápite en el que se resaltan las carreras que no aplican. Entre esas excepciones se encuentra Educación, algo lamentable, pues ésta propuesta podría servir de base como parte de un proceso de formación de docentes o de 63 64 Informe SESCYT-UNESCO (2004)Ob. Cit. Pág.,82. Instituto Tecnológico de las América 63 capacitación continua en el área de formación para el Trabajo; aparecen luego Derecho, Contabilidad, entre otras 5.2.2 Planes de estudio (descripción y análisis de la oferta general y de la oferta específica para zona rurales). Se percibe en el conjunto de ofertas de formación docente estudiadas, un gran empeño de las universidades y las autoridades de la SEE por presentar una propuesta de plan estudio ajustado a las necesidades de la sociedad actual dominicana y el mundo. Sin embargo, en ese intento no se visualiza una integración real y equitativa de los docentes en la discusión y aprovechamiento de esos contenidos. Es evidente en las entrevistas realizadas, ver el escepticismo y la desconfianza de los/as consultados/as en relación a los propósitos de la SEE de mejorar la educación nacional y de asumir con responsabilidad un sistema de evaluación confiable, que supervise o dé seguimiento a todo el proceso de formación docente para certificar su evolución y determinar el nivel de aprovechamiento e incidencia en todo el sistema académico. En ese sentido, en aras de una estimación de las verdaderas prioridades del país, se critica la falta de un espacio de coordinación estratégica entre la SEE, la ADP, las Universidades u otras entidades empresariales o de la Sociedad Civil en función del desarrollo de la educación y el mejoramiento de la calidad de vida del maestro; libre del partidarismo político, la improvisación y el capricho de particulares. Sobre todo, se observa un desarrollo de contenidos que no responden con los estándares educativos necesarios para la puesta en vigencia de mecanismos que puedan garantizar el desarrollo de los docentes a un nivel mínimo de conocimientos, competencias y destrezas, necesarios para el desarrollo de la economía local. En relación a los planes de estudios para el contexto rural, es notoria la ausencia de documentos y de ofertas específicas y/o diferenciadas que enfoquen la problemática del docente rural dominicano, tratada y analizada como una preocupación a la que hay que buscarle alternativas. Y como nota contradictoria, la realidad del mundo rural sólo es vista como un referente que sirve para valorar el contexto urbano o como indicador de 64 datos de las estadísticas de la SEE 65 . Más aún, cuando se analiza las ofertas de la instituciones oferentes de esos servicios, se puede constatar, que el docente rural es un ente solapado sin temas que lo cuestionen y analicen de forma particular, un sujeto meramente visible desde el punto de vista de su ubicación geográfica y en correspondencia con el contexto previamente definido como rural en la República Dominicana. Lamentablemente en el país, de manera institucional, no se tiene una estrategia consensuada y bien definida en lo que al sistema educativo rural se refiere. Por ejemplo hace cuatro años la SEE tenía creado un departamento llamado “Unidad de Educación Rural” en donde se aplicaban las políticas e iniciativas encaminadas a mejorar la educación en ese contexto. Hoy esa unidad fue eliminada para ser integrada como un componente más de los objetivos Plasmados en el Programa Multifase para la Equidad de la Educación Básica y concretamente al Proyecto de Escuela Multigrado Innovada (EMI); el personal de esa unidad fue relevado a otros puestos. Como parte del contenido de este trabajo, más abajo, se describen algunos de los resultados de las entrevistas realizadas con informantes claves involucrados en el tema de la formación de docentes. Estos son los resultados: Para la totalidad de los /as entrevistados/as no existen en la República Dominicana instituciones dentro y fuera del ministerio que tengan ofertas especificas y/o diferenciadas para la formación de docentes rurales ya sea en la formación inicial como también en la formación de docente al servicio. Al consultarlo sobre el tema, Fidencio Fabián representante del INAFOCAM, es categórico cuando dice: “una Licenciatura de capacitación de formación específica vinculada al desarrollo rural, no la conozco en los actuales momentos”. En ese sentido, tomando en cuenta la reciente celebración en el país del seminario de educación rural con Plan Internacional66, Sandra González del INTEC planteó ‘que según 65 Ver Anexo 5 Se refiere al Seminario Internacional Educación de la población Rural., celebrado los días 15, 16 y 17 de diciembre de 2004 en la republica Dominicana. 66 65 las ponencias de los invitados internacionales, quedó claro en ese evento que Costa Rica, es de los pocos países que tiene la formación de maestros rurales de manera especifica. Los propios docentes rurales son los primeros en reconocer esa realidad. Por ejemplo, la profesora Altagracia Zoraida González, directora de una la escuela básica de la zona cafetalera de los Cacaos (San Cristóbal), nos dice sin muchos rodeos: “no fui formada para trabajar en la zona rural. Yo, recibí una formación general y nada más” Su preocupación sobre este tema le lleva a plantear lo siguiente: “los maestros y maestras de esta zona estamos muy inconformes porque siempre somos los últimos en recibir cualquier cosa que vaya en beneficio del mismo sistema. Una de las inconformidades que tenemos aquí es el calendario escolar, la SEE elabora un calendario que es exclusivo para la zona urbana y luego nosotros lo adaptamos a este medio con todas las limitaciones que eso implica. Nosotros nos sentimos mal por eso, porque queremos que la SEE valore el trabajo que hacemos y los aportes que damos a esta comunidad”. En el marco de sus declaraciones, la educadora también dijo lo siguiente: “la inconformidad mayor que tenemos es que cuando vienen los libros de textos, se dice que son para todos los estudiantes, nosotros en la mayoría de veces nos quedamos sin algunas asignaturas porque ya han abastecido a la ciudad y de los que sobran o quedan, es que nos mandan a nosotros .Ocurre con el mobiliario lo mismo y con el mantenimiento de la planta física es igual, te digo que nosotros siempre somos los últimos” Al abordar el tema, el Prof. Víctor Encarnación, director de la Escuela de Pedagogía de la UASD, nos dice: “Tenemos una licenciatura en educación inicial, básica, media con distintas concentraciones…pero no tenemos una formación específica para las comunidades rurales, todos reciben la misma formación pero reciben algunas materias relacionadas con esa diversidad.” En sus declaraciones este educador, se suma al grupo de entrevistados que considera que “no hay ninguna institución que este dando específicamente la formación docente para lo rural, lo más parecido era una carrera que teníamos aquí llamada Lic. En Educación Mención Desarrollo Agrícola y Rural”, concluyó diciendo. Para, Gladis Almonte, encargada del Centro de Documentación de SESCYT, en su experiencia de 25 años en el área de educación trabajando como docente, dice no “haber 66 oído hablar de formación docente rural, aunque yo inicié en una escuela rural, nunca me interesó, ni me enteré de que existiese ese tipo de formación”. Además, la educadora afirmo: “quizás la gente sigue pensando igual, ósea que cuando están en esa zona lo que quieren es irse a la ciudad para tener la oportunidad de continuar formándose; es difícil formarse para ir a trabajar a una zona rural cuando sabemos que el salario es más bajo y las dificultades son muchas...trabajar allí es como un castigo”. En la conversación con Adriana Mu Kien Sang, directora del Departamento de Educación de la PUCMM recinto Santo Tomas de Aquino señala que “uno de los problemas que hay en la formación docente es que ésta ha titulado muchos docentes, pero como el profesor que participa en las escuela es una persona marginal que va al sistema educativo no por vocación sino por circunstancias, cuando quiere sale del sistema y este tiene que recoger un nuevo docente que no tiene preparación, entonces lo que hemos hecho es titular la mediocridad. Esa es una de las razones del bajo impacto educativo en la calidad docente”. En sus reflexiones, la educadora cree que “la formación docente no esta aislada de las condiciones de vida del docente. Si queremos lograr un docente que tiene interés en mejorar su calidad de vida y mejorar su formación tiene que estar ligada a una mejoría salarial y buenas condiciones objetivas en las escuelas. La formación docente no está aislada del proceso general del tema de la calidad educativa con los actores externos a la formación propiamente. La formación docente es un elemento del todo el conjunto de los elementos que intervienen en la calidad educativa”. En la continuación de este debate, Mu Kien considera que “los programas docentes no están divididos en rurales y urbanos; las escuelas rurales son mínimas, entonces no se puede hacer programa solamente para educación rural porque la demanda es muy reducida. Aquí no hay una formación ni un pensamiento para educación rural.” En ese sentido, el escritor dominicano José Antinoe Fiallo Billini, del Área de Ciencias Sociales del INTEC, cuando se le cuestiona sobre la formación de docentes en la RD, plantea que “para estudiar el fenómeno docente es importante partir de la condición de los sujetos que intervienen en ese proceso, la idea esta basada en un eje central que es el sujeto situado; el sujeto que esta en el aula y los docentes propiamente. La mejor experiencia en ese sentido fue el PPMB”. En la continuación de su diálogo, Fiallo dice lo siguiente: “hay un problema doble muy grave que es el deterioro de la escuela urbana 67 como producto de la presión demográfica y de los empobrecimientos en la zona urbana. Otro problema también grave, es la descampesinización y desruralización, que es una visión equivocada con relación al desarrollo del país; que tiene que ver directamente con una despreocupación por la educación rural. Sobre todo porque ya supuestamente nosotros dejamos de ser un país rural y como se dice popularmente: “por ahí no hay na’ que buscar”. Este insigne y acucioso educador, cree que “las universidades en sentido general son fenómenos urbanos”. Sostiene, además, que “es interesante que en la discusión sobre el problema de la educación rural esté estrechamente vinculada a la visión que se tenga sobre el desarrollo social. Aunque a algunos sectores no les guste, el desarrollo rural ejerce una función de atracción para estabilizar la población y redistribuirla en el territorio. Aquí se ha cometido un error, siguiendo recetas internacionales, de establecer políticas de altas concentraciones demográficas, desestabilización de la distribución de la población y no prestarle atención al desarrollo endógeno, que está centrado en la propia dinámica de las comunidades y no en los intereses foráneos”,concluye finalmente. 