Desarrollo de la identidad cultural en el escenario

Desarrollo de la identidad cultural en el escenario
de la educación de personas adultas
El presente estudio se plantea analizar como la construcción de la identidad cultural de
los individuos puede estar relacionada con su participación en escenarios sociales. En
concreto, nos interesa, por su especial relevancia, analizar el escenario de la educación
formal de personas adultas donde estos sujetos están insertados en un proceso de
alfabetización. Examinaremos si estos sujetos utilizan los instrumentos de mediación
específicos que se promueve en la escuela, expresados en sus modos de argumentación,
para configurar sus identidades culturales de una nueva forma.
Para desarrollar estas ideas, en un primer lugar situaremos el marco conceptual desde el
cual entenderemos el la noción de identidad cultural, en contraposición con algunas
posturas individualistas que constriñe en demasía este concepto. Posteriormente,
desarrollaremos nuestra idea de alfabetización insertada en el escenario de educación de
personas adultas y los instrumentos de mediación que estos generan.
Notion of cultural identiy
Quizás uno de los conceptos más resbaladizo con el que nos podemos encontrar en
psicología es el de la identidad y más en concreto con el de identidad cultural. No
obstante, los hechos acaecidos en los últimos años, a raíz de los resurgimientos de los
nacionalismos y de disputas étnicas basadas en unas identidades culturales excluyentes,
muestran la urgencia de tener un conocimiento más profundo y riguroso a cerca de
cómo los individuos construyen sus sentimientos de pertenencia a un lugar, cultura,
etnia o forma de ser. No se trata de responder a la pregunta de ¿quiénes somos? La
cuestión puede ser más compleja aún, se trata de intentar explicar cómo los individuos
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construyen la respuesta a la pregunta de ¿quiénes somos?, esto es, avanzar en el
conocimiento de los procesos, mecanismos e instrumentos que los individuos utilizan
para construir y configurar o modificar una determinada identidad cultural. Entender a
la identidad cultural de esta forma nos permite concebirla como un proceso psicológico,
como un modo de pensamiento de reflexión que tiene como referente el sí mismo, el yo,
en este caso un yo vinculado a un grupo cultural.
El principal problema conceptual que se observa cuando se realiza un primer
acercamiento al análisis de la noción de identidad cultural es que ésta remite
simultáneamente a dos ámbitos del comportamiento: el social y el individual Wenger,
(XXXX). La cuestión es, en este sentido, presenta el estudio de la identidad cultural es
si debe ser considerada como un fenómeno atribuible al individuo o al grupo.
El problema en psicología es que a menudo no se entiende la implicación de ambas
dimensiones y tienden a una simplificación excesivamente individualista. De hecho, la
perspectiva que más ha trabajado las identidades sociales, Psicología Social tradicional
(Abrams y Hoog, 1999), es un buen ejemplo de este reduccionismo individual. Desde
esta visión se ha enfatizado en la elaboración individual de categorías sociales. Las
identidades sociales, y la identidad cultural entre ellas, son consideradas como una autoasignación de categorías sociales al auto-concepto global del individuo. En este caso, la
dimensión social, en lugar de ser considerada como factor explicativo del propio
desarrollo y construcción de las identidades sociales, parece jugar un papel secundario
en la construcción de la identidad cultural, siendo considerada como una variable
independiente o relegando su papel a la mera aportación de ciertos contenidos a la
identidad del sujeto, en este caso la identidad cultural. Un problema que se deriva de
esta concepción compete a la propia estructura que se le otorga a priori a la identidad
cultural. En este caso la identidad queda entendida como un concepto complejo,
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organizado en categorías y clasificaciones de rasgos, esto es, una descripción
esquematizada y jerarquizada. Para obtener este tipo de información, se suele recurrir a
la creación de ambientes artificiales donde el sujeto responde de una manera categórica,
pidiéndoles que se definan, se describan, se comparen o clasifiquen. En este sentido, las
investigaciones llevadas a cabo desde esta perspectiva restringe el modo de construir los
argumentos de los sujetos. Por ejemplo, los argumentos narrativos que pueden generar
los sujetos quedan excluidos, ya que no son compatibles con el modelo de esquemas
propugnado por la Psicología Social. Argumentos narrativos que según Bruner (1991,
2001?)) son la fuente que nutre la construcción de la identidad.
Proponemos analizar la identidad cultural a partir de las ideas vygostkinanas tratando de
superar este dualismo entre las dimensiones individual y social, y no condicionar por
cuestiones metodológicas, la propia naturaleza de la identidad cultural. En concreto nos
resulta especialmente útil dos ideas. En primer lugar, su noción de instrumento
mediador por el cual los sujetos elaboran sus pensamientos (Vygotsky, XXXX, XXXX)
y, en este caso, la identidad cultural. Desde este punto de vista el principal instrumento
que media nuestro pensamiento sería el lenguaje por lo que nuestro análisis estaría
centrado en los modos de argumentación que ponen en juego los sujetos a la hora de
hablar sobre si mismo en relación a su grupo cultural de pertenencia. En segundo lugar,
también nos interesa la concepción vygotskiana de la dimensión social y su estrecha
interrelación con los procesos psicológicos. Este dimensión social estaría reflejada en
los escenarios sociales donde participan y donde tienen lugar sus interacciones sociales,
y también en los instrumentos culturales que estos escenarios generan y que son
adquiridos por los sujetos para mediar sus acciones identitarias.
Al realizar este acercamiento, sujeto y cultura quedan entrelazados, ya que la unidad de
análisis sería sujetos utilizando un instrumento cultural en un escenario social (Wertsch,
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XXXX). En este sentido, no se trata de considerar al lenguaje como un mero vehiculo
para expresar una subjetividad interna identitaria preexistente, sino un instrumento que
está directamente implicado en la propia construcción de la identidad cultural. La
propuesta que realizamos aquí es que estudiando los argumentos de las personas
podemos analizar la estructura de sus pensamientos y por ende la de su identidad
cultural. As Billig (1989) point in his works on argumentation: “the structure of the way
we argue reveals the structure of our thought”. In the process of individual deliberation,
we use the same arguments that we employ in social comunication.
