El aprendizaje en las áreas de conocimiento

30. El aprendizaje en las áreas de conocimiento:
a. Fluidez lectora: la tarea de leer un texto escrito
b. Comprensión lectora: la tarea de comprender un texto
c. Escritura: la tarea de escribir una composición
d. Matemáticas: la tarea de resolver un problema escrito
e. Ciencias: la tarea de comprender como funcionan las cosas
Referencias básicas:
Mayer, R.E. (2002). Psicología de la Educación. El aprendizaje en las áreas de
conocimiento. Madrid: Pretence-Hall {V.O.: The promise of Educational
Psychology. Learning in the content areas. New Jersey: Pretence-Hall, 1999}.
Mayer, R.E. (2004). Teaching of subject matter. Annual review of pshychology 55, 715744.
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INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE EN LAS DIFERENTES ÁREAS DE
CONTENIDOS
 Enfoque asumido: acercamiento centrado en el aprendiz, el alumno es el centro del
aprendizaje
 Objetivos:
o Describir y entender los procesos cognitivos y los conocimientos usados por
los alumnos para llevar a cabo tareas académicas.
o Comprender la manera de ayudar a los alumnos a desarrollar los procesos
cognitivos que los expertos utilizan para llevar a cabo tareas académicas.
 Tipos de conocimiento:
o Conocimiento semántico: conocimiento factual de una persona sobre el
mundo (equiparable a la Información Verbal de Gagne).
o Conocimiento conceptual: representación de los conceptos principales de un
sistema.
o Conocimiento esquemático: conocimiento de una persona sobre los tipos de
problemas.
o Conocimiento procedimental: conocimiento de una persona sobre un
algoritmo o una lista de pasos (equiparable a las Habilidades Intelectuales de
Gagne).
o Conocimiento estratégico: acercamiento general de cómo aprender, recordar
o resolver problemas (equiparable a las Estrategias Cognitivas de Gagne).
 Modelo de procesamiento de la información
Organización
Selección
Estimulo
Memoria
sensorial
Memoria a
corto plazo
Respuesta
Memoria de
trabajo
Integración
Memoria a
largo plazo

Condiciones para promover el aprendizaje significativo:
o Condiciones internas, ayudar al alumnado a:
 Seleccionar información relevante
 Organizar la información
 Integrar la información
o Condiciones externas:
 Materia potencialmente significativa
 Alumno necesita ayuda
 Las pruebas evalúan aprendizaje significativo
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FLUIDEZ LECTORA: LA TAREA DE LEER UN TEXTO ESCRITO
 Aprender a leer  trasladar las palabras impresas a otra forma, como puede ser la
pronunciación y la comprensión del significado de las palabras.
 Lectura de palabras  acto complejo que incluye diversos procesos cognitivos:
o Reconocimiento de fonemas.
o Decodificación.
o Acceso al significado.
o Integración de oraciones.
 Reconocimiento de fonemas (conciencia fonológica)
o Se refiere al conocimiento de las unidades de sonido (fonemas) usados en un
lenguaje, incluyendo las habilidades de oír y producir fonemas separados
o Implicaciones para la enseñanza: entrenamiento de la conciencia fonológica
 El entrenamiento en conciencia fonológica facilita el aprender a leer.
 Correspondencia entre letra y sonido.
 Escuchar y recitar palabras.
 Identificar sonidos en palabras
 Decodificación.
o Proceso de transformar una palabra impresa en un sonido
o Método fonético vs. Método global.
 Método fonético: énfasis en la codificación, supone enseñar a los
niños a ser capaces de producir sonidos para las letras o grupos de
letras y mezclar esos sonidos para formar palabras.
 Método global: énfasis en el significado, supone enseñar a los niños a
ser capaces de pronunciar una palabra completa como una unidad
individual.
 En la actualidad → acercamiento fonológico
o Implicaciones para la enseñanza: entrenamiento en decodificación
automática
 Para una buena lectura la decodificación debe ser un proceso
automático
 Método de lectura repetida:
 Textos cortos (unas 50 palabras)
 Lectura en voz alta, una y otra vez: junto al profesor; en
parejas; por cuenta propia
 Otras recomendaciones:
 Lectura de textos muy cortos “sin sentido”
 Grabar la lectura para que tome conciencia de los errores
(especialmente recomendado cuando se trata de niños
mayores con problemas de fluidez por anticipación y/o uso
fallido el contexto)
 Acceso al significado.
o Búsqueda del significado de las palabras
o Impacto del contexto de una palabra.