5.2.3 Cobertura geográfica y peso relativo (nivel de incidencia, importancia...). Fig. 1 El siguientes cuadro67 representa la matricula de Estudiantes de Pedagogía y de otras Carreras Según Universidades Republica Dominicana 1997 67 Tomado del Informe 2002 (SEESCYT).Ob. Cit. Pág. 47. 68 Según “los diagnósticos regionales realizados para la elaboración del Plan de Desarrollo de la Educación Dominicana indican que existe un total de 46,175 docentes, de los cuales 3,777 (8.2%) son bachilleres; 4,439 (9.6) son maestros normales; 20,784 (45.0%) tienen nivel de profesorado; 16,319 (35.3%) con nivel de licenciatura; 505 (1.1%) con títulos de post-grado y 337 (0.7%) con nivel de maestría.”.68 De acuerdo al estudio de González (2004)69 “las instituciones de educación superior que forman docentes son 23 y se encuentran distribuidas en toda la geografía nacional, aunque con una mayor concentración en Santo Domingo y Santiago”. El gráfico siguiente ilustra esa realidad. Fig.2 68 69 PE, Pág. 24. Estudio auspiciado por la SESCYT y el apoyo de UNESCO. 69 Fuente: Informe de SESCYT, año 2004. Los datos anteriores revelan que todas las regiones geográficas tienen al menos una institución formadora de docentes. Y por otro lado el nivel de la concentración que privilegia las zonas mas pobladas del país. En el mapa siguiente (Fig. 3), derivado de ese mismo informe, se puede visualizar la distribución geográfica de las instituciones y sus recintos o extensiones. 70 5.2.4 Balance general de la oferta de formación docente (coherencia con política nacional, control de calidad, logros, obstáculos, tendencias identificadas) Es importante resaltar la preocupación de la legislación educativa de la República dominicana que a través del tiempo ha venido introduciendo innovaciones en el currículo de formación Docente. Y muchos de los centros de formación docente han hecho adecuaciones en su currículo para cumplir con estos propósitos. Sin embargo quedan muchas “telas que cortar”, como se dice popularmente. Por ejemplo, al analizar los diferentes programas ofrecidos por las universidades vinculadas a la formación de docentes, se puede comprobar que algunas de las carreras que se ofertan no se ajustan a las nuevas disposiciones de la Ley General de Educación 66’97 que plantea que para ingresar como docente al sistema educativo debe tenerse el título de licenciatura. Desde esa perspectiva los programas técnicos de profesorado que esas entidades ofertan no califican para ingresar al sistema. En esa tesitura, González70 cuando analiza el tema de la formación docente, dice: “la mayoría de los programas que se ofertan están diseñados para tener una salida intermedia, el profesorado, previo al título de licenciatura”. Y para acrecentar más el dilema, este marco legal es contradictorio con la propia ley 1390171 que en su Art. 23, plantea: “Se establecen los siguientes niveles de formación en la educación superior: a. Un nivel técnico superior, que otorga el título de técnico superior, el de tecnólogo, el de profesorado y otros equivalentes”. De igual modo, muchos programas no responden a las exigencias de políticas nacionales de desarrollo que los vincule con las estrategias de la SEE y los propósitos de la ley 66’97 que en su Art.5 enfatiza en “formar personas críticas, hombres y mujeres libres, 70 Ídem, Pág.133. Ley de Educación Superior Ciencia y Tecno1ogía. 71 71 críticos y creativos…” En ese contexto en su Art. 64 dice sobre la formación que “el currículo será flexible, abierto y participativo” De igual manera retomando la ley 139-01 sobre la Educación Superior en la República Dominicana, el Capítulo VIII, estudia la Acreditación de las Instituciones de Educación Superior. Y específicamente, el Art. 78 aborda lo siguiente: “La acreditación es un reconocimiento social e institucional, de carácter temporal, mediante el cual se da fe pública de los méritos y el nivel de calidad de una institución de educación superior, de un programa, de alguna de sus funciones o de sus elementos constitutivos. Implica un proceso de evaluación voluntaria, realizado por entidades acreditadoras, que culmina con la certificación de que la institución o programa evaluado cumple con estándares de calidad preestablecidos”. En ese contexto ese mismo capítulo aclara en los siguientes acápites: Art. 80.- Las instituciones acreditadoras son asociaciones privadas, de carácter nacional, sin fines de lucro, autónomas, creadas de conformidad con las leyes nacionales, cuyo propósito fundamental es contribuir con el mejoramiento de las instituciones de educación superior a través del autoestudio y la acreditación. Art. 81.- Las funciones básicas de las instituciones acreditadoras son: a. Elaborar el marco conceptual y metodológico para que cada institución pueda desarrollar por sí misma su autoestudio con miras a la acreditación; b. Ejecutar procesos y desarrollar técnicas apropiadas para la evaluación y la acreditación de instituciones y programas de educación superior; c. Otorgar la acreditación a las instituciones de educación superior. 72 Art. 82.- El Estado Dominicano es compromisario de la calidad de la educación superior y, en tal virtud, aportará recursos financieros para el funcionamiento de las instituciones de acreditación, sin afectar su autonomía. Art. 83.- Podrán ser objeto de acreditación todos los programas e instituciones del nivel superior que por voluntad propia se sometan al proceso de evaluación y cumplan con los requerimientos establecidos para estos fines. Sin embargo, debido al carácter voluntario del proceso de acreditación de los programas que desarrollan las instituciones este proceso se lleva acabo en forma ¨medalaganaria¨. La misma SESCYT en su análisis sobre la situación de la formación docente (2004) reconoce que“ningún programa de formación de docentes ha sido acreditado ni se encuentra en proceso de acreditación”. Todo esto, a pesar de que en la República Dominicana algunas de esas instituciones pertenecen a la Asociación Dominicana para el autoestudio y la Acreditación, ADAAC. De igual modo, es todavía muy tímida, el conocimiento y manejo de las TIC como estrategia de formación docente en las diferentes ofertas de Educación, como forma de aprovechar los avances que aportan las tecnologías de la información y la comunicación en beneficio de una formación docente de calidad y la posibilidad de desarrollar un modelo pedagógico en redes con otras comunidades virtuales. En esa dirección, el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio, INAFOCAM, como organismo de la Secretaría de Educación, responsable de coordinar la oferta de formación docente, se plantea poner en vigencia el Sistema Nacional de Formación Docente, aprobado mediante la Ordenanza 8’2004 con el propósito de definir políticas y desarrollar acciones tendentes a formar docentes con las competencias necesarias para ejercer su función. Más aún cuando se conoce que “en el 2004, la escuela de pedagogía de la UASD declaró que los estudiantes que ingresaban a esa unidad académica tenían, como promedio, el nivel de 6to. de la educación básica72. 72 www.cielonaranja.com. 73 El siguiente cuadro (Fig.4) revela algunos datos sobre la tendencia en términos de las preferencias de los ingresados en la formación docente en la República dominicana. Fuente: Informe SESCYT y UNESCO (2004) Al analizar el cuadro anterior, se observa que durante esos 10 años el 81.30% del ingreso al profesorado lo hizo al programa de Educación Básica. Es importante resaltar que este alto nivel de ingreso, se atribuye principalmente a que en el mismo se desarrollaron programas masivos financiados por la SEE para profesionalizar a los maestros bachilleres y normales del Sistema Educativo Nacional. En ese orden, le sigue el programas el de Educación Superior con un 8.45 de los participantes. En ese sentido, desde el plan estratégico 2003-2007 se perfilan los resultados esperados para el primer Quinquenio 2003-200773 : Resultado 1 El INAFOCAM alcanza un desarrollo institucional que le permite cumplir con sus funciones de coordinador de las acciones de formación y asesor de la Secretaría de Estado de Educación en lo concerniente a la formación docente. Resultado 2 El sector educativo cuenta con un Sistema de Formación Docente innovador y pertinente. Resultado 3 73 PE, Pág.119. 74 Se desarrollan investigaciones sobre los programas de formación y sobre el desempeño docente Resultado 4 Todos los docentes y gestores se benefician de la aplicación de la seguridad social y Servicios de bienestar magisterial. Resultado 5 Se establece un sistema de mejoría salarial vinculado a la responsabilidad en el desempeño y la rendición de cuentas Resultado 6 Se mejora el Sistema Educativo Dominicano a partir de los resultados de la evaluación del desempeño de su personal, conforme al Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad. De igual modo, el Plan Estratégico de SEE plantea desarrollar nuevos proyectos tendentes al Fortalecimiento Institucional del INAFOCAM, el Fortalecimiento Institucional del Instituto Superior de Formación Docente y otras instancias vinculadas con el sector docente. Es importante resaltar como logro importante, el que la SEE cuente con este documento público que sirva por lo menos para evaluar las acciones planteadas y ver el impacto de la ejecución de esas estrategias; siempre y cuando los intereses políticos y la corrupción no “engaveten” estas iniciativas. Además, se valora como positivo la disposición de algunos organismos Internaciones (BID, JICA, UE, AECI, BM, etc.) que apoyan estos propósitos con donaciones, asesorías o financiamientos frescos para desarrollar programas de apoyo al sistema educativo dominicano. No obstante, se considera importante crear algún procedimiento o código ético que impida que estos fondos no sean transferidos a actividades meramente políticas o simplemente constituyan gastos no prioritarios generadores de nuevas deudas en contra de la soberanía y el desarrollo nacional. En los párrafos siguiente se identifican algunos de esos proyectos: 75 Proyecto 3 Título: Programa de Formación Docente Inicial. 1. Objetivo: Garantizar el desarrollo de programas de formación inicial para mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje. 2. Componentes, metas e indicadores • Formación de 3000 maestros del Nivel Inicial. • Formación de 10,000 maestros del Nivel Básico. • Formación de 3000 maestros Nivel Medio. • Formación de 2000 maestros en Habilitación. 