Metodología - Recursos Enseñanza Ciencias

Diseño de Unidades Didácticas
METODOLOGÍA
Dentro de la Teoría Curricular, importa no sólo el qué enseñar (objetivos generales), el cuándo
enseñar (objetivos y contenidos de área en ciclo o curso) sino también el cómo enseñar (estrategias
metodológicas) y el qué, cómo y cuándo evaluar (estrategias y procedimientos de evaluación).
Las estrategias metodológicas son el punto de fusión entre los objetivos y los contenidos. Por ello no
existe un método mejor que otro en términos absolutos, la "bondad" de los métodos depende de la situación
concreta a la que se deseen aplicar: nivel educativo, área curricular, situación de aprendizaje... En términos
relativos, una estrategia metodológica es más adecuada cuanto más se ajusta a las necesidades y maneras
de aprender del alumno.
Principios metodológicos generales:
Desarrollar el problema de la metodología en educación supone buscar respuestas al cómo enseñar, es
decir, a estructurar las actividades de enseñanza/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el
fin de alcanzar los objetivos propuestos con los contenidos seleccionados, mediante una acción intencional,
sistemática y planificada.
Los sistemas actuales de clasificación de los métodos de enseñanza (método tradicional, método activo,
método expositivo, método por descubrimiento, método observacional) son excesivamente vagos y
generales
y bajo una misma etiqueta se hace referencia a menudo a tratamientos educativos
sensiblemente diferentes. Puede decirse que no existe un único método ni el método por definición, que los
métodos no son mejores ni peores en términos absolutos sino en función de su ajuste a las peculiaridades
de las diversas situaciones educativas que cada alumno exige, al menos en el nivel de enseñanza
obligatoria.
Sin embargo la exigencia de orientar y dar sentido inequívocamente educativo a las diferentes etapas
de la Educación Obligatoria conduce a la necesidad de hacer explícitos los principios básicos, ideas-fuerza,
que impregnan todo el diseño. Estos principios básicos de intervención educativa que están enmarcados en
una concepción constructivista del aprendizaje escolar, aún sin identificarse con ninguna teoría en
concreto, se pueden resumir en:
1. Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno en el aprendizaje escolar, atendiendo a
dos aspectos: su nivel de competencia cognitiva, es decir, el nivel de desarrollo operatorio (Piaget,
1969) en el que se encuentra, y los conocimientos previos con los que el alumno inicia su
participación en las experiencias educativas (Ausubel, 1977). El inicio de un nuevo aprendizaje se
realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el
alumno en el transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de
partida e instrumento de interpretación de la nueva información.
2. El proceso de enseñanza/aprendizaje debe asegurar la construcción de aprendizajes
significativos (Ausubel, 1973). Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma
substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, y es asimilado a su estructura cognitiva se
produce un aprendizaje significativo, duradero y sólido que pueda ser utilizado en las circunstancias
reales en que el alumno lo necesite, es decir, que sea funcional. Si por el contrario no se alcanza
dicha conexión, se producirá un aprendizaje memorístico o repetitivo, por lo general, condenado a
rápido olvido. Todo aprendizaje significativo supone memoria comprensiva cuya importancia radica
en que no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos
aprendizajes.
3.
Aprender a aprender, como objetivo ambicioso e irrenunciable de la educación escolar, equivale a
posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos. Por lo tanto se
primará la adquisición de estrategias de exploración, descubrimiento, planificación y regulación de
la propia actividad.
4. El alumno es el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es quien, en último término,
construye, modifica, enriquece y diversifica su conocimiento. La enseñanza ideal es la que parte del
nivel de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar y
ampliarlo (Vigotsky, 1979). Por eso debemos facilitar actividades que favorezcan trabajos
cooperativos y relaciones de tipo tutorial, alumno-alumno, y que resalten la constatación de los
resultados de la actividad propia y el papel educativo de los errores.
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5. Propiciar una intensa actividad-interactividad por parte del alumno. Esta actividad consiste en
establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes,
y se concibe como un proceso de naturaleza fundamentalmente interna y no simplemente
manipulativa. Si después de la manipulación no se produce un proceso de reflexión sobre la
acción, no se esta Ilevando a cabo una verdadera actividad intelectual.
6. Globalización. A medida que se van sucediendo las etapas educativas la enseñanza va pasando
de más globalizadora a más disciplinar. La perspectiva globalizadora no prescribe métodos, pero sí
da pautas para organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje basados en los intereses de los
alumnos y la organización de la actividad constructiva como elemento de aprendizaje significativo.
Por ello, podemos decir que la globalización inspira opciones metodológicas como: centros de
interés, método de proyectos… Desde el punto de vista pedagógico-didáctico, globalizar supone:
 partir de los intereses y motivaciones de los alumnos
 partir de los conocimientos previos de éstos para que a través de las oportunas relaciones
"construir" conocimientos "significativos".
La mejor ayuda pedagógica será aquella que se plasme en diferentes grados de
intervención, según los casos. Por lo que se refiere a la interacción alumno-alumno, las
actividades que favorecen trabajos cooperativos, aquellas que provocan conflictos socio
cognitivos en los que se confrontan distintos puntos de vista, o aquellas en las que se
establecen relaciones de tipo tutorial en las que un alumno cumple la función de profesor con
otro compañero, son las que han mostrado repercusiones mas positivas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Estos principios resultan incompatibles, a todas luces, con una concepción de la enseñanza entendida
como pura transmisión de conocimientos. Más bien delimitan el concepto de educación como un conjunto
de prácticas y actividades con las que los grupos sociales tratan de promover el desarrollo individual de sus
miembros. De ahí arranca la necesaria individualización de la enseñanza cuyo criterio básico es el ritmo de
aprendizaje: los alumnos más lentos necesitan más tiempo para aprender y los rápidos menos tiempo. La
verdadera individualización consiste en adaptar los métodos de enseñanza a las características individuales
de los alumnos. El método de enseñanza óptimo para alumnos con unas determinadas características
puede no serlo para alumnos con características diferentes, y a la inversa (Coll, 1988).
Técnicas de Aprendizaje Cooperativo
La metodología y las estrategias metodológicas hacen referencia a cómo enseñar. Frente a estrategias
que favorecen la competitividad entre los alumnos, existen otras alternativas metodológicas como el trabajo
por proyectos, el desarrollo de centros de interés, el aprendizaje cooperativo,… que favorecen la
maduración y el enriquecimiento personal y ayudan a respetar las diferencias entre los compañeros.
En los últimos años se viene investigando y desarrollando experiencias sobre los tipos de estrategias de
aprendizaje que más favorecen la socialización e integración de los alumnos en general y de los alumnos
con necesidades educativas especiales (acnee) en particular.
Parece que se puede afirmar (Coll, 1984) que la organización cooperativa de las actividades de
aprendizaje, en comparación con las organizaciones competitivas o individualistas, es netamente superior
en lo que se refiere:
- al rendimiento y productividad de los participantes.
- a generar pautas de socialización positivas
Las técnicas de aprendizaje cooperativo son estrategias de enseñanza estructurada que se basan en la
colaboración y ayuda entre los alumnos, los cuales participan de un objetivo común cuyo logro es más
importante que el éxito individual.
Por tanto, en las técnicas de aprendizaje cooperativo existen dos componentes que las diferencian de
otros tipos de enseñanza en el aula:
1. La tarea del grupo.
2. La recompensa basada en el grupo.
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Los criterios de formación de los grupos puede variar en función de los objetivos, las materias
curriculares, las características del grupo clase, la edad de los alumnos, … Pero serán grupos heterogéneos
en cuanto al rendimiento, sexo, grupo étnico y/o cultural, compuestos de cuatro a seis alumnos.
La mayor parte de las técnicas de aprendizaje cooperativo han sido ideadas y desarrolladas en EEUU e
Israel, donde son evaluadas y comparadas. Destacan:

Torneos de equipos y de juegos (TGT) (De Vries, Slavin, Fennessey, Edwards y Lombardo, 1980).
Los equipos de cuatro a cinco alumnos asignados por el profesor y con la mayor heterogeneidad
preparan una competición o torneo sobre un contenido desarrollado a lo largo de una semana o
quincena. Los alumnos hacen semanalmente torneos con otros alumnos de capacidad similar
pertenecientes a otros equipos de la clase. Cada alumno contribuye a la clasificación de su equipo
según su rendimiento en los torneos semanales.

Equipos de estudiantes: División de logros (STAND) (Slavin, 1978). Los equipos de cuatro a cinco
alumnos asignados por el profesor son heterogéneos respecto de las capacidades de sus miembros.
El profesor presenta el material y lo distribuye. Todos los componentes del equipo estudian el material
y se examinan individualmente. Tras los resultados, el equipo vuelve a estudiar ayudándose los
alumnos mutuamente. Con posterioridad, se vuelve a aplicar otra prueba, la calificación del equipo
depende del progreso de cada uno de sus miembros.

Rompecabezas (Aronson, 1978). Los alumnos se asignan en grupos de seis miembros. Cada uno
recibe una parte de la unidad didáctica. Con posterioridad, cada miembro del grupo que ha preparado
su parte se reúne con los demás miembros del resto de los grupos que han estudiado el mismo
material y forman un pequeño grupo de expertos, donde se discute la información antes de volver a
enseñarlo a su grupo de referencia. Los alumnos realizan exámenes individuales y son clasificados
según su rendimiento en el examen.