En este sentido, la identidad cultural no tiene a priori por qué establecerse a partir de un
solo tipo de argumentos, sino que hay que analizar cómo en función de utilizar uno u
otro la identidad cultural se va reconfigurando. Por ejemplo, los argumentos narrativos
no atendidos en las investigaciones realizadas por la Psicología Social, tendrían cabida
desde la óptica que estoy defendiendo. De hecho, numerosos estudios sobre identidad
insisten en la idea de que las identidades se construyen a través de narraciones en
continua revisión (Dien, 2000, Bruner, 1991). El discurso lógico o el categorial dejaría
de tener la primacía sobre los demás, y por tanto el diseño de las investigaciones no
tiene por qué realizarse en función de estos criterios, aunque tampoco estarían
censurados. Para autores como Bruner (1991), las herramientas que utilizan las
investigaciones tradicionales en Psicología Social, para estudiar la identidad, están
basadas en respuestas categóricas típicas de los encuentros formales que constriñen el
discurso del individuo, censurando cada vez que el sujeto empieza a contar una historia.
Como dice Polkinghorne (1988):
“Las herramientas que utilizan las disciplinas humanas para acceder al concepto de sí
mismo son, por lo general, los tradicionales instrumentos de investigación concebidos
por la ciencia formal para localizar y medir objetos y cosas” (Pág. 150).
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Desde nuestro punto de vista, todos modos de argumentación que tradicionalmente se
han establecido, esto es, tanto el narrativo, expositivo, como el explicativo deben tener
cabida en el estudio de la identidad, porque todos pueden ser utilizados para el proceso
de su construcción.
De esta forma el lenguaje se convierte en algo más que un mecanismo, es una parte
esencial del propio proceso de construcción de identidad. Pero, la adquisición y
utilización de dichos instrumentos discursivos no sucede en el vacío, sino que se realiza
a través de la participación de los individuos en escenarios culturales. En las sociedades
modernas, la escuela es considerada como una de las instituciones más importantes en la
socialización y desarrollo cognitivo de los individuos, a través de la promoción del uso
de instrumentos de mediación con características muy especiales.
Adult literacy in the formal education
Los escenarios donde las personas participan hacen accesibles unos determinados
instrumentos mediadores, que en la educación formal son predominantemente
identificados como lingüísticos. Estos instrumentos son adquiridos y utilizados por los
sujetos para configurar sus pensamientos. Estableciéndose así la relación entre
escenarios sociales y procesos psicológicos. A continuación examinaremos un escenario
de actividad específico, el de la educación formal en el seno de la educación de personas
adultas, y de la alfabetización como práctica insertada en ella. Este escenario donde se
desarrolla la investigación tiene una gran relevancia debido a que, como ponen de
manifiesto numerosas investigaciones desarrolladas por Marra and Palmer, 200X)
Laboratorio de Actividad Humana, Cala y Mata de la( XXX) (L.A.H 1988a; 1988b;
1993), ofrece la oportunidad de estudiar cómo los procesos psicológicos se configuran
en actividades culturales de una manera aún más nítida que en la educación infantil. La
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educación de adultos se convierte en un laboratorio natural donde observar la relación
entre un escenario cultural y el desarrollo ontogenético de los individuos al margen de
los cambios asociados a la maduración biológica de los individuos que ocurre en la
infancia. Con esto no se quiere decir que la maduración biológica se detenga en la etapa
adulta, pero sí que se ha estabilizado en cierta medida, con lo que es posible observar
mejor la influencia de los factores socioculturales. En nuestro caso la influencia de la
alfabetización como práctica cultural, en el pensamiento de los individuos (de la Mata y
Sánchez, 1991). Estudiar pues a estos participantes en sus diferentes niveles de
educación es una buena oportunidad para analizar los aspectos psicológicos del
desarrollo cultural de nuestra sociedad. Por tanto, la alfabetización, en el seno de la
educación de adultos, otorga la posibilidad de observar si la adquisición de nuevos
instrumentos mediadores transforma los pensamientos de los individuos, en este caso la
identidad cultural.
La concepción que vamos a asumir parte de la idea de considerar a la alfabetización
como un conjunto de prácticas sociales. Esta noción, no se centra exclusivamente en
aspectos del desarrollo cognitivo del individuo, sino que también tiene en cuenta
aspectos sociales y culturales (L.A.H. 1993). En este sentido la alfabetización es mucho
más que la mera adquisición de habilidades lecto-escritoras y puede ser considerada
como un instrumento de cambio social, a la vez que producto de dicho cambio. Este
enfoque dialéctico y multidimensional pone el énfasis en las prácticas de naturaleza
discursiva que se desarrollan dentro de este proceso, y que permite a los individuos
implicados en él participar en diversos contextos interactivos donde apropiarse de
habilidades sociales y modos de argumentación (Ramírez, Sánchez y Santamaría, 1996).
El proceso de alfabetización hace que el individuo adquiera nuevas habilidades para la
interacción y la comunicación, en definitiva, domina nuevos instrumentos mediadores
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que le permitirán realizar nuevas acciones tanto en el ámbito social como individual. Se
pone así de manifiesto la íntima relación entre los escenarios de actividad y la
adquisición de nuevos modos de pensamiento (Ramírez, Sánchez y Cala, 1999).
