Modelos de apropiación del conocimiento científico

Modelos de apropiación del conocimiento científico – tecnológico en contextos
de educación formal y no formal.
Plantea la posibilidad de enriquecer los procesos de cambio y transformación
educativa en el área de enseñanza de las ciencias naturales, proporcionando
modelos alternativos elaborados e implementados en el nivel de enseñanza no
formal, como así también criterios y principios teórico empíricos que promuevan la
adopción de nuevas maneras de enseñar ciencias en el sistema formal.
Mundo Nuevo, se define como un modelo alternativo de enseñanza y
divulgación de la ciencia y la tecnología y se configura como unidad experimental y
ámbito de investigación – acción. El programa posee valor potencial como mediador
en la comprensión pública de la ciencia y en la apoyatura que brinda a los procesos
educativos, desde espacios externos a las aulas. Esta apoyatura se estructura en
torno al conocimiento científico escolar cuando se refiere a los alumnos y al
conocimiento o desarrollo profesional, cuando se refiere a los docentes.
Ello supone desarrollar dos líneas complementarias e integradas:
a- Construcción de entornos de aprendizaje basados en modelos interaccionales
que serán probados y validados en el sistema no formal.
b- Desarrollo de un programa de colaboración entre el equipo de investigación y
docentes de la Educación General Básica que posibilite la construcción de
situaciones áulicas en referencia al modelo experimental:
- la organización de espacios autogestionarios (colectivos docentes) para la
socialización en las instituciones educativas de los procesos innovadores.
- la producción de materiales comunicacionales mediadores en los procesos
de experimentación curricular y formación docente.
Primera cuestión: la ausencia de prácticas innovadoras en la Enseñanza de
las Ciencias Naturales, alternativas a la enseñanza por transmisión y
descubrimiento, que favorezcan el desarrollo de la autonomía intelectual en los
alumnos.
Si bien las instituciones educativas ocupan un lugar privilegiado dentro de las
sociedades como “matriz y matrizante” de los modos de pensar o no pensar
(Gastoriadis, 1997), en general actúan como obstáculo sistémico para el cambio y la
transformación. “Un 65 % de escuelas de la muestra evidencia ausencia de
perspectiva crítica y vacío ideológico. La falta de autonomía y participación anula
toda posibilidad de innovación. Los cambios son simples episodios aislados, muy
pocos frecuentes, escasamente representativos, sin que puedan sostenerse a través
de la participación y el compromiso. En la mayoría de los casos la innovación está
condenada a una simple reproducción de recetas exteriores al docente.
Desde el análisis de los procesos áulicos se puede señalar: “alumnos y
docentes reproductores del discurso de otros, con protagonismo del libro texto como
única fuente de información aceptada”, “la actividad experimental desde el contexto
de la demostración; alumnos pasivos con diálogos unilaterales profesor - alumno; la
investigación como la tarea de responder a un cuestionario elaborado desde el saber
docente”.
Los diálogos en clase y los procesos interactivos están determinados
principalmente por la necesidad del docente de mantener el control del contenido y
el destino de toda discusión.
Aún en contextos de enseñanza más progresistas, con cierta autonomía para
la innovación y con espacios institucionalizados para la renovación didáctica se
observa un predominio del saber docente y una tendencia a evaluar las ideas
espontáneas de los alumnos que condicionan fuertemente:
 la organización de la práctica en el aula y la toma de decisión didáctica de los
docentes,
 la relación entre docente – alumno y la construcción de contextos y significados a
través de lo que se dice e interpreta,
 el valor de la actividad experimental, como espacio entre lo material y lo
discursivo, entre la acción y la metacognición,
 la autonomía de los alumnos en la definición de problemáticas y el desarrollo de
estrategias para su resolución.
Esta primera cuestión nos permite interpretar a través de datos y
observaciones lo que Driver denomina “el dilema del docente” y que señala el hecho
que se produzca dentro de las actividades áulicas una tensión entre lo que está
prescripto, entre la cultura establecida y el requerimiento de formar individuos
creativos y autónomos, capaces de desarrollar mecanismos de control de sus
propios aprendizajes para desempeñarse competentemente en una cultura en
evolución continua.
El sistema formal impone al docente este dilema de “enseñar lo que se
prescribe” en un clima de libertad y de favorecer la autonomía, la independencia, el
control de los propios procesos de conocimiento.