4. Tiempo estimado: 5 años. 3. Cobertura: Nacional. Estimación de costos: US $13.04 millones RD $300 millones 6. Fuentes de financiamiento: Nacional: Gobierno Dominicano Internacional: AECI, BM 7. Responsable: INAFOCAM 8. Involucrados: ISFD y demás IES, SEE, ONG especializadas en educación 5.3. Oferta de capacitación docente (instituciones, programas y planes) 5.3.1 Listado y descripción de oferentes (instituciones, departamentos especializados y marco programático) En los datos de más abajo se destallan las Instituciones y sus ofertas de capacitación desde ese ámbito. Universidad Autónoma de Santo Domingo -UASD Programas Ofrecidos Post-grados -Adm. Educativa -Planificación Educativa -Educación Superior -Educ. Inicial -Lingüística 76 -Lingüística Aplicada Lengua Extranjera -Psicología Escolar -Educación y Medio Ambiente -Matemática Maestrías Facultad de Humanidades - Maestría en Enseñanza Superior - Maestría en Educación mención Ciencias Sociales - Maestría en Tecnología Educativa - Maestría en Formación de Formadores - Maestría en Administración de la Educación Inicial - Maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español - Maestría en Educación Bilingüe - Maestría en Lengua y Literatura - Maestría en Lenguas Modernas Mención Ingles - Maestría en Lingüística aplicada a Enseñanza del Idioma Ingles - Maestría en Didáctica de las Matemáticas - Maestría en Historia - Maestría en Enseñanza Superior - Maestría en Psicología Escolar - Maestría en Psicología Escolar y Consejería Facultad de Ciencias - Maestría en Matemática para Educadores 77 - Maestría en Física Instituto Cultural Dominico Americano -ICDA Programas Ofrecidos Post-grado Especialidad en Educación Mención Inglés Instituto Tecnológico de Santo Domingo -INTEC Programas ofrecidos Área de Ciencias Básicas y Ambientales Programa de Especialización / Maestría en Matemáticas Postgrado en Educación Ambiental Maestría en Ciencias Ambientales - Mención Manejo de Recursos Naturales Maestría en Ciencias Ambientales - Mención Educación Ambiental Maestría en Ciencias Ambientales - Mención Ecosistemas Marinos y Costeros Maestría en Ciencias Ambientales - Mención Gestión Ambiental Maestría en Ciencias Ambientales Mención Educación Ambiental Doctorado en Matemáticas Postgrado en Especialización de la Enseñanza de las Ciencias Sociales Área de Humanidades Maestría en Educación Social y Animación Sociocultural Postgrado en Educación Inicial Maestría en Educación Postgrado en Administración de Centros Educativos Postgrado y Maestría en Lingüística Aplicada Postgrado Especialización en Socio-pedagogía Postgrado Especialización en la Enseñanza de la Lengua y la Matemática en el Primer Ciclo de la Educación Básica 78 Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra -PUCMM Programas ofrecidos o o o o o Maestría y Especialidad en Gestión de Centros Educativos Especialidad en Lingüística Aplicada Especialidad en Matemática Aplicada Especialidad en Tecnología Educativa Especialidad en Educación Cívica • Maestría en Evaluación y Gestión de la Calidad de Centros Educativos, titulación dual con la Universidad Francisco de Vitoria, adscrita a la Universidad Complutense de Madrid, España. • Maestría en Matemática Educativa • Facultad de Ciencias de las Ingenierías • Maestría en Tecnología Computacional Universidad Abierta para Adultos -UAPA Programas ofrecidos Maestría en Ciencias de la Educación (Menc. Gestión de Centros Educativos) pensum Especialidad en Ciencias de la Educación (Menc. Gestión de Centros Educativos) pensum Universidad Católica Santo Domingo –UCSD Facultad Humanidades Postgrado en Historia y Geografía del Caribe Facultad Ciencia y Tecnología Postgrado en Informática Gerencial 79 Universidad Central del Este -UCE Programas ofrecidos Postgrado y Educación Continuada Doctorado en Políticas Educativas y Sociales Maestría en Administración de Recursos Humanos Gerencia en Planificación y Gestión Educativa Postgrado en Administración de Centros Educativos Universidad del Caribe -UNICARIBE Programas ofrecidos Diplomados Psicología Infantil Lingüística y Enseñanza de la Lengua Gestión Educativa Universidad Iberoamericana –UNIBE Programas ofrecidos Postgrados / Maestrías -Maestría Educación Superior Universidad Interamericana -UNICA Programas ofrecidos 80 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales Postgrados Diplomado en Educación Especial Diplomado en Diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje Especialidades y Maestrías: Educación Superior, mención docencia Administración Educativa Doctorados: Doctorado en Ciencias Pedagógicas En coordinación con la Universidad Pedagógica Enrique José Varona, de la Habana, Cuba. Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña Calle Leonardo D’ Vinci Esq. Calle Caonabo. Sector Mirador del Sur, RD. Teléfono: 482.9095. Se encuentra en un proceso de revisión curricular y en la creación de su portal de Internet; al momento de esta consulta no disponían de la información de manera organizada. Sin embargo esta entidad posee en proceso de ejecución una Unidad de Postgrado y Educación Permanente. FE y Alegría de la República Dominicana-FYARD Movimiento de Educación Popular Integral y promoción social Jorge Cela, sj. Director Oficina Nacional 81 C/Cayetano Rodríguez N°114 Gazcue, Santo Domingo [email protected] www.feyalegria.org. Realiza su capacitación destinada los docentes de sus centros en RD, a través de análisis de coyuntura y un programa de educación continua denominado P1074 que incluye las siguientes dimensiones: Dimensión Humana, Dimensión Socio-política y la Dimensión pedagógica. Específicamente la formación de Docentes de FYARD incluye los siguientes programas: o Programa Internacional de Formación de Educadores Populares. o Programas de mejoramiento docente y de perfeccionamiento permanente en el servicio. o Formación inicial y profesionalización de docentes en ejercicio (Normal y Superior) La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Creada en 1957 por iniciativa de la UNESCO. La FLACSO se considera un organismo internacional, intergubernamental, de carácter regional y autónomo integrado por un grupo de países latinoamericanos y del Caribe. En la actualidad esos países son: Chile, Bolivia, Brasil, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Argentina, Panamá, Surinam. República Dominicana. Programa FLACSO- República Dominicana Cheila Valera Acosta Director Calle José Joaquín Pérez 106 Casi esquina Santiago GAZCUE Apdo. Postal 332-9 Santo Domingo, República Dominicana 74 Ver Anexo 7 82 TEL.: (1809) 686-3664 / 3654 / 3658 Fax: (1809) 686-4044 Correo Electrónico: [email protected] En la actualidad FLACSO participa en la formación de especialistas en Ciencias Sociales en la República Dominicana, a través de cursos de especialización en el nivel de postgrado. La oferta incluye la inducción de instrumentos teóricos, metodológicos y técnicos modernos en aras de lograr una capacitación actualizada y eficiente de sus estudiantes. 5.3.2 Descripción y análisis de la oferta específica para zonas rurales De igual manera, en este renglón, ninguna de las entidades estudiadas en la actualidad posee ofertas que aborden el espacio rural como contexto focalizado. Sin embargo es válido señalar las intenciones de la SEE y el Centro POVEDA en desarrollar algunos proyectos puntuales que benefician las escuelas rurales y sus docentes pero como parte de una totalidad. Por ejemplo, actualmente la SEE implementa el Proyecto Escuela Multigrado Innovada que abarcar escuelas urbanas y rurales y el Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa, con exclusividad para el nivel Básico. 5.3.3 Cobertura geográfica y programática, peso relativo Como se pudo ver en la Fig.2 (página 70) estas ofertas tienen incidencias en las principales provincias del territorio nacional. Y en gran medida de estos programas dependen la casi totalidad de la capacitación que hoy reciben y recibieron los y las docentes dominicanos/as que trabajan el sistema educativo nacional. 5.3.4 Balance general de la oferta de capacitación docente (coherencia con políticas nacionales, control de calidad, logros, obstáculos, tendencias identificadas). En este acápite se resalta la preocupación del sector oficial en involucrar a los maestros y maestras de la República Dominicana en un programa de capacitación y actualización en aras de su crecimiento profesional; al mismo tiempo ha desarrollado un programa de becas que busca favorecer a los docentes en servicio. Todo esto apoyado en la Ordenanza 83 No. 8’2004 que establece el Sistema Nacional de Formación Docente, en el Art. 18 y siguientes se presenta los diferentes subsistemas del Sistema propiamente dicho. A continuación presentamos los dos subsistemas relacionado con este tema: Subsistema de Formación Continua. A través de este subsistema se ponen en ejecución “procesos formativos que desarrollan competencias intelectuales de los y las docentes que les permiten una apropiación práctica de metodologías reflexivas y participativas que posibilitan maneras diferentes de gestionar el conocimiento en el aula. De producir aprendizajes efectivos y aportar calidad a la cultura institucional y comunitaria, producir cambios cualitativos en sus concepciones, en las prácticas y en los aprendizajes de los estudiantes”. Subsistema de Estudios del Nivel de Postgrado. Este subsistema se ocupa “del tipo de formación posterior a la profesional inicial que permite a los docentes profundizar en los saberes del área de desempeño, procurar la especializaciones su desempeño profesional, fortalecer la gerencia educativa y desarrollar mayores competencias para la asunción de responsabilidades en el sistema educativo dominicano”. En términos de las entrevistas realizadas, algunos de los consultados manifestaron que en muchos de esos estudios de postgrados se han observado vicios en la selección de los y las candidatos / as porque favorecen primero a los más cercanos políticamente al partido o al gobierno de turno. Y si el docente pretende realizar por cuenta propia esa formación a partir de sus propios recursos, resultaría muy costosa y traumática; en mucho de los casos esta iniciativa termina en deserción. Todo esto resulta contradictorio con el marco legal, pues en los considerandos de esta ordenanza se recoge que la Ley General de Educación 66’97 establece en sus Art.126 y 131 respectivamente que “El Estado Dominicano fomentará y garantizará la formación de los docentes a nivel superior...” y que “El sistema de formación y capacitación permanente ofrecido por la Secretaría de Educación será gratuito para todos los docentes”. Otro considerando señala que el país no cuenta con un Sistema Nacional de Formación Docente que asuma esta formación como un proceso continuo de desarrollo humano y profesional, vinculado al contexto y a las 84 necesidades educativas de la sociedad75.Aquí se cumple el refrán popular que reza: “del dicho al hecho existe un gran trecho”. Esta situación impacta negativamente el interés de saneamiento del sistema educativo dominicano y más cuando “los estudios realizados por el BID y el BM confirman que la calidad del servicio educativo de un país depende de la calidad de su personal docente. También constata la existencia de una fuerte correlación entre la calidad de la formación profesional del docente y el resultado de su trabajo, y la influencia decisiva de las prácticas docentes en el desempeño académico y consecuentemente en el aprendizaje de los alumnos (Nagle, 2003)”76. De toda manera, se percibe en muchas de esas entidades una gran oferta de programas, que incluyen maestrías y doctorados que procuran la actualización de los docentes del país; a pesar de que algunas carreras han desaparecido o muestran algunas tendencias a desaparecer, entre las cuales se encuentran la agronomía y la propia licenciatura en Educación. No obstante, la SEE no quiere que este esfuerzo se muera en el intento y por ello contempla en su PE, los siguientes proyectos: Proyecto 3 Título: Programa de Formación Continua. 