Pero ¿Cuáles son estos instrumentos que se fomenta en la escuela? Estudios como los
de Wertsch and Minick (1990) han sugerido que el escenario educativo formal
promueve un tipo de argumentación o si se quiere un tipo de discurso muy específico, el
llamado “discurso racional de la escuela”. Sus características principales serían un
discurso que está desvinculado de objetos o eventos que tienen un referente físico
inmediato, promoviendo más bien un discurso abstracto y descontextualizado basado en
explicaciones. En contraposición, quedarían marginados la utilización de los
argumentos basados en hechos concretos que parte de la experiencia de la vida diaria de
los individuos que participan en el aula, es decir sus narraciones,.
Sin embargo, exactamente ¿qué relaciones puede tener la adquisición de nuevos modos
de argumentación, como los que promueven en la escuela, en ámbitos de la vida más
impregnados aparentemente de aspectos subjetivos y personales, como puede ser
construcción de la identidad cultural?, es decir, ¿qué relaciones existe entre la educación
formal y los argumentos que se emplean para la construcción de la identidad cultural?
Estas cuestiones orientan la base del estudio que aquí se presenta.
En concreto analizaremos si los sujetos a medida que avanzan en su nivel educativo:
defienden y desarrollan más sus argumentaciones; hacen un uso distintivo de los
diferentes tipos de argumentos que tradicionalmente han sido propuestos por la
psicolingüística (narración, exposición y explicación).; y, por último, si aumenta el nivel
de abstracción y generalización de sus argumentos. En definitiva, si las
argumentaciones que utilizan para expresar su identidad se relacionan con el típico
discurso que se promueve en la escuela o bien se aparta de él. A continuación
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observaremos como tiene lugar este proceso a través de la educación de adultos de
Andalucía (una región del sur de España).
MÉTODO
Participantes
Participaron 39 sujetos, todas mujeres que asistían a Centros de Educación de Adultos
de la región de Andalucía, con un rango de edad oscilaba entre 30 y 60 años. El motivo
de que todas fueran mujeres fue debido a que éstas eran la gran mayoría de los usuarios
del programa de educación de adultos. El principal criterio de selección de la muestra
fue que todos los sujetos debían ser andaluzas o sentirse andaluzas. La muestra se
dividió en tres grupos en función de tres niveles educativos distintos: alfabetización,
ciclo medio y graduado. El grupo de alfabetización estuvo compuesto por mujeres que
asistían por primera vez a un centro de educación formal. Este grupo está formado por
personas que no habían adquirido previamente destrezas lecto-escritoras básicas. Las
mujeres del ciclo medio tenían una experiencia escolar normalmente adquirida en el
propio programa de educación de adultos. Este nivel tiene como objetivo la
consolidación de los aprendizajes instrumentales adquiridos en el nivel anterior. Por
ultimo, las mujeres del grupo de graduado poseían una experiencia escolar que habían
desarrollado bien dentro del propio programa de educación de adultos, o bien se
remontaban a años anteriores durante su infancia. Los objetivos de este nivel se centran
en el desarrollo de la fluidez lecto-escritora y aritmética; así como en el estudios de
contenidos básicos de ciencias sociales y naturales.
Procedimiento
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Los datos se recogieron a partir de la técnica de grupo de discusión. Cada uno de ellos
estuvo compuesto por 6 ó7 participantes y se desarrolló en los propios centros de
educación. Para cada nivel educativo se realizaron dos debates. Las mujeres eran
invitadas a sentarse en semicírculo de tal manera que todas tuvieran una referencia
visual entre sí, facilitándose de este modo la discusión en grupo y el registro en video.
Las sesiones tenían lugar en una sala del propio recinto educativo, y en el momento de
la grabación sólo estaban presentes las propias participantes y un investigador. Para
facilitar el inicio del debate se utilizaron dos grabaciones elaboradas por los propios
investigadores que se presentaron previamente. Cada vídeo tenía una duración de 35
segundos, y en ellos aparecía una mujer presentando su punto de vista sobre la identidad
andaluza. En la grabación que se presentó en primer lugar la mujer reflejaba una postura
“no identitaria”, esto es, se oponía a la idea de que Andalucía y los andaluces fueran
considerados distintos a otros territorios o pueblos de España. En la segunda grabación,
la mujer expresaba una postura “identitaria” al considerar a Andalucía y los andaluces
como detentadores de una identidad propia y diferenciada del resto de regiones y
pueblos de España. Una vez presentadas las grabaciones comenzaba el debate entre las
participantes, que tenía una duración aproximada de 30 minutos.
The discussion group has a special psychological significance for researches precisely
because of its interactive nature it allows the study of cultural identity in formation. The
discussion group requires and permits exposition, conflict and negotiation of points of
view and experience meaning, involving an effort of behalf of the participants to create
shared realities (communicative action). It permits access to new ideas, the search of
agreements, the possibility of arguing and counter arguing to expound own opinions and
to try to persuade the others, features that finally redound to new ways of understanding
the others and ourselves. Since negotiation in an interpsychological plane is explicit, a
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discussion group facilitates observation of the process of individual appropriation of ways
of argumentation and reflection about him/her self, or about his/her belonging group, that
are initially found on a social plan. Therefore the discussion group gives us a setting to
study how the acquisition and mastering of new forms of thought and speech genres are
used to construct personal or cultural identity. In a discussion group, we can examine how
individuals’ acts of identification try to create a common opinion in audience, at the same
time that they show the own image, but we can also observe how that personal image is
being reconstructed externally and internally in the course of discussion.
Las intervenciones de las participantes fueron analizadas a través de las tres categorías
que se detallan a continuación y que fueron creadas para el estudio:
1. Extensión del argumento. Hace referencia al número de elementos o ideas (medidas en
oraciones gramaticales) que tienen cabida en una intervención. Trata de dar una idea
cuantitativa de las intervenciones. Es muy importante ya que a medida que los sujetos
desarrollen sus argumentos podrán darnos una idea de la estructura de sus pensamientos.

Simple. El enunciado consta de una sola unidad de significado. “Yo creo que los
andaluces somos muy simpáticos”.