La autonomía está asociada a la posibilidad de desarrollar un pensamiento
crítico, de problematizar la realidad y transformarla y “la posibilidad de distanciarse
de alguna manera de lo que se sabe al ser capaces de reflexionar sobre el propio
conocimiento” (Bruner, 1988). En un movimiento recursivo, autonomía del docente autonomía del alumno, podría constituir el inicio de procesos innovadores en las
clases de ciencias. El contexto comunicativo constituiría la característica prioritaria
de la práctica pedagógica.
El pensamiento de Walkerdine sintetiza la posibilidad de superar el dilema a
partir de modelos ideológicos que enlacen la contextualización de los discursos, la
actividad experimental, la toma de conciencia, la resolución de problemas y el
traspaso de las estrategias de resolución a situaciones nuevas.
Walkerdine dice “los niños no tienen experiencias puras de los objetos
conocidos concretos, el significado se crea en la intersección entre lo material y lo
discursivo, situado en las prácticas sociales reales, comprendido en términos de
éstas y representado en el habla en forma de discurso”. En esta misma línea Bruner
describe la actividad negociadora de la enseñanza “lo conocido es simplemente lo
que alguien reivindica; está abierto al escrutinio y el escrutinio es un proceso social
en el que hay que compartir, comparar, contrastar y discutir los puntos de vista
propios con el de los otros”.
La experimentación y la resolución de problemáticas son ámbitos propicios
para que los alumnos y docentes puedan crear entornos de interacción que permitan
el intercambio mutuo de representaciones y propósitos, integrando lo social y lo
cognitivo, lo cotidiano y lo escolar, los aprendizajes formales y los aprendizajes no
formales.
Segunda cuestión: La necesaria complementariedad entre el Sistema
Formal y el Sistema No Formal.
Los estudios teóricos acerca de la innovación y cambio en educación se
refieren, por lo general, a iniciativas y programas desarrollados en el contexto
escolar, en el ámbito de la educación formal. En los últimos años, como un rasgo
característico de la sociedad del conocimiento existe una multiplicación de contextos
de aprendizaje. Se ha ampliado la perspectiva y se ha comenzado a mirar otros
contextos, que desde lo no formal, también cumplen con la tarea de construcción de
realidades, de mediación en la apropiación de saberes, y fundamentalmente con el
propósito de promover procedimientos para “aprender a aprender”.
Ante la crisis de la escuela, en su deterioro material, ideológico y simbólico,
estos espacios se presentan como ámbitos privilegiados – no los únicos – para
propiciar la comprensión pública de la ciencia y para apoyar los procesos educativos
más allá de las aulas.
“Desde esta perspectiva y frente al desafío del tercer milenio, la divulgación
de la ciencia y la tecnología debe desempeñar un papel activo en la rápida
expansión de la generación y circulación del conocimiento, así como de la
información, para que dejen de ser objeto de apropiación y control de grandes
grupos económicos. Debe contribuir a que el conocimiento científico y tecnológico
constituya un componente central de la cultura, de la conciencia social y de la
inteligencia colectiva, así como a la efectiva integración cultural, étnica, lingüística,
social y económica. Para esto es indispensable ampliar los escenarios de la ciencia
y la tecnología, integrar lo formal con lo no formal , el discurso académico con el
lenguaje cotidiano, y acercar los conocimientos científicos y tecnológicos para que
puedan constituirse en temas de opinión tan próximos como los del mundo de la
política o del deporte” (Merino, G; Giamello, R.: “Las actividades de divulgación en
América Latina en el marco de la Red-POP/UNESCO”. En: Encuentros con la
ciencia. Ed. AMMCCT, México, 2000).
Las estrategias suelen ser diferentes: se integran operativamente los
conceptos de recreación y educación; enseñanza y divulgación; lo lúdico, lo
recreativo, lo sorprendente, tienen carácter estratégico, están al servicio de lo
educativo y permiten recuperar el deseo y el goce por el conocimiento.
Los docentes que han participado de los talleres de ciencia y tecnología Mundo Nuevo – sistema no formal, responden en un 100% con entusiasmo, a
propuestas que consideran innovadoras, creativas y atractivas para los alumnos. Sin
embargo solo el 12% ha intentado durante los últimos tres años modificaciones en la
forma de encarar las clases, a pesar que, un 49% tiene referencias teóricas a través
de textos, seminarios y cursos. Las excusas son: “el curriculum no lo contempla”, “la
escuela no posee laboratorio o infraestructura”, “debo cumplir con el programa
anual, falta de tiempo”. “Estas excusas indican tanto limitaciones de orden
institucional, como limitaciones de la propia subjetividad del docente, falta de
capacidad innovadora” (Evaluación de Mundo Nuevo, Programa de Divulgación y
Enseñanza de las Ciencias, 1998).