1. Objetivo: Desarrollar programas de formación continua que contribuyen a un desempeño docente eficiente. 2. Componentes, metas e indicadores • Diplomados para 30,000 maestros y maestras, tales como: - Diplomado en Educación Inicial - Diplomado en Educación de Adultos - Diplomado en Enseñanza Aprendizaje de la lengua y matemática para el primer ciclo de Educación Básica 75 Tomado del informe de PUCMM :La formación de profesores: Tendencias y desarrollos Agenda para su estudio(2005) 76 Ídem Ob. Cit. anterior, Pág. 6. 85 - Diplomado en Educación Media - Diplomado en Educación en la Diversidad - Diplomado en Educación Especial - Diplomado en Tecnología Educativa - Diplomado en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación Especial - Diplomado en Gestión Educativa - Diplomado en Áreas Curriculares - Diplomado en Educación en Valores - Diplomado en Educación no sexista. • 15 Pasantías para 1,000 maestros • Seminarios, talleres, cursos y jornadas para maestros y gestores 3. Cobertura. Nacional. 4. Tiempo estimado: 5 años. 5. Costo estimado: US$22.6 millones RD$520 millones 6. Fuentes de financiamiento: Nacional: Gobierno Dominicano Internacional: BM, BID, UE 7. Responsable. INAFOCAM 8. Involucrados: SEE, ISFD, IES, ONG especializadas en educación Proyecto 4 Título: Formación en la Acción. 1. Objetivo: Desarrollar el programa de formación en la acción a partir de las necesidades de formación del personal de cada centro participante. 2. Componentes, metas e indicadores • Capacitación de docentes y gestores de 2,000 centros en diseño de propuestas de formación en la acción. • Seguimiento y evaluación al desarrollo de los programas financiados en los 2000 centros. 3. Cobertura: Nacional. 4. Tiempo estimado: 5 años. 5. Costo estimado: US $4.35 millones 86 RD $100 millones 6. Fuentes de financiamiento: N. D. 7. Responsable: INAFOCAM 8. Involucrados: Centros educativos, Distritos y Regionales. Proyecto 5 Título: Programa de Formación de Postgrado. 1. Objetivo: Ampliar los niveles de formación a nivel de postgrado del personal docente y de gestión a fin de mejorar sus competencias profesionales. 2. Componentes, metas, indicadores • Especialización de 5,400 docentes - En Evaluación - Educación Inicial - Lengua y Matemática para el primer ciclo de básica - Gestión Educativa - Educación en la Diversidad - Otros • Maestría de 1500 docentes. • Doctorado de 100 docentes. 3. Cobertura. Nacional. 4. Tiempo estimado: 5 años. 5. Estimación de costos: US $8.04 millones RD $185 millones 6. Fuentes de financiamiento: Nacional: Gobierno Dominicano Internacional: BID, AECI 7. Responsable. INAFOCAM 8. Involucrados IES, Direcciones Generales, Distritos, Regionales y centros educativos. Proyecto 6 Título: Programa de Formación en Línea. 1. Objetivo: Desarrollar programas de formación en línea para el desarrollo de competencias 87 profesionales de los docentes y gestores garantizando el acceso y el respeto a los ritmos de aprendizaje de los participantes. 2. Componentes, metas e indicadores • Diseño de los programas de formación en línea de 5,000 docentes y gestores. • Capacitación de los facilitadores de formación en línea 3. Cobertura: Nacional. 4. Tiempo estimado: 5 años. 5. Estimación de costos: US$0.43 millones RD$ 10 millones 6. Fuentes de financiamiento: Nacional: Gobierno Dominicano Internacional: Japón, USA, Taiwán 7. Responsable: INAFOCAM 8. Involucrados: PIE, Subsecretaría de Tecnología, Direcciones Generales, Distritos, Regionales y centros educativos, ITLA, SEESCYT. Título: Programa de Formación de Formadores. 1. Objetivo: Mejorar las competencias profesionales del profesorado de las instituciones formadoras de docentes y gestores del sistema. 2. Componentes, metas e indicadores • Seguimiento a la formación especializada de 500 formadores • Promover la participación de todos los formadores de formadores en programas de formación cada año. 3. Cobertura: Nacional. 4. Tiempo estimado. 5 años. 5. Estimación de costos: US $1.09 millones RD $ 25 millones 6. Fuentes de financiamiento: Nacional: Gobierno Dominicano Internacional: AECI 7. Responsable: INAFOCAM 8. Involucrados: Instituciones de educación superior 88 Se espera pues, que estos montos sean invertidos adecuadamente, según lo establecido. En otros aspectos, al recoger las observaciones de los interrogados sobre el tema de la capacitación docente algunos/as de los entrevistados /as opinaron lo siguiente: Para Fidencio Fabián (Director del Departamento de Formación Inicial y Habilitación Docente INAFOCAM) “hay un proyecto en la dirección de educación básica de la Secretaría que contempla la capacitación del maestro en áreas rurales y en áreas marginales y dentro de ese ámbito se desarrolla este proyecto, que por ejemplo en el caso de aquí de la ciudad le da atención a 4 regionales en el recinto Feliz Evaristo Mejía77”. Sin embargo, el mismo funcionario reconoce la no especificidad para el ámbito rural, cuando afirma: “hay muchos maestros que trabajan en el ámbito rural; pero el plan es general porque como tu comprenderás en el país no existen culturas marcada como estrictamente rural como en otros países.....” Según, Fidencio “en términos cuantitativos alrededor de 80% de los centros educativos del país están ubicados en áreas rurales. No quiere decir eso que tengan un peso especifico en relación a matrícula; pues la población se concentra en más de un 60% en el ámbito urbano. Entonces van quedando muchos centros educativos en áreas rurales aisladas y ahí, es donde entonces entran las escuelas Multigrados.” Valora como positivo que la SEE desarrolle la capacitación continua a través del proyecto multigrado Innovado y el proyecto PACE. Según este funcionario, estos proyectos están dando señales muy alentadoras de cambios positivos que se van generando en la misma profesionalidad del maestro/a y en el proceso de su quehacer educativo. En la entrevista con Sandra González., Coordinadora del Centro de Estudio Educativo en el INTEC revela que “a nivel de programa de formación en servicio han estado participando con la SEE a partir de 1990 en los programas que fueron el marco del plan decenal que fue el PRODE, participamos también con el PPMB para docentes bachilleres y maestros normales. Con los maestros normales tuvimos dos rondas del nivel Técnico Superior graduando más de 1500 profesores., luego tomamos una camada de los 77 Ha ce referencia al Proyecto de Apoyo de la Calidad Educativa-PACE. 89 egresados de aquí. Estos programas fueron muy criticados por el poco impacto que estuvieron en las prácticas de los profesores.” La educadora resalta, que el INTEC desde su fundación, a principio de los años 90, ha trabajado en los programa de capacitación del maestros, dice además que “el INTEC no tiene la carrera de educación, esta universidad, lo que viene administrando desde hace muchos años son programas de postgrado, de especialización y maestrías, tenemos varias especializaciones que se han ido ofertando a través de los años, también una maestría en educación en jóvenes y adultos…fundamentalmente hemos trabajado en lo que es capacitación permanente, es decir programas de veranos, para profesores de educación media, Básica y educación inicial”. En términos de la capacitación continua, el rol de la universidad del estado (la UASD) ha sido significativo. El Prof. Víctor Encarnación, Director de la Escuela de Pedagogía de la UASD es el primero en resaltar esta labor cuando nos explica: “Nosotros como escuela tenemos cobertura en todo el país.” Además- continúa diciendo el funcionario-“hemos realizado programas con la SEE para formar maestros bachilleres. Uno de esos programas se realizó entre el 93,97y 98. A todo esos bachilleres se les dió un curso de 80 a 90 créditos y se les otorgó un certificado de estudios superiores en Educación Básica y muchos de ellos han continuado su licenciatura. Ahora mismo estamos coordinando con la SEE ofrecerle a ese grupo que son alrededor de 2000 maestros las materias que faltan para completar la Licenciatura.” En la entrevista con Dignora García Romero, Coordinadora de las Relaciones Interinstitucionales en el Centro Poveda, en relación al tema de la capacitación de docentes en servicios, plantea que ¨”los profesores / as que participan en nuestros programas son tanto de “la zona urbana como rurales, no tenemos una programación especifica para la zona rural". Sin embargo, alega que trabajan el tema de “la formación de ciudadanía critica y mejora de la calidad de vida de las comunidades; mejora de la calidad de la educación; educación en las perspectivas de género; educación en derechos humanos y calidad medioambiental, siempre con una dimensión educativa.” 