Moderada. La intervención incluye dos o tres oraciones. “De todas las maneras la
cultura de ellos es mucho más cerrada que la nuestra. Nosotros cuando alguien
viene lo damos todo”.

Elevada. Enunciados dentro de los cuales se incluyen más de tres oraciones.
“Además nosotros tenemos unas costumbres diferentes a ellos, que las de ellos son
buenas allí en su tierra pero las nuestras son buenas aquí. Pues nosotros tenemos...
que sí que dicen que la Semana Santa que hay que ver cómo la vivimos, que es
paganismo. Pero bueno, está ahí, la tenemos y la aceptamos. Ellos tienen a lo mejor
10
otras cosas que nosotros las vemos raras, y ellos las tienen, está ahí y las aceptan.
Entonces cada uno tenemos que aceptarnos como somos, ¿eh? sin menospreciar a
los demás. Pero es que, por regla general...”
2. Grado de generalización del argumento. Trata de reflejar una de las características
esenciales del denominado “discurso racional de la escuela”, esto es, su tipo de vinculación
con referentes o acciones concretas. Esta categoría se divide en los siguientes niveles:

Particular. Vinculado a un episodio concreto relacionado con la propia experiencia o
con situaciones relacionadas con personas cercanas, o bien se hace un resumen de la
propia experiencia o situaciones relacionadas con personas cercanas (amigos,
familia...). Este tipo de argumentos estarían desvinculados del discurso típico de la
escuela. “Yo he vivido aquí muchos años, han nacido aquí mis hijos y estoy muy
contenta”.

Particular generalizado. Lo que se expresa hace referencia a una acción concreta y
particular que se lleva a cabo por un grupo de personas. Tiene que ver con acciones
particulares pero que son realizadas por un colectivo de personas. Este tipo de
argumentos estarían desvinculados del discurso típico de la escuela. “A nosotros,
después de trabajar, nos gusta tomarnos una cervecita en el bar”.

General. El referente de lo expresado no es ni un individuo concreto ni una situación
particular. Lo que allí se expresa o se opina tiene que ver con cuestiones abstractas,
con categorizaciones de la realidad sin hacer uso de experiencias personales o
acciones concretas. Este tipo de argumentos si estarían vinculados al discurso típico
de la escuela.”De todas las maneras la cultura de ellos es mucho más cerrada que
la nuestra...”
11

Mixto. Cuando el sujeto usa en un mismo argumento más de uno de los valores
anteriormente expuestos. Este tipo de argumentos también estarían vinculados al
discurso típico de la escuela “ ... otra manera de hablar, otra manera de
expresarnos, pero quiero decir que tenemos nuestro genio... por cierto, nosotros...
vinieron una familia de vitoria hace 10-15 años y estábamos en la feria...”.
3. Estilo de argumento. Esta categoría trata de vincular los clásicos tres tipos de
argumentación trabajado por la psicolingüística, con una de las ideas claves del “discurso
racional de la escuela”. Además,. Definición y justificación

Narración/ Eventos vitales. Hace referencia a historias o a acontecimientos
acaecidos en algún momento.
La participante cuenta una historia con un/os
protagonista/s que realizan acciones de un modo secuencial (temporalmente), o bien
cuenta algún hecho puntual. “Yo he estado 5 ó 6 años afuera, he estado en
Pamplona, en Valladolid,...”.

Exposición. Aserciones o negaciones sobre rasgos. Al referente del enunciado se le
atribuyen
características
sin
que
exista
una
secuencia
temporal
entre
acontecimientos. Se señalan del referente sus rasgos físicos o psíquicos a través de
la adjetivación u otros recursos. “ nosotros somos mucho más abiertos...”

Explicación. Se intenta relacionar la situación planteada con algún otro evento,
hecho, etc. El modo más común consiste en el establecimiento de causas que
explican un determinado suceso o evento, sea éste particular o general. La
identificación de este valor viene dada por la presencia de alguna partícula causal.
“...yo veo que somos diferentes... digamos a otras regiones, porque claro a lo mejor
el clima o por las costumbres también son diferentes...”
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Resultados
Para la realización de los análisis estadísticos se ha comparado la frecuencia de aparición
de las distintas variables cualitativas (dicotómicas y politómicas), resumiendo los datos en
tablas de contingencia. La prueba estadística utilizada para contrastar las diversas hipótesis
es la prueba chi-cuadrado de Pearson. En estos procedimientos unas variables se
consideran como explicativas respecto de otras que son contempladas como variables de
respuesta. Los análisis estadisticos muestran que el uso de géneros discursivos
estructurales en los actos de identificación está relacionado con el nivel educativo de los
sujetos. Como se puede ver en las tablas I, II, III y IV, esta relación es significativa en el
caso de las cuatro variables de este apartado: “nivel educativo” por “complejidad”, (L2=
69,72; p= 0,0001); “nivel educativo” por “grado de generalización” (L2= 52,333; p=
0,0001); “nivel educativo” por “estilo discursivo” (L2= 27,924; p= 0,0001); y “nivel
educativo” por “tipo de exposición” (L2= 7,763; p= 0,021).
El análisis más detallado a través de los residuos corregidos permite observar cuáles son
las dimensiones donde recae el peso de las diferencias observadas (resulta significativos a
partir del valor
+
-
1,98, en la tabla aparecen acompañado de un asterisco). Al estudiar la
relación del nivel educativo y “complejidad” del enunciado (tabla I) se observa que son las
dimensiones extremas las que producen los desajustes significativos en cada uno de los
niveles educativos. Los enunciados “simples” tienen una clara tendencia a disminuir
conforme aumenta el nivel educativo de los sujetos. Así, esta dimensión aparece más de lo
esperado, según un modelo de equiprobabiliad, en el nivel de “alfabetización” (frec. 123,
51%) y en nivel de “ciclo medio” (137, 50%); mientras que en el nivel de “graduado” se
invierte el signo de esta significatividad apareciendo una frecuencia menor de lo esperable
(frec. 34, 22,2%). Justo lo contrario se observa en la dimensión de complejidad “elevada”.