Esto pone nuevamente en acción “el dilema docente” y lo amplifican en tanto
plantean la dificultad para la necesaria recontextualización en el sistema formal de
las experiencias del sistema no formal, cuidando que no sea una extrapolación
automática de estrategias de un sistema a otro.
Estas dos cuestiones plantean la problemática que da lugar al diseño del
presente trabajo de investigación: los modelos innovadores de Divulgación y
Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología implementados en el Sistema no Formal,
no garantizan ninguna repercusión innovadora sustancial en el sistema formal, a no
ser que se inserten en una propuesta más amplia que implique una primera
recontextualización de las propuestas al transferirlas a la escuela y una segunda
recontextualización cuando se pone en acto el proceso de aprendizaje. Ello implica y
compromete al programa Mundo Nuevo como campo experimental
recontextualizador de la práctica pedagógica oficial.
El proyecto integra en sus referentes teóricos los aportes de: la perspectiva
constructivista del conocimiento, a partir de Piaget y desarrollos posteriores
vinculados a la zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1988) y a la construcción
colectiva de significados a través de las interacciones comunicacionales (Edwards y
Mercer, 1995, 1997).
Los estudios sobre el pensamiento del profesor desde la perspectiva cognitiva
y su entrecruzamiento con la concepciones de los alumnos (Pérez Gómez,
Schulman, Schavelson, 1992, 1994, 1996) y sus implicancias en los modelos
didácticos (Osborne, Driver, Nussbaum y Novik, 1985, 1988, 1992).
El Paradigma de la complejidad - en oposición al paradigma reduccionista y
simplista - que permite el conocimiento e interpretación de la realidad , desde una
perspectiva donde confluyen diferentes tipos de saberes, lecturas, interpretaciones y
múltiples entrecruzamientos entre las variables. (Morin, 1994)
El enfoque reflexivo sobre la practica ,considerando la naturaleza del
conocimiento práctico del docente y la naturaleza compleja de las situaciones a las
que se enfrenta, lo cual hace imprescindible el desarrollo de procesos de reflexión
crítica en y sobre la acción (Schon, Stenhouse, Carr y Kemmis, 1995, 1996, 1997)
ALGUNAS CONCLUSIONES Y AGENDA PENDIENTE
Contribuir desde lo no formal a la innovación de la enseñanza de las
ciencias en el sistema formal, dando repuesta a un planteo de las sociedades
actuales que buscan el desarrollo de estrategias de conocimiento en el marco de
contextos socio- culturales.
Desarrollar modelos de apropiación del conocimiento, que enriquezcan la
acción colectiva para la transformación de la realidad sociocultural.
Generar espacios colectivos de revisión y recontextualización de experiencias
como instancia de formación docente y transferencia de experiencias innovadoras
del sistema no formal al sistema formal.
Bibliografía:
ALDEROQUI, H.; 1996. Colecciones privadas y patrimonios públicos, En: Museos y
escuelas: socios para educar. Paidós. Buenos Aires.
CULLEN, A., 1979. Criticas a las razones de educar. Paidós. Buenos Aires.
DAVINI, C.; 1995. La formación docente en cuestiones de política y pedagogía.
Paidós. Buenos Aires.
DUJOVNE, M.; 1995. Entre musas y musarañas. Una visita al museo. Fondo de
Cultura Económica. Buenos Aires.
FREIRE, P.; 1985. La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. Buenos
Aires.
GARCIA CANDINI, N.; 1990. Sociología y Cultura. Grijalbo. México.
MERINO, G.; 1995. Didáctica de las Ciencias Naturales. El Ateneo. Buenos Aires.
MERINO, G., 1998. Enseñar ciencias naturales en el tercer ciclo de la EGB. AIQUE.
Buenos Aires.
MARTÍNEZ, E. y FLORES, J. (comp); 1997. La popularización de la ciencia y la
tecnología: reflexiones básicas Fondo de Cultura Económica. México DF.
MORIN, E., 1990. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona
MORIN, E., 2001. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
UNESCO y Nueva Visión. Buenos Aires.
Betancourt, J..(comp); 2001. Reflexiones y realidades. Universidad Nacional de
Colombia. Bogotá.
PRIETO CASTILLO, D.; 1999. La comunicación en la educación. La Crujía. Buenos
Aires.