90 5.4. Experiencias estudiadas 5.4.1 Descripción general Al analizar los planes, programas y cursos de extensión o capacitación a docentes rurales que ofertan los distintos centros e instituciones para formar o capacitar docentes, se puede afirmar tajantemente que no existen en la República Dominicana actualmente experiencias relevantes, innovadoras o productivas que apunten directamente hacia la actualización o formación de los y las educadoras rurales. Sin embargo, a través de la SEE se ejecutan actualmente dos experiencias interesantes que pueden identificarse como acercamientos importantes que procuran el fortalecimiento de la calidad educativa en el sector rural y se enmarcan dentro de los criterios de este trabajo. Estas iniciativas son: a) Proyecto Escuela Multigrado Innovada -EMI78, y b) Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa. A continuación se desglosa cada una de estas experiencias: Proyecto Escuela Multigrado Innovada 5.4.2 Contribuciones: aportes temáticos, técnicos y metodológicos. Este proyecto forma parte del programa de la SEE destinado a la innovación educativa de las escuelas de la zona urbana marginal y las escuelas rurales en el Nivel Básico. El modelo pedagógico en que se basa está sustentado en los principios de la escuela activa, es decir: el aprendizaje activo basado en los sujetos que intervienen en el proceso educativo. Tiene, también la intención de “elevar la calidad de la educación en la zonas rurales y disminuir la repitencia y el abandono es a fin de garantizar que los niños y niñas puedan completar su educación básica79. Procura, además,”orientar el proceso de capacitación del personal técnico y docente de los centros educativos de la zona rural en el dominio y conocimiento de la 78 En su origen este proyecto estaba coordinado por la Unidad de Educación Rural de la SEE (inexistente en la actual gestión). 79 Díaz, R. y otros (2000). Tesis para optar por el titulo de Licenciatura en Educación, Mención Letras. Pág.9. 91 fundamentación teórica-metodológica y los componentes en los cuales se sustenta EMI”80. Este proyecto se basa entre tres componentes: 1. Componente curricular: apoya el currículo vigente a través de una metodología activa y participativa, utilizando guías interactivas (material impreso de apoyo docente); Biblioteca del aula que poseen libros de textos y consultas que apoyan el desarrollo de las guías; Rincones de trabajo, espacios ordenados por áreas(Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Matemática y Lengua española) donde se encuentran los materiales didácticos elaborados por los docentes y alumnos / as y además, los espacios de participación democrática constituidos por los consejos estudiantiles para estimular el desarrollo socio-afectivo y el trabajo cooperativo. 2. Componente de Capacitación: están dirigidos a los docentes, se lleva a cabo a través de talleres; seguimiento y acompañamiento, cada mes, los técnicos realizan visitas para monitorear las acciones y los Micro Centro, reunión de docentes para socializar experiencias, evaluar y analizar las nuevas corrientes educativas. 3. Componente Administrativo: se analiza el marco legal y se vela por su adecuado cumplimento. 4. Componente Comunitario: procura implementar mecanismos de participación que vincule la escuela con la comunidad. Se basa en una metodología basada en las siguientes actividades: Básicas porque analizan los contenidos la división de pequeños grupos y plenarias. Prácticas porque ejercitan actividades concretas de forma individualmente o en pequeños grupos Actividades libres en aras de desarrollar la creatividad del alumno y la alumna. De compromisos porque están orientadas a la retroalimentación de contenidos cuando se presentan las debilidades al final de cada unidad. 80 Tomado del manual de capacitación de EMI. 92 5.4.3 Alcances (resultados, productos, efectos) Es importante resaltar que para desarrollar todo el proceso de ejecución de EMI, la SEE elaboró el Manual para educadores/as titulado: Conceptualización de Escuela Multigrado Innovada con el apoyo del fondo de Estado de las Naciones Unidas para la Infancia. Según encuestas realizadas por Gonzáles y Otros (2004) a docentes y estudiantes involucrados en el proyecto identifican los siguientes hallazgos: Los maestros se sienten más motivados al desarrollar su labor. Las alumnas y alumnos aceptan las innovaciones y se incorporan con dinamismo. Los y las docentes se siente satisfechos con la capacitación que reciben La totalidad de los docentes encuestados apoyan la metodología empleada Los estudiantes participan más en las clases Mayor acercamiento con la escuela y la comunidad. Se elaboró el boletín Rural Multigrado para apoyar los Microcentros en la capacitación continua de los/as docentes. 5.4.4 Balance (relación con políticas nacionales, fortalezas, limitaciones, factores influyentes). El EMI forma parte de la política nacional del estado dominicano que intenta abarcar toda la escuela multigrado del país. Las informaciones recogidas revelan que el impacto del proyecto ha sido muy positivo porque permite mayor acercamiento con las autoridades educativas y mayor nivel de incidencia de la escuela en la comunidad. Se fortalece, además, el proceso de enseñanza y aprendizaje en el sistema educativo dominicano. No obstante, entre las limitaciones encontradas, se indica los bajos montos desembolsados para cubrir pagos de transportes y viáticos de los actores involucrados; así como las dificultades para involucrar al Gobierno Escolar en los microcentros como copartícipes del proceso. Se valora como un factor importante en el proyecto, la capacidad técnica de quienes participaron en la elaboración de la propuesta de manera clara y sencilla; así como el apoyo económico de UNICEF. 93 Programa de Apoyo a la Calidad Educativa -PACE. 5.4.5 Contribuciones: aportes temáticos, técnicos y metodológicos. El Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa (PACE), procura mejorar escuelas de sectores urbano-rurales con altos niveles de repitencia y sobreedad en la República Dominicana. Se deriva del Programa Multifase para la Equidad de la Educación, que ejecuta la Secretaría de Educación, a través de su Dirección General de Educación Básica. Según datos de la SEE, el PACE abarca siete radios de acción: 1. Gestión educativa, para descentralizar las escuelas; 2. Capacitación Docente; 3. Talleres de aprendizaje, que son clases de retroalimentación para los niños con dificultades o retraso; 4. Atención a la sobreedad; 5. Dotación de recursos de aprendizaje a los centros educativos 6. Readecuación de su infraestructura 7. y, por último, apoyo a la implementación y evaluación del programa. El tema de la calidad, la participación, la democratización y la autonomía de acuerdo a la entidad oficial, son los aspectos puntuales hacia los que se dirige el proyecto. En el aspecto metodológico PACE plantea las siguientes técnicas de acompañamiento: a) La Reunión: espacio para socializar experiencias, evaluar las prácticas y coordinar acciones. b) La observación: permite verificar aptitudes y actitudes de lo docentes en plena labor. c) Diálogo Reflexivo: momento para mediar palabras y de reflexión pedagógica. 94 d) La entrevista: a través de ella, el director o Equipo de gestión permite descubrir las necesidades y fortalezas del los actores involucrados en el Proyecto. e) Los Talleres: espacios para fortalecer capacidades y competencias por medio a la capacitación continua. De igual modo, existen las siguientes técnicas e instrumentos indirectos para el acompañamiento: -Hoja de vida del docente -Observación de la planificación -Organización del proceso del acompañamiento pedagógico -Cronograma del proceso de acompañamiento y seguimiento 5.4.6 Alcances (resultados, productos, efectos) El PACE abarca los centros educativos de zonas urbano-marginales que presentan un índice de repitencia en 3er grado mayor del 10 %. El proyecto se inició con un plan piloto de cinco escuelas en el 2003. Para el 2007, se espera cubrir 129 centros educativos públicos de Santo Domingo, Santiago, San Pedro de Macorís y San Juan de la Maguana. Actualmente tiene una cobertura de 86 escuelas involucradas en el proyecto. Entre las actividades realizadas como parte de la inducción al PACE, se destacan81: Dos jornadas de capacitación inicial a los/as docentes de las escuelas de 1er y 2do año PACE, correspondientes a los distritos 10-01 y 10-04. El costo total de las actividades fue de RD $ 399,676.39. 81 Tomado del Portal de Internet de la SEE. 95 Una jornada de capacitación inicial a los/as docentes de las escuelas de 2do año PACE, correspondientes a los distritos 10-01, 15-01, 15-04 y 10-04. El costo total de la actividad fue de RD $ 161,440.00. Se elaboraron y distribuyeron 1,890 boletines informativos para sistematizar y difundir experiencias significativas e innovadoras de los centros PACE, el costo fue de RD $ 169.00. Se impartió un taller de cierre del proceso de asistencia técnica sobre el proceso de gestión escolar en los centros PACE, participaron técnicos / as nacionales, regionales y distritales de básica y descentralización, su costo fue de RD$7,250.00. Además entre los logros significativos del PACE, según informaciones de la SEE, resaltan: el levantamiento y diseño de 87 Planteles; la adquisición de más de 4 millones de libros y todos los grados de educación básica; capacitación Técnica Distritales en Proyecto educativo de Centros (PEC) y Plan Anual de Centros (PAC); así como una diversidad de manuales de apoyo, entre otros elementos vinculados con la participación de los involucrados y la construcción de Infraestructuras. 5.4.7 Balance (relación con políticas nacionales, fortalezas, limitaciones, factores influyentes) La lectura del documento que explica los procedimientos para la ejecución del proyecto PACE se revela como un interesante material muy acorde con las preocupaciones de la ley 66´97 descritos en los artículos 181 y 182 que dan vital importancia a la participación de todos los actores involucrados en la comunidad educativa. Muchos de los informes y estudios consultados sobre el sistema educativo dominicano revelan entre sus debilidades, el problema de la inequidad social. Y este problema se le responsabiliza en gran parte del pobre desempeño de muchos/as y alumnos/as de las 96 escuelas dominicanas. En ese sentido se dirigen los esfuerzos del PACE con fondos del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El susodicho proyecto concentra sus esfuerzos en las áreas urbano-marginales y rurales; su origen parte de la tesis de que los estudiantes que viven en zonas vulnerables afectadas por altos niveles de pobreza, de delincuencia o inseguridad - están en desventaja frente a los demás, en términos de condiciones materiales y de servicio educativo. Esta situación fue descripta por la mayoría de las personas entrevistadas como un factor limitante en el proceso de enseñanza-aprendizaje en ese ambito. Recientemente la firma encuestadora Gallup, realizó una encuesta sobre el “Uso del tiempo en la escuela dominicana” revelando que en las escuelas públicas del país los estudiantes reciben un promedio de dos horas y media de docencia. Esta realidad preocupa a diversos sectores de la vida nacional y muchos entienden que para alcanzan la calidad educativa implica: mejorar el desempeño docente y elevar la gestión de todo el sistema educativo nacional, desde las altas instancias hasta los centros educativos más lejanos en el territorio. Desde esa perspectiva, PACE procura involucrar de manera activa a los docentes, a los padres y a toda la comunidad. No obstante, revelan algunos consultados, que en el logro de esos propósitos, es importante también se tome en cuenta mejorar la calidad de vida del docente y la docente dominicana. Y sobre todo, se percibe, que en manos del interés, la vocación de servicio, la competencia y los incentivos que puedan recibir los y las docentes implicados/as en esa iniciativa, descansará el logro de los objetivos contemplados. 