Grupos de Investigación (Sharan y Sharan, 1976). En esta técnica los alumnos seleccionan su
grupo cooperativo formado por dos o seis miembros. El grupo elige un tema de la unidad que se está
trabajando y luego decide quién estudiará y preparará la información para realizar un informe final. Se
les anima para que utilicen diferentes materiales y busquen información en fuentes diversas. Los
grupos presentan sus proyectos a la clase y se completa la evaluación del grupo y/o de los miembros
de este.
En la aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo se deben tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
1. Las técnicas seleccionadas. Éstas dependerán del tema que se va a trabajar, de la complejidad
del material y de la madurez de los alumnos... Por ejemplo: "Equipo de estudiantes: División de
logros" ha sido empleado en áreas como las Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza, … y en
tareas que suponen la interpretación, síntesis y aplicación de conocimientos.
2. Estimular conductas de ayuda entre los alumnos. Estos han de entender que la función del equipo
es colaborar en la formación de cada uno de sus miembros. Ejemplo: "Rompecabezas".
3. Fomentar la responsabilidad individual entre los alumnos. Un grupo cooperativo puede llegar a ser
muy productivo con el esfuerzo de uno o más de sus miembros, sin aumentar el aprendizaje
individual. Para evitarlo, será necesario verificar el progreso individual de cada uno de los
componentes del grupo.
Tipos de agrupamientos (López y Pérez, 2004)
En el grupo clase se pueden dar distintos tipos de agrupamiento (Rubio, 2000) según el tamaño de los
grupos: gran grupo, grupo medio, grupo pequeño, trabajo individual. Nosotros nos detendremos en los tres
últimos:
a) Grupo medio (grupo clase). Útil para:

Debates, puesta en común.

Soluciones de problemas acuerdos y desacuerdos.

Mejora de las relaciones personales.

Determinar normas.
b) Pequeño grupo (equipos de trabajo de 4/5 alumnos para desarrollo de proyectos, experiencias,
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discusión, etc.). . Indicado para la realización de trabajos que exijan búsqueda de información, aclaración de
consignas y conceptos dados previamente en gran grupo, para desarrollar actitudes cooperativas. Útil para:

Favorecer la individualización y aprendizaje significativo.

Actitudes cooperativas.

Introducir nuevos conceptos de especial dificultad.

Aclarar información que se ha dado previamente en el gran grupo.

Enriquecer al grupo con aportaciones diferenciadas.