En este caso, la tendencia es a aumentar conforme es mayor el nivel educativo de los
13
sujetos, mostrando esta tendencia diferencias significativas en el nivel de “alfabetización”
(frec. 33, 13,7%) y “ciclo medio” (frec. 48, 17,5%), donde esta complejidad es utilizada
menos de los esperado, según un modelo equiprobable. Es en el nivel de “graduado” donde
las diferencias significativas se obtiene por un frecuencia mayor de los esperable (frec. 70,
45,8%). En la dimensión “moderada” no se obtuvieron diferencias significativas,
mostrando en la mayoría de los niveles resultados muy similares.
Educational level
Beginners
Médium
Pearson L2=69,72; p=0,0001
Extensión del argumento
Total
Moderada
Elevada
Total
Recuento
123
85
33
241
% niveles
51,0%
35,3%
13,7%
100%
2,7*
0,8
-4,1*
137
89
48
274
50,0%
32,5%
17,5%
100%
2,6*
0,4
-2,6*
34
49
70
153
22,2%
32,0%
45,8%
100%
-6,2*
-0,4
7,8*
294
44,0%
223
33,4%
151
22,6%
Residuos
corregidos
Recuento
% niveles
Residuos
corregidos
Recuento
Graduate
Simple
% niveles
Residuos
corregidos
Recuento
% niveles
668
100%
Tabla I. Nivel educativo por complejidad
En definitiva, se aprecia una clara tendencia a utilizar enunciados más complejos conforma
se aumenta en el nivel educativo. El nivel de “graduado” es el que marca diferencias
significativas opuestas a los demás niveles. En este nivel se tiende a utilizar los enunciados
con más elementos y, a su vez, son los que menos utilizan los enunciados más elementales.
Los otros dos niveles se caracterizan por lo opuesto, aunque el nivel de “ciclo medio”
siempre marca la dirección de esta tendencia.
14
Respecto a la relación entre “nivel educativo” y “grado de generalización” del discurso
(ver tabla II), se observa como el discurso “mixto” presenta un desajuste significativo en
cada una de las dimensiones del nivel educativo. Esta dimensión se emplea mucho menos
de lo esperado, para una distribución equiprobable, en el nivel de “alfabetización” (frec.
25; 10,4%), mostrando una clara tendencia a aumentar conforme sube el nivel educativo,
aunque en “ciclo medio” aún su ocurrencia es menor de la esperada (frec. 30; 11,2%),
terminando en “graduado” con una producción de enunciados de este tipo mucho más
elevada de lo esperado por azar (frec. 42; 27,5%). El discurso “práctico” también presenta
una clara tendencia, en este caso a disminuir, conforme aumenta el nivel educativo. Son
los niveles de “alfabetización” y “graduado” las que marcan significativamente esta
tendencia, siendo su ocurrencia en el primer nivel mucho mayor de lo esperado según un
modelo de equiprobabilidad (frec. 67; 27,9%); y en el tercer nivel, graduado, su presencia
es significativamente menor de la esperada (fr. 12; 7,8%). El discurso “teórico” marca de
nuevo una tendencia a aumentar conforme se asciende en el nivel educativo de los sujetos,
siendo el nivel de alfabetización el único que marca una frecuencia menor de lo que cabría
esperar (fr. 77; 32,1%), aunque hay que señalar que esta dimensión es la que más
ocurrencia tiene en cualquiera de los niveles educativos. Por último, la dimensión “práctico
generalizado” muestra un desajuste significativo en el nivel de “graduado” empleando
menos enunciados de lo que cabría esperar (fr. 29; 19%), teniendo una tendencia a
aumentar conforme se baja en el nivel educativo.
Pearson L2= 52,333; p= 0,0001
Generalization level
Particular
ParticGeneral
Mix
General
Total
Recuento
67
71
25
77
240
Beginners
% niveles
27,9%
26,6%
10,4%
32,1%
100%
5,0*
1,3
-2,3*
-3,4*
Médium
Residuos
corregidos
Recuento
40
76
30
121
Educational level
15
267
% niveles
Residuos
corregidos
Recuento
Graduate
Total
% niveles
Residuos
corregidos
Recuento
% niveles
15%
28,5%
11,2%
45,3%
100%
-1,7
,9
-2,1*
2,0*
12
29
42
70
153
7,8%
19%
27,5%
45,8%
100%
-3,7*
-2,5*
5,1*
1,5
119
18%
176
26%
97
14,7%
268
40,6%
660
100%
Tabla II. Nivel educativo por grado de generalización
De forma general, se podría decir que a medida que aumenta el nivel educativo existe una
tendencia marcada a emplear un patrón de enunciados que tienden hacia un mayor grado
de generalización y a una integración de estos distintos grados de generalización
(enunciados mixtos). Sin embargo, no debemos olvidar que en cualquier nivel educativo la
mayoría de los enunciados son de tipo “teórico”.
En cuanto a la relación entre “nivel educativo” y “estilos discursivos” se observa la
existencia de seis residuos corregidos indicadores de diferencias significativas (tabla III).