 Lectores jóvenes: mayor efecto de contexto.
 Lectores mayores: menor efecto de contexto.
 Bueno lectores: automático.
 Lectores menos hábiles: más tiempo, más atención.
o Implicaciones para la enseñanza: entrenamiento del vocabulario
 Aumenta la eficiencia del lector en el proceso de acceso al
significado.
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
 Más vocabulario → más resultados
Integración de oraciones.
o Decodificación + acceso al significado + integración de palabras en una
estructura o frase coherente
o Implicaciones para la enseñanza: velocidad lectora
 Se enseña al alumno a eliminar el lenguaje subvocal para pasar
menos tiempo en cada fijación.
 Se anima al alumno a separar las palabras visualmente en unidades
de significado para que se pueda procesar más información en cada
fijación.
 Se enseña al alumno a usar su dedo índice como guía para moverse a
través de la página y así tener que realizar menos fijaciones.
 Se enseña a leer más activamente, sacando conclusiones durante la
lectura
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COMPRENSIÓN LECTORA: LA TAREA DE COMPRENDER UN TEXTO
 Leer para aprender  uso de la lectura como una herramienta para adquirir
conocimientos
 Su objetivo es construir una representación mental coherente o una estructura de
información comprensible para el sujeto
 Son necesarios 3 tipos de conocimiento:
o Conocimiento de contenidos
o Conocimiento estratégico
o Conocimiento metacognitivo:
 Conocimiento de contenidos (integración):
o Asimilación y uso del conocimiento anterior. El conocimiento anterior
del tema influye en lo que recordamos y en nuestra habilidad para hacer
inferencias
o Una buena habilidad lectora no es por si sola determinante de lo que se
aprende
o Implicaciones para la enseñanza: proporcionar conocimiento previo
 Ayuda a activar los esquemas, a comprender y a aprender.
 El profesor debe jugar un papel central para usar de forma
apropiada el conocimiento que traigan los sujetos.
 Realización del material de lectura apropiado para los intereses y
expectativas.
 Integrar la lectura en otras áreas educativas.
 Crear discusiones y actividades en el aula antes de la lectura.
 Conocimiento estratégico (organización):
o Supone la realización de inferencias, usando la estructura de prosa para
determinar la importancia de la información.
o “Efecto de nivel”: el nivel de importancia de una idea influye en su
probabilidad de ser recordada.
o Uso de la estructura de prosa → dividir el texto en ideas y establecer una
relación jerárquica.
o Resultados: los lectores más hábiles y adultos conocen la estructura →
mayor capacidad para resumir e identificar los puntos importantes.
o Implicaciones para la enseñanza: entrenamiento en hacer resúmenes
 El tiempo de estudio extra mejora el recuerdo sólo si el alumno se
centra en la información importante → sólo adultos.
 Subrayar el texto ayuda a centrarse en la información relevante
sólo si se hace de forma espontánea (no inducida)
 Brown y Day (1983) identificaron las técnicas que utilizan los
lectores expertos para resumir:
 Eliminar información irrelevante.
 Eliminar información redundante.
 Sustituir términos supraordinados por una lista de ítems
(índice temático).
 Sustituir un término subordinado por una serie de eventos
(ejemplos).
 Seleccionar una frase del tema.
 Inventar una frase si no se proporciona ninguna.
 Conclusión: las habilidades de síntesis pueden ser
enseñadas y mejoran la comprensión lectora.
o ¿Qué es hacer inferencias? (elaboración)
5




Habilidad para extraer conclusiones.
Gran importancia para la competencia lectora.
Entrenamiento como característica central de los programas de
lectura más elementales.
 Resultados: mayor capacidad para realizarlas a medida que
crecemos.
o Implicaciones para la enseñanza: el entrenamiento de inferencias
 Discusión sobre experiencias personales.
 Realizar predicciones.
 Generar preguntas basadas en un texto corto.
 Identificar palabras que sugieran cómo es el personaje, dónde y
cómo tiene lugar la historia.
 Cubrir parte del texto y pedir que adivinen lo que falta.
Conocimiento metacognitivo (análisis):
o Supervisión de la comprensión.
o “Metacognición: conocimiento y conciencia de los procesos cognitivos
propios”.
o Las habilidades cognitivas son cruciales para una lectura efectiva.
o Conocimiento cognitivo para la lectura: Análisis comprensivo
 “Darnos cuenta de si comprendemos lo que estamos leyendo”.