Autonomía y responsabilidad.
* Ventajas del pequeño grupo:
 Permite el trabajo cooperativo, el intercambio de opiniones y la búsqueda de soluciones
conjuntas.
 Forma más adecuadas para entrenarles en la solución de problemas.
 Aumenta el n° de variables (opiniones desde diferentes puntos de vista).
 Permite observar el comportamiento de los alumnos en grupo (inhibición, pasotismo,
liderazgo...).
 Los alumnos adaptan el tiempo a su propio ritmo.
 Permite detectar necesidades individuales.
* Inconvenientes del pequeño grupo:
 Requiere planificación cuidada de las tareas a realizar.
 Dificultad para evaluar lo realizado y aprendido por cada alumno.
 Puede haber alumnos que no participen.
 Se diluyen los éxitos individuales en los resultados grupales.
 No aconsejable para tareas de alta concentración del alumno.
 Requiere una cierta madurez para aprender interactuando.
c) Trabajo individual para favorecer la reflexión y la práctica sobre los diversos contenidos de forma
personalizada. Permite mayor grado de individuación adecuándose al ritmo y posibilidades de cada uno,
proporcionándole todo tipo de ayuda y estructurando la situación. Útil para:
 Afianzar conceptos.
 Comprobar nivel del alumno.
 Detectar dificultades.
 Lecturas, observación, redacción, reflexión, preparación, explicación oral a los compañeros de
trabajos.
 Trabajo de automatismos, técnicas, etc.
* Ventajas del trabajo individual:
 Es la forma más adecuada, a veces la única, de enseñar a algunos alumnos determinadas
habilidades.
 Se puede adaptar la intervención a las necesidades concretas, ofreciéndole ayudas especificas
según las dificultades.
 Permite altos índices de sistematización y estructuración de las tareas y situaciones, así como
centrar al alumno en aspectos concretos.
 Permite conocer y evaluar al alumno con profundidad.
* Inconvenientes del trabajo individual:
 Requiere tiempo por parte del profesor (planificación de tareas, preparación de materiales
individuales, intervención).
 Requiere una determinada organización de los elementos personales, materiales y del aula.
 No permite enseñar y aprender determinadas habilidades sociales.
 Limita el use del lenguaje funcional como elemento de comunicación espontánea.
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Organización de la clase y función del profesor en las clases de Ciencias
Las actividades se realizaran, según el tipo de tarea, individualmente, en pequeño grupo o en
gran grupo; por lo tanto, el profesor debe decidir a la hora de organizar la clase el tipo de agrupamiento
y negociarlo con los alumnos.
El trabajo en grupo favorece la interacción entre alumnos y profesores. Según Coll (1984), se puede
obtener una mejora significativa en los resultados de aprendizaje cuando existen puntos de vista
moderadamente divergentes sobre la tarea a realizar y se produce un conflicto entre los mismos.
Existen dos posibles formas de agrupamiento: el gran grupo (la clase entera) y el pequeño grupo.
El agrupamiento que favorece al máximo las interacciones entre los alumnos es el pequeño grupo.
Algunas cuestiones que pueden suscitarse a la hora de trabajar con grupos de alumnos son:
¿Cuál es el mejor tamaño de los grupos?
Según Glass y Smith (1978) citados por Aragones, J. I. ".. el tamaño optimo de los grupos esta entre
cuatro y seis miembros. De esta forma se producirán gran numero de relaciones interpersonales, sin
gastos excesivos de energía para el mantenimiento del grupo, abr suficiente diversidad y se sentirán
integrados de tal forma que permitan al grupo obtener altos logros en el proceso de aprendizaje".
¿Cómo formar los grupos?
San Valero, C. (1987), nombra algunos criterios para formar grupos: El grupo debe favorecer las
relaciones entre los alumnos y, por lo tanto,
1. ...no debe discriminar, ni catalogar a los alumnos (chicos-chicas, torpes-listos, conflictivos, etc.);
2. ...ha de fomentar la cooperación;
3. ...ha de favorecer el contacto con el profesor;
4. ...ha de adecuarse a las necesidades de trabajo y al tipo de tareas que se van a realizar;
5. ...ha de permitir el progreso de todos los alumnos, no solo de los más rápidos o aventajados;
6. ...ha de utilizarse cuando sea necesario, respetando también el trabajo personal en las actividades
que exigen reflexión y análisis individual;
7. ...debe tener un carácter indicativo y flexible, cambiándose los integrantes del grupo si se considera
necesario para mejorar el trabajo y/o las condiciones afectivas de los alumnos.
¿Cuáles son las funciones del profesor en el trabajo por grupos?
Al profesor corresponde:
 Hacer una presentación del tema a los grupos.
 Detallar el trabajo que tiene que desarrollar cada grupo, ya sea común o diferenciado.
 Guiar el trabajo de cada grupo.
¿Cómo ha de informar el grupo de sus resultados a la clase?
Las sesiones de puesta en común son a veces insatisfactorias, porque los estudiantes tienden a dirigir
sus observaciones al profesor más que a la clase entera. Existen una serie de alternativas a la puesta en
común por exposición; por ejemplo, los grupos pueden resumir sus resultados en un póster o en una
transparencia y explicarlo a sus compañeros.
La autorregulación de los aprendizajes.
Muy relacionados con las destrezas metacognitivas (metacognición es el término con que se designa la
capacidad de «conocer el propio conocimiento», de pensar y reflexionar sobre cómo reaccionaremos o
hemos reaccionado ante un problema o una tarea) están los hábitos de autorregulación.
Ésta supone una toma de conciencia del nivel de aprendizaje alcanzado en relación con el nivel
deseado, complementa el hábito de metacognición del alumno y permite que éste asuma la iniciativa de su
propio aprendizaje. Por ello será conveniente un aprendizaje guiado de esos recursos, al menos en los
primeros momentos del programa, hasta que se vaya sistematizando su empleo por parte de los alumnos y
las alumnas.
Para favorecer la autorregulación será necesario, en primer lugar, hacer explícitos los objetivos de
aprendizaje al iniciar cada unidad didáctica, y a continuación ejercitar a los alumnos y las alumnas en el
manejo de formularios de autorregulación con los que registrar la evolución de su aprendizaje en cada uno
de esos objetivos. Como consecuencia de lo expuesto, al temporizar la programación deberá contarse
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también con tiempos destinados a que cada alumno y alumna complete su aprendizaje en la medida de sus
necesidades. Ello sirve a la vez, dicho sea de paso, para poder atender diferentes ritmos de aprendizaje y
para promover el aprendizaje entre iguales, si se repasan los aprendizajes en grupos heterogéneos.
Esta autorregulación deberá contrastarse periódicamente con el profesor o la profesora. Con ello, se
mejora el conocimiento que el alumno y la alumna tienen de los requerimientos del área y es un
mecanismo muy útil al profesor para realizar la evaluación. Así concebida, la autorregulación constituye
una pieza importante en el conjunto de las técnicas de evaluación ya que refuerza su carácter formativo.
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