Sin embargo, la valoración de estos residuos hay que matizarla a la luz de la elevada
frecuencia que muestra el estilo “expositivo” en cada una de las dimensiones de los niveles
educativos. Esta dimensión muestra una clara tendencia a disminuir al aumentar el nivel
educativo de los sujetos. En “alfabetización” muestra valores significativos (fr.170;
70,5%), donde su ocurrencia es mayor de lo que cabría esperar según un modelo de
equiprobabilidad, invirtiéndose los términos del valor en “graduado”, donde su ocurrencia
es menor de lo esperado (fr.76; 49,7%). En el estilo “explicación” se observa, de nuevo,
una clara tendencia a aumentar sus valores a medida que aumenta el nivel educativo de los
sujetos, presentando unos valores significativos tanto en “alfabetización”, cuya ocurrencia
es menor de lo esperado (frec. 29; 12%); como en “graduado”, que al contrario es mayor
de lo que cabria esperar según una distribución equiprobable (fr. 68; 44,4%). Por último, la
dimensión “narración/eventos vitales” tiene una vez más una tendencia a aumentar en la
16
medida que se desciende en el nivel educativo de los sujetos. En el grupo de
“alfabetización” se observa una frecuencia de aparición mayor de lo que cabría esperar
(frec. 42 y un 17,4%); al contrario que en el de “graduado” cuyo valor es
significativamente más bajo de lo esperable (frec. 9 y un 5,9%).
Educational level
Beginners
Médium
Pearson L2=27,924; p= 0,0001
Tipo de argumentación
Narración
Exposición
Explicación
Total
Recuento
42
170
29
241
% niveles
17,5%
70,5%
12,0%
100%
2,6*
2,4*
-4,9*
35
182
52
269
13,0%
67,7%
19,3%
100%
0
0,4
-1,6
9
76
68
153
5,9%
49,7%
44,4%
100%
-3*
-4,4*
7,4*
86
13,0%
428
64,6%
149
22,5%
Residuos
corregidos
Recuento
% niveles
Residuos
corregidos
Recuento
Graduate
Total
% niveles
Residuos
corregidos
Recuento
% niveles
663
100%
Tabla III. Nivel educativo por estilo discursivo
Sobre esta relación se puede decir, de forma general, que viene marcada por las claras
tendencias de los estilos discursivos a disminuir o aumentar en función de los niveles
educativos. Tanto la narración como la exposición diminuyen al aumentar el nivel de los
sujetos, sucediendo lo contrario con la explicación. Cabe resaltar, en este sentido, que el
nivel de “ciclo medio” nunca establece las diferencias significativas, por lo que parece
tener un papel de transición. Otro elemento que caracteriza esta relación es la alta
frecuencia de la dimensión “exposición” en todos los niveles. Para profundizar en la
complejidad de esta variable es por lo que se procedió al desglose de la misma, cuyos
resultados se analizan a continuación.
17
Una vez más los niveles educativos de “alfabetización” y “graduado” son los que muestran
las diferencias significativas en cada una de las dimensiones del estilo expositivo. La
“aseveración” tiene una tendencia a disminuir en relación con el nivel de educación de las
participantes, con valores significativos en “alfabetización”, que lo utiliza más de lo
esperable según un modelo de equiprobabilidad (frec. 126, 74%); y valores
significativamente positivos en “graduado” (frec. 44, 56,4%). A la inversa se puede
apreciar en el caso de la “descripción”, donde es significativamente menos utilizado en el
grupo de "alfabetización" (frec. 44, 25,9%) y significativamente más utilizado en el grupo
de “graduado” (frec. 34, 43,6%), siempre según un modelo equiprobable.
Pearson L2= = 7,763; p=0,021
Tipo de exposición
Educational level
Aseveración Descripción
Recuento
126
44
Beginners
Médium
% niveles
Residuos
corregidos
Recuento
% niveles
Residuos
corregidos
Recuento
Graduate
Total
% niveles
Residuos
corregidos
Recuento
% niveles
Total
170
74,1%
25,9%
100%
-2,1*
2,1*
130
62
192
67,7%
32,3%
100%
0,2
-0,2
44
34
78
56,4%
43,6%
100%
-2,5*
2,5*
300
68,2%
140
31,8%
440
100%
Tabla IV. Nivel educativo por tipo de exposición
En resumen, las dos dimensiones de la categoría “tipo de exposición” presentan tendencias
significativas en relación con el nivel educativo de los sujetos, como sucede con las demás
categorías asociadas a la estructura de los enunciados. En este caso son la “aseveración” la
que se da más en el nivel más bajo, siendo su uso tendiente a bajar en los niveles
superiores; lo contrario que sucede con la “descripción”.
18
Discusión
Desde una perspectiva general, y una vez analizadas todas las interacciones entre
categorías, los datos muestran que los actos de identidad cultural cambian conforme varían
los niveles educativos de las participantes, lo cual es consistente con las hipótesis
planteadas. A continuación analizaré específicamente como se realizan los actos de
identificación culturales en cada nivel educativo.
Los argumentos identidad en el nivel de alfabetización
Los argumentos empleados por el grupo de alfabetización se caracterizan por ser un
discurso elemental, basado en experiencias concretas de la vida cotidiana de las
participantes. Dicho discurso tiene como claro referente acontecimientos de la vida diaria
en los que los sujetos han participado directa o indirectamente, y casi siempre teniendo
como locus de referencia al propio hablante de la enunciación.
Este tipo de discurso tiene mucha relación con el que Wertsch (1987) denominó como
formas “contextualizadas de representación”, en el que los argumentos eran planteados en
términos de su particularidad. Estos individuos realizan unos discursos que se caracterizan
por hacer referencia a la vida cotidiana, para lo cual utilizan conceptos más situacionales
que abstractos
El primer hecho destacable remite al nivel de complejidad de los actos de identidad de los
sujetos de alfabetización. Estos sujetos desarrollan sus enunciados de una forma que puede
ser calificada como de escuálida, ya que aportan un reducido número de elementos en cada
argumento, para identificar o no a su grupo cultural de referencia. Esta característica de los
argumentos parece implicar a otras categorías de la estructura, ya que, por ejemplo,
difícilmente se podrá desarrollar una explicación convincente utilizando una única oración,
o combinar diferentes grados de generalización en un mismo enunciado.