97 VI. CONCLUSIONES Valorando los objetivos generales y específicos de esta investigación, así como las limitaciones previamente señaladas y a partir de las informaciones recogidas sobre el tema de la formación docentes desde la perspectiva Rural en la Republica dominicana; se arriba a las siguientes conclusiones: A partir del contexto rural estudiado, en el sistema educativo dominicano no existe un programa de formación y capacitación que involucre al docente rural de manera especifica para ser formado con las competencias, capacidades e incentivos apropiados que satisfagan las necesidades que tiene ese contexto; en aras de desarrollar una agenda que mejore la calidad de vida del sector. En la República Dominicana, según el departamento de estadística de la SEE, existen alrededor de 14,475 docentes rurales que corresponden al 25.8 % de la población total de docentes. De los cuales no se encuentran datos actualizados que registren la formación inicial y continua que reciben de manera exclusiva. Existen en la República Dominicana 23 centros de formación de educadores que abarcan desde el Nivel Inicial hasta el Nivel Medio o Secundaria. Como resultado del Plan Decenal de Educación (1992-2002), se implementó en la RD, la transformación curricular en aras de elevar la calidad educativa del sistema. Desde ese momento, las autoridades gestionan para que el currículo ofertado por los centros de formación de docentes apliquen sus programas de profesionalización del profesorado a partir de la Licenciatura; condición indispensable para poder ejercer como docentes en las escuelas. Sin embargo, en los programas de los centros tomados como muestra para 98 este trabajo se cumple la disposición; pero, como elemento contradictorio, aún se mantiene la categoría del Nivel Técnico. De las entidades (ONG, organizaciones o grupo de profesionales) más relevantes que se ocupan de la capacitación, actualización y formación continua de los docentes en servicios , sobresalen las siguientes: -Centro Poveda -FLACSO -Fe y Alegría República Dominicana La ley de educación 66’97 en su artículo 129, crea el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), como órgano descentralizado adscrito a la SEE y tiene función “coordinar la oferta de formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento del personal de educación en el ámbito nacional”. Este modelo sigue siendo un desafío para la SEE, en términos de su correspondencia con una adecuada actualización de los docentes; la relación escuela–comunidad y la demanda del mercado laboral. Desde esa perspectiva se plantea que muchas de las ofertas de los programas, planes de estudios y cursos de capacitación o actualización a docentes en ejercicio, en todas sus modalidades y niveles no logran impulsar “un proceso de recuperación de experiencias y de adaptación del currículo a las necesidades de cada Centro y su entorno.” En definitiva las evaluaciones y consultas obtenidas de diversos sectores perciben la necesidad de introducir cambios en los programas de formación y capacitación. Sin embargo, desde antes de la formación del INAFOCAM se valora el esfuerzo de las universidades dominicanas dirigido a la formación y capacitación de los docentes en diversas áreas. De acuerdo a los datos de la SEE en su Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012. Vol. 1:“La matrícula de la zona urbana es 99 superior en todos los niveles a la prevaleciente en la zona rural. Esta última representa el 39.8% de la matrícula total. En el nivel Inicial, la matrícula rural alcanza un 29.9%. En el nivel Básico, el porcentaje de la matrícula rural es de 37.7% y en el nivel Medio sólo llega al 13.3%, porcentaje muy bajo, explicable por la falta de escuelas que ofrezcan este nivel en esa zona”. No obstante, en la República Dominicana no existe en la actualidad un marco jurídico y político de formación relevante en relación a la adecuación curricular, que valore esa población y los demás actores involucrados en ese medio, de manera focalizada. Las políticas existentes destinadas la formación docente en la RD no tomar en cuenta lo rural-urbano como ámbitos distintos. Las carreras que analizaban de manera concreta el contexto rural, han desaparecido de los planes y programas de extensión dirigidos a educadores que laboran en esos territorios. Al comparar las políticas, programas y diseños curriculares de la muestra, con las experiencias seleccionadas de formación o capacitación dirigidas a docentes rurales. Se observa que la misma SEE plantea en su referencia al tema que“la actual oferta curricular de esta modalidad resulta deficiente, ya que ésta no le proporciona las competencias generales tales como matemáticas, comunicación, computación, idiomas, capacidad de solución de problemas, entre otros, suficientes para desempeñarse en los ámbitos laborales más dinámicos. Se percibe una gran preocupación desde diversos sectores e entidades interesados / as por el tema de la formación del docente en la República Dominicana y desde sus “nichos o trincheras” abogan por establecer medidas para subsanar las incongruencias que existen. Se resalta que de la misma SEE se establecen proyectos como el PACE y la Escuelas Multigrado Innovada que se visualizan como señales de avance. Lamentablemente, la tendencia que se aprecia en el ámbito de la formación de docentes rurales en la República Dominicana avizora un contexto en el que el docente rural como tal, aparece articulado a un mundo invisible al que se le pone muy poca atención. 100 VII. BIBLIOGRAFIA Arbaje, Vilma; Félix, G.; Gámez, S. e Santana, I. (2005). Impacto Socioeconómico del TLC y Pobreza en tiempo de crisis. PUCMM, FRIEDRICH EBERT STFTUNG y el Centro Universitario de Estudios Políticos y Sociales. Santo Domingo, República Dominicana. Castro, E. (1991). La Formación Docente en América Latina. Desafío que requiere respuesta. UNESCO, Chile. Compromiso Cívico para la Reforma de la Educación en Centroamérica - CERCA (2004). Estudio Cualitativo Sobre la Participación Ciudadana en el Mejoramiento de la Calidad de la Educación en Cinco Países Latinoamericana: Resultados de Dos Casos En la República Dominicana. Pp.11-14. Castillo, S. y otros (2005). 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Radiografía de una profesión. Editorial Universidad Nacional. Primera edición. Heredia, Costa Rica. SEE. Ley de Educación Nº 66’97. Santo Domingo, RD. 102 SEE-PNUD. Plan Decenal de Educación (1992-2002, Santo Domingo, RD. SEECYT (2004). Análisis Situacional de las Instituciones de Educación Superior que forman Docentes en República Dominicana. Santo Domingo, R.D. SEECYT (2003). Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 20032012. Santo Domingo, R.D. SEE (2000). Lineamientos Organizativos y Políticas del Nivel Inicial. Santo Domingo, R.D. Torres, R. (2005). 12 tesis para el cambio educativo. Fe y Alegría, entreculturas y Cooperación Española. Torres J. (1994). Globalización e Interdisciplinariedad: El Curriculum Integrado. Ediciones Morata. SL. UNESCO (2003). Reinventar la Escuela: ¿Qué opciones? Reflexiones sobre el futuro de la educación dominicana. Santo Domingo, República Dominicana: Oficina de la UNESCO. UNICEF/FLACSO (1999). 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Arbaje, Vilma; Félix, G.; Gámez, S. e Santana, I. (2005). Impacto Socioeconómico del TLC y Pobreza en tiempo de crisis. PUCMM, FRIEDRICH EBERT STFTUNG y el Centro Universitario de Estudios Políticos y Sociales. Santo Domingo, República Dominicana. 2. Castillo, S. y otros (2005). La formación de profesores: Principales enfoques y evaluación de una experiencia concreta. Espacio de Reflexión Foro Socioeducativo: PUCMM, FLACSO, INTEC, EDUCA, POVEDA Y Fe y Alegría de la RD. 3. Díaz, R .y otros (2000). Impacto de la Implementación del Proyecto Escuela Multigrado Innovada en el Distrito 04-01 de Cambita Garabito 1994-1999.Monografía para optar por el titulo de Licenciatura en Educación Mención Letras. UCDEP. Santo Domingo RD. 4. Dauhajre, A. y Escuder, J. (2002) Los Maestros en República Dominicana: Carreras e incentivos. Fundación Economía y Desarrollo. Santo Domingo, RD. 5. Fiallo, J. y Germán, A. (1999.). La formación de Maestros y Maestras en la Republica Dominicana. Una reflexión sobre los saberes en una perspectiva histórica. INTEC, Santo Domingo, RD. 6. IESAL, UNESCO y SEESCYT (2002). Informe General sobre la Educación Superior en la República Dominicana. 7. INTEC (2000). Revista Ciencia y Sociedad. Volumen XXV, Numero 3. Santo Domingo, RD. 8. Mora, J. (1997). Evaluación de Impacto del Programa de Profesionales de Maestros Bachilleres en Servicio. SEE, Santo Domingo, RD. 9. Nova Southeastern University e INTEC (2002). La Educación en República Dominicana: Retos y Perspectivas. Impresora Amigo del Hogar, RD. 10. Oficina Nacional de Estadística-ONE (2002). Ultimo Censo de Población y Viviendas. Santo Domingo, RD. 105 11. PID, PUCMM, y USAID (2002). Memoria de un Proceso: LA ZONA RURAL DOMINICANA. Realidades y Propuestas. República Dominicana. Editora Búho. 12. PREAL, Plan Educativo y FLASCO (1996). Concepciones, Procesos y Estructuras Educativas. Santo Domingo, República Dominicana. 13. PNUD (2005). INFORME NACIONAL DE DESARROLLO HUMANO. Hacia una inserción mundial incluyente y renovada. República Dominicana: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. 14. PUCMM y CIEDHUMANO (2005). Una aproximación al perfil del docente de Educación Básica del sector publico de la zona rural de Azua, San Juan y Barahona. Santo Domingo, RD. 15. SEE. Ley de Educación Nº 66’97. Santo Domingo, RD. 16. SEE-PNUD. Plan Decenal de Educación (1992-2002, Santo Domingo, RD. 17. SEECYT (2004). Análisis Situacional de las Instituciones de Educación Superior que forman Docentes en República Dominicana. Santo Domingo, RD. 18. SEECYT (2003). Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012. Santo Domingo, RD 19. SEE (2000). Lineamientos Organizativos y Políticas del Nivel Inicial. Santo Domingo, RD. 20. UNESCO (2003). Reinventar la Escuela: ¿Qué opciones? Reflexiones sobre el futuro de la educación dominicana. Santo Domingo, República Dominicana: Oficina de la UNESCO. 21. UNICEF/FLACSO (1999). Informe Sobre una Escuela Multigrado Innovada de la República Dominicana. Santo Domingo, RD. 106 Anexo 2 Referencias de la ubicación de los documentos, registros fotográficos (de grupos focales, de entrevistas y experiencias, fundamentalmente) los productos y los procesos relevantes en el estudio. Bibliotecas Visitadas: Biblioteca del Centro Poveda Biblioteca de FLACSO Biblioteca de la SEESCYT Librería la Trinitaria Biblioteca de FEYRD Biblioteca de FEYRD Anexo cintas de las entrevistas realizadas Foto1: Conversatorio con la profesora Ángela Zabala sobre la formación de docentes Rurales en la RD. 107 Anexo 3 -Cuestionario de preguntas: A) Entrevista semi- abierta para funcionarios de la SEE Cuestionario de preguntas claves: 1. ¿Cual son las políticas de Formación Docentes de la SEE? 2. ¿Cuales son las ofertas de FDI del la SEE? 3. ¿Podría señalarme los programas y planeas de estudio de la SEE? 4. ¿Cuales son las ofertas de FDI que existen fuera de la SEE? 5. ¿Existen Ofertas para docentes en escuelas rurales de la SEE? 6. ¿Cuáles son los programas de FDES de la SEE? 7. ¿Cuál es la oferta de FDES para docentes rurales, fuera de la SEE? B) Entrevista para funcionarios de instituciones ofertantes de formación docente Cuestionario de preguntas claves: 1. ¿Cuáles son las ofertas que tiene esta institución para el Sistema de formación Docente Inicial (FDI)? 2. ¿Cuáles son los programas y planes de estudio de FDI de la institución? 3. ¿Qué ofertas de Formación Docente en Servicios (FDES) para escuelas rurales tienen? 4. ¿Cuáles son los programas de FDES de la institución? 5. ¿Cuáles otras instituciones tienen ofertas de FDES para docentes en escuelas rurales? 108 Anexo 4 -Sobre la Ley 66’97 “Art. 132.- El Estatuto del Docente es el conjunto de disposiciones legales que tiene por objeto: a. Reglamentar las relaciones mutuas del Estado con los docentes (activos, pensionados y jubilados) y las relaciones de los docentes con sus empleadores del sector privado, al amparo de la normativa laboral del Estado Dominicano; b. Garantizar la calidad de la educación mediante la selección, evaluación y promoción del personal docente, sobre la base de méritos y aptitudes, y atendiendo a los intereses de los educandos, los padres de familia y la comunidad; c. Regular los derechos y obligaciones de los docentes; d. Establecer un régimen especial que garantice la estabilidad del docente y que contemple, entre otros, los aspectos de: ingresos, normas de trabajo, remuneración, profesionalización, perfeccionamiento, bienestar de los docentes, protección, seguridad, derecho de organización, promoción, ascenso, traslado, licencia, vacaciones, regalía pascual, sanciones, pensiones o jubilaciones. Art. 133.- Para los fines de la presente ley se consideran docentes: a. Los educadores que en el ejercicio de su profesión, orienten directamente el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula, en cualquier espacio o medio en los distintos niveles y modalidades de educación, de acuerdo a los programas oficiales; b. Los empleados técnicos-docentes que realizan labores de planificación, asesoría, orientación, o cualquiera otra actividad técnica, íntimamente vinculada a la formulación y ejecución de las políticas educativas; c. Los funcionarios administrativo-docentes, que realizan labores de dirección, supervisión y otras de índole administrativa, relacionadas con el proceso educativo y para cuyo desempeño se requiere título docente. 109 Art. 134.- La docencia en los niveles Inicial, Básico y Medio debe ser ejercida por profesionales de la educación que cumplan con los requisitos establecidos en la presente ley. Párrafo I.- En los casos en que no se disponga de profesionales de la educación o en áreas especializadas, podrán ejercer la docencia profesionales de otras áreas de nivel superior o especialistas que cursen por lo menos 20 créditos de disciplinas pedagógicas, en un plazo no mayor de 3 años, de acuerdo al reglamento establecido para dichos fines, previo cumplimiento de los procedimientos de reclutamiento para la Carrera Docente. Párrafo II.- Los docentes en servicio que a la fecha de promulgación de la presente ley que no reúnan los requisitos mínimos de titulación tendrán un plazo no mayor de 4 años para aprobar los estudios magisteriales correspondientes”. En el marco de esta lectura, el capitulo III aborda el tema sobre el ingreso a la carrera docente, planteando lo siguiente: Art. 135.- Se entiende por Carrera Docente la vinculación del servidor de la educación al conjunto de disposiciones organizativas y legales que regulan el ingreso, la permanencia, la promoción y el retiro de los docentes durante su ejercicio profesional, así como sus deberes y sus derechos laborales. La Carrera Docente comprende también el conjunto de disposiciones atinentes a la clasificación y valoración de cargos, el reclutamiento, la selección, el nombramiento de personal, la estabilidad, promoción y evaluación del personal, que brinden a la educación los mejores recursos humanos. Art. 136.- La Carrera Docente se inicia necesariamente con docencia de aula o en actividades afines a la enseñanza. Para ingresar en ella se requiere: a. Ser profesional de la educación graduado de las escuelas normales superiores, universidades, institutos y entidades superiores de educación o de áreas afines, previa la observación del requisito de convalidación; b. Ser graduado de instituciones de educación superior en los casos especificados por la presente ley; 110 c. Reunir las cualidades morales, éticas, intelectuales y afectivas necesarias, así como los conocimientos y competencias requeridas para el ejercicio de la función específica a desempeñar. Párrafo.- Estos requisitos serán ampliados y procesados a través de un "Manuel de categoría y funciones" que se debe redactar junto a los reglamentos que completarán el alcance de la ley de educación. Art. 137.- Los profesionales docentes que ingresen al sistema de enseñanza mediante los procedimientos establecidos en el Reglamento del Estatuto y la Carrera Docente gozarán de estabilidad en el ejercicio de sus labores, salvo violaciones a las leyes, las normas éticas y morales y las disposiciones administrativas. La contratación implica un período de prueba de un año lectivo a partir del cual su titularidad y promoción se hará conforme a disposiciones especiales. Art. 138.- Son deberes de los docentes cumplir con el calendario y horario escolar establecidos por el Consejo Nacional de Educación; cumplir con el currículo oficial establecido para el nivel o modalidad en que el docente labora; mantener su actualización pedagógica; cumplir con las leyes y reglamentos de la educación; cumplir con el deber de ofrecer a los estudiantes su derecho a la educación y exhibir una conducta pública y privada acorde con su condición de maestro. Art. 139.- Los cargos administrativo-docentes y técnico-docentes de los diversos niveles del sistema educativo público serán servidos previos concursos de oposición, o por oposición y méritos profesionales. Párrafo.- La oposición consistirá en la aplicación de pruebas y exámenes que se utilizarán para las personas que ingresen al servicio educativo. La oposición y méritos profesionales se utilizarán para los ascensos y promociones, y se tomará en consideración el desempeño en las labores que haya mostrado el aspirante. 111 Art. 140.- Las funciones estrictamente administrativas del sistema en el nivel central serán determinadas por el Poder Ejecutivo conforme sus atribuciones constitucionales y las disposiciones de la presente ley. Art. 141.- En el ejercicio de sus funciones los docentes tendrán derecho a agruparse en asociaciones profesionales, académicas y afines conforme al precepto constitucional sobre el derecho de libre asociación y reunión, sin desmedro del cumplimiento de sus responsabilidades. Párrafo.- El desempeño simultáneo de funciones directivas del sistema educativo y de una organización magisterial es incompatible. Un dirigente magisterial puede, por sus méritos profesionales, ocupar una función directiva en el sistema educativo en cuyo caso deberá tomar una licencia en la organización magisterial por ese período y debe seguir las directrices de la Secretaría de Estado de Educación y Cultura (SEEC). Art. 142.- Los docentes electos para ejercer funciones de carácter nacional en la organización magisterial mayoritaria gozarán de la inamovilidad durante el período de su ejercicio. El cuarenta por ciento (40%) de miembros electos para funciones nacionales de dicha asociación, siempre que no excedan uno por cada 5,000 afiliados, disfrutarán de licencias totales o parciales durante el período por el cual ejercen tales cargos. Será potestad de la mencionada organización determinar los dirigentes favorecidos. Párrafo.- El disfrute de la inamovilidad sindical se pierde por la comisión de falta grave demostrada ante el tribunal de la carrera docente o delito contra el honor, las buenas costumbres, el pudor, la propiedad o la integridad física de las personas, debidamente sancionados por la justicia por sentencia definitiva e irrevocable. En tales casos, el docente afectado será suspendido y/o cancelado dependiendo de la gravedad de los hechos”. En relación al Escalafón Docente, el Capitulo IV, señala: “Art. 143.- El personal docente estará protegido por un régimen de Escalafón definido como régimen legal que determinará la clasificación de los docentes en categorías y 112 especialidades, tomando en cuenta los niveles, ciclos y modalidades de la educación. En éste se establecerán los requisitos para la promoción y ascensos de los docentes. Art. 144.- La clasificación de los puestos docentes, administrativo-docentes y técnicodocentes se hará con base a la naturaleza de las funciones a desempeñar y a los requisitos específicos para cada clase de puesto. Art. 145.- La valoración de los puestos se realizará en función de los criterios establecidos en el capítulo V, título VI, de la presente ley y su reglamento. Art. 146.- La evaluación del personal se hará tomando en cuenta el rendimiento escolar y los factores enunciados en el capítulo V, título VI de la presente ley. Art. 147.- Los aspectos específicos del escalafón docente serán definidos en el reglamento del Estatuto y la Carrera Docente.” EL Capitulo V por su parte, aborda el tema de la dignificación y valoración del trabajo docente, estos planteamientos se desglosan en los siguientes artículos: “Art. 148.