 Característica de los buenos lectores
o Implicaciones para la enseñanza
 Ayudas para desarrollar habilidades metacognitivas adecuadas
(Markman, 1985):
 Leer variedad de textos correctos y bien organizados que
conlleven relaciones de lógica simple, causales y
temporales.
 Facilitarles cuestiones generales que deben preguntarse a
sí mismos a la vez que leen (autoevaluación).
 Tener profesores que sirvan como modelos apropiados en
el uso de las técnicas de análisis comprensivo.
 Practicar la evaluación de las explicaciones de un texto,
seleccionando cuáles de las posibles explicaciones tiene
sentido.
 Practicar la búsqueda de contradicciones en el texto.
o Programas de comprensión lectora:
 SQ3R
 Programa bien establecido y duradero.
 Promueve la comprensión lectora.
 Comprensión lectora como proceso activo que trata de
darle sentido a un texto.
 5 pasos en la lectura (Robinson, 1941, 1961):
o Inspección (Survey): leer por encima para tener
una idea general de lo que trata el tema.
o Pregunta (Question): formular una pregunta para
cada apartado o unidad del texto.
o Lectura (Reading): leer el texto con el objeto de
responder a las preguntas.
o Narración (Recite): responder a cada cuestión con
sus propias palabras.
6

o Revisión (Review): practicar el recuerdo de la
máxima información posible para cada sección del
texto.
o Proceso de reflexión (SQ4R) (Reflection): pensar
en ejemplos y relacionar la materia con el
conocimiento anterior.
 A pesar de estar recomendado, no tiene un historial de
efectividad excepcional.
Enseñanza recíproca de habilidades de comprensión lectora
 Técnica instruccional donde alumnos y profesores
intercambian turnos conduciendo un diálogo sobre las
estrategias para estudiar cierta materia.”
 Pasos:
o El profesor encabeza la discusión generando una
pregunta sobre el texto, resumiendo el texto,
clarificando cualquier problema de comprensión y
haciendo predicciones sobre lo que va a suceder a
continuación en el texto.
o El profesor, eventualmente, pasa el papel de
conductor del discurso a los alumnos.
o Cuando un alumno dirige la discusión, el profesor
proporciona orientaciones de forma periódica en el
ejercicio de las estrategias cognitivas.
o A medida que los alumnos adquieren mayor
experiencia, el profesor reduce la cantidad de
supervisión.
 ¿Por qué funciona la enseñanza recíproca?
o Se aprenden estrategias cognitivas de comprensión
lectora: cómo aprender en lugar de qué aprender.
o Ocurre como una tarea de comprensión lectora
real: no es aprender estrategias por sí mismas,
sino aprender para comprender textos.
o Los alumnos aprenden como aprendices de un
grupo cooperativo que trabajan juntos en una
tarea.
o El profesor proporciona el andamiaje experto y el
alumno asume el papel del profesor aprendiendo a
enseñar.
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ESCRITURA: LA TAREA DE ESCRIBIR UNA COMPOSICIÓN
 ¿Qué necesitamos saber para realizar una buena redacción? (P.e. Ante la demanda
de realizar una redacción en inglés sobre los “agujeros negros”)
o Conocimiento de la lengua (reglas gramaticales)
o Conocimiento del tema (información específica a expresar)
o Conocimiento de la audiencia (perspectiva de los lectores potenciales)
 ¿Qué fases se requieren en la tarea de escribir una composición?
o Planificación de lo que se va a escribir
o Transformación o producción de un texto escrito
o Revisión o mejora del texto producido
 Planificación. Supone:
o Búsqueda de información en la memoria (“creación”)
o Evaluación (“establecimiento de objetivos”)
o Organización en un plan de escritura (“organización”)
 Transformación.
o Implica la producción de un texto escrito.
o Camina interactiva con la planificación.
o Requiere gran atención por el alumno.
o Valorar las primeras producciones como si fueran producciones artísticas, ya
que el uso de una ortografía no estándar al inicio de la escritura no afecta de
forma adversa a ésta.
o El escritor se ve afectado por diversos factores
 La escritura correcta sobrecarga la atención del escritor e interfiere en
la planificación y organización
 Los escritores mayores tienen automatizados muchos mecanismos de
escritura, son capaces de escribir frases más complejas, integran la
información y mantienen el ritmo de escritura hasta que finalizan la
composición.