19
En relación con el grado de generalización de los argumentos, los individuos de
alfabetización mostraron perfiles muy distintos respectos a otros niveles educativos. En un
primer acercamiento, destaca el hecho de que los individuos del grupo de alfabetización
utilizaron más argumentos de carácter teóricos que otros tipos de argumentos. Pero si se
realiza una comparación global con los demás niveles educativos, fue en este grupo donde
se registró un menor porcentaje de dichos argumentos teóricos. Además, si se profundiza
en el análisis del grado de generalización de los argumentos de los hablantes de
alfabetización se puede observar que donde hubo un mayor porcentaje global de emisiones
referidas a casos particulares, así como un menor porcentaje de enunciados en los que se
trataba la identidad cultural empleando signos descontextualizados, fue en este grupo. Otro
aspecto a considerar es el hecho de que las participantes de este grupo combinaron en un
mismo enunciado los argumentos particulares con los generalesteóricos en escasa
ocasiones, esto es, no hicieron uso de enunciados mixtos. La integración de diferentes
grados descontextualización en un enunciado está asociada a una naturaleza más compleja
y elaborada de la argumentación, que una basada únicamente en signos contextualizados o
descontextualizados.
También se puede observar el reflejo de formas contextualizadas de representación en el
estilo discursivo de los enunciados. El grupo de alfabetización se caracterizó, con respecto
a los otros grupos, por el uso que hicieron de la narración y de los eventos vitales para
construir sus actos de identidad cultural. Este hecho es lo que denomina Bruner (1988)
como pensamiento narrativo para representar la realidad. Pero las narraciones proferidas
por estos sujetos distan de estar construidas en torno a las vicisitudes de un pueblo o una
cultura a lo largo del tiempo, al modo del que se ocuparía la narración histórica formal,
sino que, se apoyan en acontecimientos y hechos acaecidos en la vida cotidiana de
personas particulares, normalmente la propia hablante, para argumentar la idiosincrasia o
20
no de Andalucía y las características de lo andaluz. En el ejemplo que se presenta a
continuación, la participante, a partir de contar su experiencia personal valorada como
positiva en otro territorio, establece la inexistencia de características peculiares de lo
andaluz:
“yo lo he dicho, que he estado viviendo 16 años fuera y he vivido muy a gusto
también, que no he notado la diferencia... de Sevilla a Menorca que ha sido
donde he estado”.
Por el contrario, la utilización de explicaciones por parte de los hablantes de este grupo fue
escasa. Este estilo requiere la elaboración de argumentos más sofisticados y complejos que
están muy vinculados a formas abstractas de pensamiento en lugar de a formas narrativas.
La complejidad de este estilo proviene de su propia estructura, ya que para desarrollar una
explicación convincente es necesario, en primer lugar, plantear una situación determinada
(a través de una definición, descripción, etc.) y después relacionarla con algún otro evento
o hecho, ya sea a través de una relación causal o a través de mostrar un hecho evidente
como prueba de lo que se argumenta, por ejemplo una narración.
Pero si hay algún estilo discusivo que caracterice a este grupo es sin duda el estilo
“expositivo”. Esto no es solamente porque fuese el más utilizado por el grupo de
alfabetización, ya que esto mismo sucede de igual forma en los demás grupos, sino porque
fue, además, significativamente más utilizado con respecto al discurso de los otros grupos
educativos. El uso de exposiciones por parte de este grupo está relacionado con formas
contextualizadas del signo, y, de alguna forma, si se profundiza en el análisis de esta
dimensión expositiva, refleja también la falta de complejidad característica del discurso
este nivel educativo.
En el desglose que sufrió esta dimensión revela que el discurso del nivel de alfabetización
se caracterizó por el uso de un estilo discursivo basado principalmente en aseveraciones,
más que en descripciones o definiciones. Hay que tener en cuenta que existen diferencias
21
en la complejidad de las distintas dimensiones. Así, los actos articulados a través de
aseveraciones simplemente señalan la existencia o no de algún rasgo identitario, mientras
que, en los actos que se construyen a través de descripciones o definiciones, se realiza una
descripción más o menos integrada del objeto o evento, aportando diversas características
del mismo. Por tanto, este aspecto también ilustra, en cierta manera, la simplicidad de los
enunciados del grupo de alfabetización.
Los argumentos de identidad en el nivel de ciclo medio
En este grupo se distingue una transición del discurso hacia unas formas más
descontextualizadas, más cercana a géneros discursivos tradicionalmente asociados a la
racionalidad formal, pero en el que aun se puede percibir ciertas estructuras asociadas a un
razonamiento concreto. En este sentido, el discurso del grupo de ciclo medio se sitúa, en
algunas ocasiones, muy cercano a las características del grupo de alfabetización; sin
embargo, en la mayoría de los casos, su discurso presenta características en posiciones
intermedias entre los otros dos niveles educativos, y en escasas ocasiones se encuentra
asociado al nivel de graduado o alejados de ambos niveles educativos.
Los individuos a través de su participación en escenarios culturales tienen acceso a nuevos
y específicos tipos de instrumentos. Sin embargo, esta condición, aun siendo necesaria, no
es suficiente para que los sujetos dominen y se apropien de dichos instrumentos. Estos
procesos son graduales, no instantáneos. Este hecho permite comprender la actuación de
los sujetos de ciclo medio. En un principio, los sujetos que asisten a un centro de
educación formal entran en contacto con nuevos instrumentos de mediación que son
fomentados en la escuela; posteriormente, los individuos, por el uso repetido que hacen de
los mismos, se van haciendo poco a poco expertos en su utilización hasta que son capaces
de dominarlos completamente. Pues bien, se puede considerar que el grupo de ciclo medio
se encuentra en esta etapa de transición, en la que ya tienen las destrezas suficientes como
22
para ser capaces de utilizar los instrumentos que son propios de escenarios de
escolarización formal, pero aún no tienen las suficientes como para hacerlo de una forma
experta, ya que todavía no han alcanzado un dominio pleno sobre los mismos. En este
sentido, se puede decir que lo hacen de una forma rudimentaria. Esta circunstancia tiene su
reflejo en los datos obtenidos, ya que, como he dicho, el discurso de los sujetos de ciclo
medio no marcó grandes diferencias en las distintas categorías de respuesta con respectos a
los otros dos. A continuación se detallan las características más sobresalientes del discurso
de este nivel educativo en la construcción de sus actos identidad cultural.