- Es deber del Estado establecer las condiciones necesarias para que el profesional docente alcance un nivel de vida digno, un estatus y reconocimiento social acorde con su misión profesional y que disponga de los recursos y medios indispensables para el perfeccionamiento y el ejercicio efectivo de su labor. Art. 149.- Para la dignificación y el mejoramiento de la vida del docente, se establece el sistema de satisfactores siguiente: a. Satisfactores de necesidades básicas (salario, vivienda, salud, alimentación, vestido y formación en servicio); b. Satisfactores institucionales (plan de retiro, plan de pensiones y jubilaciones, plan de incentivos profesionales, plan de licencias y permisos); c. Satisfactores laborales (acceso al trabajo, transporte, condiciones de trabajo, condiciones de ubicación del centro donde trabaja y ámbito organizacional); 113 d. Satisfactores sociales (estatus en la sociedad, enriquecimiento cultural y recreo, recreación, uso tiempo libre, preparación para la jubilación). Art. 150.- La valoración del personal docente se basará en los siguientes criterios: la capacidad, la formación, el rendimiento, la localización del centro donde trabaja, el grado que atiende, el escalafón, la responsabilidad y los reconocimientos por obras escritas o méritos sobresalientes. Art. 151.- La política salarial, de valorización del trabajo docente se vinculará al Escalafón Magisterial, con el esquema de incentivos como sigue: a. Incentivos personales y la profesionalización; b. Incentivos institucionales; c. Incentivos de seguridad social; d. Incentivos laborales. Párrafo.- Estos incentivos se revisarán periódicamente para hacer los ajustes adecuados a la variación del índice de precios del país. Art. 152.- Las conquistas salariales y no salariales marginales derivadas de disposiciones legales vigentes son reconocidas e incorporadas en la presente ley. En los casos que no sean contrarias a la presente ley. Finalmente, en el marco de esas consideraciones y en términos de los aspectos disciplinarios en el sector docente, el capitulo VI, arguye lo siguientes: Art. 153.- Se crea el Tribunal de la Carrera Docente que funcionará a nivel regional y nacional como órgano encargado de dirimir los conflictos y apelaciones que tengan que ver con los deberes y derechos del personal docente. Art. 154.- Son funciones del Tribunal de la Carrera Docente en sus jurisdicciones: a. Conocer, conforme al procedimiento indicado en el reglamento correspondiente, de todos los conflictos que se originen en el ejercicio de la profesión docente, 114 tanto por el incumplimiento de las obligaciones como por el no reconocimiento de los derechos del personal docente, técnico-docente y administrativo-docente; b. Aplicar el régimen disciplinario; c. Conocer lo resuelto por la instancia correspondiente de recursos humanos en relación con las peticiones de los docentes sobre derechos inherentes a sus puestos de acuerdo a lo establecido en el reglamento de funcionamiento de estos órganos. Art. 155.- El Tribunal Regional de la Carrera Docente en el grado de Tribunal de Primera Instancia estará integrado por: a. Un representante de la Dirección Regional de Educación y Cultura; b. Un representante de la Oficina Nacional de Administración y Personal; c. Un representante de la organización magisterial mayoritaria; d. Un representante de las asociaciones de padres, madres, tutores y amigos de la escuela; e. Un representante del Consejo Nacional de Educación. Art. 156.- El tribunal de la Carrera Docente en el grado de tribunal de apelación estará integrado por: a. Un representante de la Secretaría de Estado de Educación y Cultura (SEEC); b. Un representante de la Oficina Nacional de Administración y Personal (ONAP); c. Un representante de la organización mayoritaria de docentes; d. Un representante de las asociaciones de padres, madres, tutores y amigos de la escuela; e. Un representante del Consejo Nacional de Educación. Art. 157.- El Consejo Nacional de Educación actuará como órgano jurisdiccional para conocer de los asuntos decididos en segundo grado y precisar si el reglamento ha sido bien o mal aplicado. En el caso en que no lo haya sido, lo remitirá a otro tribunal diferente al que conoció el caso, con su criterio legal a fin de que sea corregido el error de interpretación. 115 Párrafo.- Para cada caso, el Consejo Nacional de Educación podrá delegar sus funciones en una comisión de sus propios miembros en número no menor de tres, la cual deberá deliberar y decidir con total autonomía, no requiriéndose confirmación de su dictamen por parte del Consejo. Art. 158.- El reglamento de funcionamiento del Tribunal de la Carrera Docente en sus instancias regional y nacional, así como el establecimiento de las sanciones que deriven de las violaciones al régimen disciplinario, será aprobado por el Consejo Nacional de Educación . 116 Anexo 5 En referencia a este tema, en el Plan Estratégico del la SEE se plantea lo siguiente: “la matrícula de la zona urbana es superior en todos los niveles a la prevaleciente en la zona rural. Esta última representa el 39.8% de la matrícula total. En el nivel Inicial, la matrícula rural alcanza un 29.9%. En el nivel Básico, el porcentaje de la matrícula rural es de 37.7% y en el nivel Medio sólo llega al 13.3%, porcentaje muy bajo, explicable por la falta de escuelas que ofrezcan este nivel en esa zona” En términos del acceso por zona urbana y rural el siguiente cuadro (Fig.1) describe esta situación: Según los informes de la SEE tal como se había planteado anteriormente, en las zonas de baja concentración poblacional las escuelas son en su mayoría Multigrado. En el siguiente cuadro (Fig. 2) se aprecia que las secciones multigrado existen tanto en las escuelas de la zona rural como en las de la urbana, pero en la zona rural representan el 94.9 % del total. En ambos casos, las secciones multigrado se concentran en los cinco primeros grados, con énfasis en el primero y en segundo. 117 118 Anexo 6 Listado de entrevistados e informantes claves Entrevistada: Nombre: Rosa Orquídea Díaz González. Maestra de la Escuela Básica del paraje los Hosaderos, municipio de Los Cacaos, Provincia San Cristóbal. 6/05/06 Entrevistador82 Entrevistado: Nombre: José Antinoe Fiallo Billini Escritor Dominicano del Área de Ciencias Sociales del INTEC. Lugar de la entrevista: Librería La Trinitaria. Fecha: 7/02/06 Entrevistada: Nombre: Dignora García Romero Coordinadora de las Relaciones Interinstitucionales en el Centro Poveda. Lugar de la entrevista: Centro Poveda Fecha: 2/03/06 Entrevistada: Nombre: Adriana Mukien Sans Directota del Departamento de Educación de la PUCMM recinto Santo Tomas de Aquino. Lugar de la entrevista: PUCMM Fecha: 14/3/06 Entrevistada: Nombre: Gladis Almonte Encargada de el Centro de Documentación de SESCYT. 2/2/06 Entrevistado: Nombre: Prof. Víctor Encarnación Director de la Escuela de Pedagogía de la UASD. 21/02/06 Entrevistada: Nombre: Altagracia Soraida González. 82 Todas las entrevistas fueron realizadas por Casimiro Maldonado. 119 Directora de la Básica rural de la Comunidad de los Cacaos ,SC. Lugar: Los Cacaos. Fecha: 21/05/06 Entrevistado: Nombre: Marcos Mella. Vice-rector del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña Lugar de la entrevista: Recinto Evaristo Mejia Fecha: 3/5/06 Entrevistada: Nombre: Sandra González. Coordinadora del Centro de Estudio Educativo en el INTEC. Lugar de la entrevista: INTEC Fecha: 27/3/05 Entrevistado: Nombre: Fidencio Fabián. Director del Departamento de Formación Inicial y Habilitación Docente INAFOCAM Lugar de la entrevista: Oficina de INAFOCAM Fecha: 23/5/06 120 Anexo 7 Listado de experiencias idenficadas Proyecto de Escuelas Multigrado Innovada Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa 121 Anexo 8 Listado de instituciones oferentes para formación y capacitación docente. Universidad Autónoma de Santo Domingo -UASD Instituto Cultural Dominico Americano –ICDA Instituto Tecnológico de Santo Domingo -INTEC Instituto Tecnológico del Cibao Oriental -ITECO Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra -PUCMM Universidad Abierta para Adultos -UAPA Universidad Adventista Dominicana -UNAD Universidad Católica Nordestana -UCNE Universidad Católica Santo Domingo –UCSD Universidad Católica Tecnológica del Cibao –UCATECI Universidad Central del Este -UCE Universidad Central Dominicana de Estudios Profesionales -UCDEP Universidad de la Tercera Edad -UTE Universidad del Caribe -UNICARIBE Universidad Dominicana O & M Universidad Eugenio María de Hostos –UNIREMHOS Universidad Evangélica –UNEV Universidad Federico Henríquez y Carvajal (UFHC) Universidad Iberoamericana –UNIBE Universidad Interamericana -UNICA Universidad Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) Universidad Tecnológica de Santiago –UTESA Universidad Tecnológica del Sur -UTESUR Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña: -Recinto Félix Evaristo Mejia -Recinto Urania Montas, de san Juan -Recinto Juan Vicente Moscoso de San Pedro de Macorís 122 -Recinto Emilio Prud Homme de Santiago -Recinto Luís Núñez Molina de Liceo (Santiago) al medio -y también esta la Escuela Nacional de Educación Física. FE y Alegría de la República Dominicana La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Instituto Formación Técnica y Profesional (INFOTEP83) 83 Institución gubernamental encargada de capacitar maestros/as que laboran en el área de Formación para el Trabajo. 123 Anexo 9 En relación al Proyecto 10: Formación de Educadores Populares. Incluye los siguientes folletos: 1. Folleto 1: Ser persona en Plenitud. La formación humana desde la perspectiva ignaciana 2. Folleto 2: Convivir con los otros y la naturaleza 3. Folleto 3: Espiritualidad. Donde acaba el asfalto 4. Folleto 4: Cultura, interculturalidad e inculturación 5. Folleto 5: La recuperación de la historia local 6. Folleto 6: La recuperación de la historia desde una perspectiva Indígena 7. Folleto 7: Democracia, participación, ciudadanía 8. Folleto 8: La Globalización: Formas, consecuencias y desafíos 9. Folleto 9: La Educación Popular y su Pedagogía 10. Folleto 10: ¿Cómo se enseña? 11. Folleto 11: ¿Cómo se aprende? 12. Folleto 12: La gestión educativa al servicio de la innovación 13. Folleto 13: Aprender a investigar, investigando 14. Folleto 14: La Informática Educativa en la escuela 15. Ser maestro a lo Jesús, A. Pérez Esclarín, enero 2004 16. Se necesitan Maestros, A. Pérez Esclarín, 2001 17. Nuevas Parábolas para Educar Valores, A. Pérez Esclarín, 2001 18. La Formación del Docente Necesario 19. Formación Docente en Fe y Alegría, A. P. Esclarín, 1997 124