 Revisión (mejora del texto producido).
o Supone detección de errores y corrección de los mismos.
o El profesorado al dictar emplea menos del 10% del tiempo del dictado en
revisar o repasar lo que se ha dicho (Gould, 1980)
o Los alumnos hacían revisiones mecánicas y superficiales porque la
equiparaban como una prueba de lectura (Fitzgerald, 1987).
o Los alumnos hábiles tardan más tiempo, escriben más palabras y llevan a
cabo más revisiones que los menos hábiles (Stallard, 1974)
 Implicaciones educativas
o Planificación:
 Ayudar al alumnado a la realización global: generar ideas, organizar
información y evaluar la información
 Entrenar en recuperación de la información
 Temas familiares
 Establecer objetivos y evaluarlos
 Uso de borrador
o Transformación:
 Relajar las situaciones mecánicas/formales
 Automatizar los mecanismos de la escritura
 Madurar bien las ideas
o Revisión:
 Alentar a la revisión
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

Interiorizar la revisión
Enfocar la revisión hacia la facilitación para el lector
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MATEMÁTICAS: LA TAREA DE RESOLVER UN PROBLEMA ESCRITO
 ¿Qué necesitamos saber para resolver problemas matemáticos?
“Las baldosas del suelo se venden en cuadrados de 30 centímetros cada lado ¿Cuánto
nos costaría alicatar una habitación rectangular de 7’2 metros de largo y 5’4 metros de
ancho si cada baldosa cuesta 0’72 €?
Componente Tipo
Ejemplos del problema de las baldosas
de conocimiento
Traducción
Conocimiento
La habitación es un rectángulo de 7’2 de ancho
del problema lingüístico
y 5’4 de largo
Conocimiento
Un metro es igual a 100 centímetros
semántico
(Información verbal)
Integración
Conocimiento
Área = base * altura
del problema esquemático
Planificación Conocimiento
Encuentra el área de la habitación en metros
de la
estratégico
multiplicando 7’2 * 5’4.
solución
(Estrategias
Después, averigua el área de cada baldosa en
y supervisión cognoscitivas)
metros multiplicando 0’3 * 0’3.
Seguidamente, averigua el número de baldosas
necesarias dividiendo el área de la habitación
por el área de cada baldosa.
Finalmente,
averigüe
el
coste
total
multiplicando el nº de baldosa necesarias por
0’72 €.
Ejecución de Conocimiento
7’2 * 5’4 = 38’88
la solución
procedimental
0’3 * 0’3 = 0’09
(Habilidades
38’88 / 0’09 = 432
Intelectuales)
432 * 0’72 = 311’04 €

Traducción del problema
o Traducir cada frase del problema en alguna representación interna.
o Se necesita:
 Conocimiento sobre la lengua (conocimiento lingüístico)
 Algún conocimiento del mundo (conocimiento semántico, p.e.
conversiones de escala de cm a m)
o ¿Qué saben los que resuelven los problemas a diferencia de los que no?
 Más propensos a comprender los enunciados de los problemas,
especialmente a comprender las frases que expresan una relación
entre dos variables.
o Implicaciones para la enseñanza ¿Cómo podemos proporcionar
entrenamiento en transformación para un problema como el de las baldosas?
 Invitarles a replantear el problema que se les da o los objetivos con
sus propias palabras
 Pedirles que hagan un dibujo que corresponda a una frase del
problema
 Plantear preguntas de respuestas múltiples para practicar el
reconocimiento de problemas y objetivos (p.e. ¿qué se nos pide que
averigüemos? a) el ancho y el largo de la habitación b) el coste de
cada baldosa c) el coste de alicatar toda la habitación d) la medida
de cada baldosa)
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


Integración del problema
o Para la comprensión de un problema es necesario unir los enunciados en una
representación coherente denominada modelo situacional, por lo que se
necesita disponer de cierta información sobre tipos de problemas (es decir,
conocimiento esquemático)
o ¿Qué saben los que resuelven los problemas a diferencia de los que no?
 Los alumnos con experiencia son más propensos a centrarse en las
características estructurales de los problemas, como el principio
fundamental o la relación. Mientras los novatos son más propensos a
centrarse en características superficiales, como los objetos descritos
en el problema.
o Implicaciones para la Enseñanza
 Determinar la información necesaria para la resolución de problemas
y, a continuación, localizar esa información en el problema.
 Determinar si hay suficiente información, información irrelevante o
falta de información
 Les puede ayudar el pedirles que dibujen un diagrama integrado del
problema, que clasifiquen los problemas en categorías o que
determinen qué información es irrelevante
Planificación de la solución y supervisión
o Un plan depende de diversos factores:
 Encontrar un problema parecido o base
 Replantear el problema
 Dividir el problema en sub-problemas
o Por lo tanto, se requiere de conocimiento estratégico (Estrategias
cognoscitivas) para planificar la posible solución
o Implicaciones para la enseñanza
 La enseñanza convencional en la resolución de problemas no está
preparando a los alumnos en las habilidades de planificación
necesarias.
 Algunos obstáculos en la planificación suelen ser las dificultades
para encontrar un problema relacionado, la dependencia de los
procedimientos sin sentido y el no ser perseverantes
 Una combinación de métodos de enseñanza y aprendizajes activos,
de enseñanza dirigida y de aprendizaje cooperativo, orientados a la
resolución activa de problemas en contextos reales, parecen favorecer
las habilidades de planificación de los alumnos en matemáticas
Ejecución de la solución
o La ejecución del problema requiere un conocimiento procedimental
(Habilidades intelectuales).
o A medida que los niños adquieren experiencia, sus procedimientos se hacen
más sofisticados y automáticos
o Implicaciones para la enseñanza
 El éxito de enseñar a los alumnos a construir y usar rectas numéricas
mentales, como requisito previo para el aprendizaje de
procedimientos aritméticos, es una demostración del valor que tiene
ayudar a hacer conexiones entre los procedimientos aritméticos y los
conceptos numéricos. Tanto el Programa de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein, como el Proyecto de Inteligencia de
Harvard, contemplan actividades este tipo (juego de dados,
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

incorporando a los dados de seis números, los dados con los signos +
y -)
La Psicología de la Educación siempre ha asumido que los alumnos
necesitan práctica en la resolución de problemas de cálculo y
feedback para saber si sus respuestas son correctas.
Pero, además, se ha demostrado que los alumnos tienden a
desarrollar nuevos procedimientos aritméticos usando aquello que
habían adquirido con anterioridad y el conocimiento conceptual de
números. Por lo que se concluye que el conocimiento procedimental
debe estar unido al conocimiento conceptual del alumno para hacer
cálculos más precisos
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CIENCIAS: LA TAREA DE COMPRENDER COMO FUNCIONAN LAS COSAS
 Aprendizaje de las ciencias, según la teoría del cambio conceptual: 3 pasos
o Reconocimiento de anomalías
 Darnos cuenta de que poseemos ideas equivocadas que debemos
desechar
 Implicaciones para la enseñanza
 Enfrentarse a las concepciones erróneas de los alumnos
o método predicción- observación-explicación (White).
o programa de confrontación de ideas
o Construcción de un nuevo concepto
 El alumno debe reemplazar o reorganizar sus conceptos ya existentes
(Acomodación)
 El reconocimiento de una anomalía (paso1) por si sola no garantiza
que un alumno encuentre una nueva concepción adecuada
 Nueva concepción, 3 características (Posner)
 Inteligible, entender cómo funciona el nuevo concepto
 Plausible, consistente y explicativa
 Fructífera, ampliar la concepción a nuevas áreas
 El nuevo modelo debe tener sentido para el alumno y ser útil
para resolver viejos y nuevos problemas
 Implicaciones para la enseñanza:
 Dar por hecho que los alumnos vienen a clase de ciencias con
concepciones erróneas graves
 Ayudar a los alumnos a adquirir progresivamente teorías cada
vez más sofisticadas sobre los fenómenos científicos
 Plantear un conjunto de experiencias planeadas en las que sea
útil el nuevo concepto Fomenta el cambio conceptual
o Desarrollar en razonamiento científico
 Ser capaz de emplear el propio conocimiento para razonar
científicamente
 Enseñanza de la evaluación de hipótesis:
 Tener en cuenta que:
o La mejor manera de usar el nuevo concepto es
poniéndolo en práctica.
o El trabajo en el laboratorio puede no ser productivo si
los
alumnos
no
enfocan
los
problemas
científicamente.
 El profesor debe:
o Alentar a los alumnos a pensar de forma científica.
o Administrar tareas en el laboratorio de manera que
fomenten el pensamiento científico (no debe ser una
actividad por sí sola).
 Enseñanza de la creación de hipótesis:
 Tener en cuenta que:
o La mayoría de los alumnos tienden a buscar datos que
apoyen sus hipótesis, no que las refuten.
 El profesor puede:
o Proporcionar un entrenamiento que consista en buscar
argumentos que refuten las hipótesis.
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o Ver el razonamiento científico = proceso creativo
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