La primera de estas características hace referencia al nivel de complejidad de los actos de
identidad. Los sujetos de este nivel educativo plantearon los argumentos de una forma
elemental, sin aportar apenas elementos o razones que apoyen su argumentación. En este
sentido, la complejidad del discurso de este grupo no difiere significativamente de la
obtenida por el grupo de alfabetización. A pesar de ello, este rasgo en el discurso no va a
tener una influencia tan marcada en las demás categorías como sucedió en el nivel
analizado anteriormente.
Por otro lado, en relación con el grado de generalización, los actos de identidad de este
grupo fueron construidos predominantemente utilizando signos descontextualizados,
alejándose de esta manera del discurso particular que caracterizaba al grupo de
alfabetización. La fuerza de la argumentación en esta ocasión no descansó, como sucede
en el anterior nivel, en la verisimilitud de un hecho particular acaecido a un individuo, sino
en la capacidad de argumentar de un modo genérico, y por lo tanto, susceptible de ser
compartido por el resto de la audiencia. No obstante, los sujetos de ciclo medio raramente
utilizaron, en un mismo enunciado, esta descontextualización en el discurso
combinadamente con otras formas más particulares. Esto es, no se observa una integración
de diferentes niveles de descontextualización para formar un enunciado “mixto”. Este
23
rasgo acerca de nuevo a estos sujetos al grupo de alfabetización. En mi opinión, esta
característica es la que mejor refleja la falta de un dominio completo en el discurso
fomentado en la escuela, ya que la puesta en relación y combinación de diferentes grados
de descontextualización en un mismo enunciado implica un manejo sofisticado de estos
instrumentos.
Al igual que en los demás niveles, el discurso descontextualizado se articuló en la mayoría
de los casos a través del estilo discursivo basado en exposiciones, aunque esto no difirió de
forma significativa del discurso de los demás grupos. De hecho, lo realmente característico
del discurso de este nivel es que todas las demás dimensiones del estilo discursivo
utilizadas se situaron en un punto intermedio entre los otros dos niveles. Esta circunstancia
refleja perfectamente el estatus de transición que representa el nivel de ciclo medio.
Los argumentos de identidad en el nivel de graduado
Una visión general de los datos muestra cómo las participantes en este grupo realizaron los
actos de identidad cultural a través de un discurso que está estrechamente vinculado al
discurso racional tradicionalmente asociado al contexto escolar formal (Wertsch, 1990).
Este tipo de escenarios promueve un discurso caracterizado por utilizar instrumentos de
mediación descontextualizados, por establecer relaciones entre estos signos, por realizar
análisis causales, etc. A diferencia de las formas contextualizadas de representación en las
cuales objetos y eventos son representados en términos de su particularidad concreta, en
este caso se produce una abstracción de un conjunto de eventos particulares para producir
un determinado rasgo o hecho.
Los resultados muestran que el grupo de graduado es el que estable las diferencias, ya sea
en los géneros discursivos utilizados o en los contenidos semánticos referencial. De cómo
se plasma todo lo comentado en las distintas categorías de la investigación me ocuparé a
continuación.
24
La característica básica en cuanto a la estructura de los actos de identidad de este grupo de
graduado fue su complejidad. Los enunciados producidos por las estudiantes del nivel de
graduado fueron más sofisticados y elaborados que en los restantes niveles. Los sujetos de
este grupo no se detuvieron en expresar una determinada idea esquemáticamente, sino que
desarrollaron todo un argumento que la apoyase y la hiciera convincente a la audiencia.
Como sucedió en el grupo de alfabetización, la elevada complejidad de los actos del grupo
de graduado es un factor que va a tener su reflejo a lo largo de la discusión de los datos de
este grupo.
La fuerza de la argumentación en este caso no descansó, como sucedió en el nivel de
alfabetización,
en
referentes
particulares,
sino
que
lo
hizo
sobre
signos
descontextualizados, pero a diferencia de los enunciados del grupo de ciclo medio, los de
graduado además combinaron conjuntamente en un mismo enunciado argumentos
particulares junto a generales. El discurso con un elevado grado de generalización fue
utilizado para presentar el principal argumento del enunciado, mientras que el discurso
más particular es usado para ilustrar dicho argumento. Esta manera de construir los actos
de identidad es muy poco usual en los dos grupos anteriores, que bien tendían a usar un
argumento práctico (alfabetización) o un argumento teórico (ciclo medio), pero raramente
combinaban ambos en un mismo enunciado. Esta sofisticada relación entre distintos
niveles de generalización revela un alto nivel de dominio en este grupo sobre los
instrumentos que utilizan (Gallimore y Tharp, 1993).
Relacionado con esta complejidad en la estructura de los actos de identidad, que presenta
el discurso del grupo de graduado, también destaca los resultados obtenidos en el estilo
discursivo. Este grupo se caracterizó por el escaso uso del estilo narrativo y expositivo,
aunque este último sea el más utilizado. Sin embargo, el rasgo más diferenciador de este
grupo de graduado fue la tendencia a usar la explicación para construir sus actos de
25
identidad. Este estilo, como forma de argumentación característica de la racionalidad
formal, requiere de un discurso que se asiente en el uso de significados verbales
autónomos, es decir, de establecer relaciones típicamente causales entre los signos. Una
explicación está compuesta forzosamente por otros estilos discursivos relacionados de tal
forma que uno o algunos de ellos expliquen lo argumentado por él o los otros. Así pues,
una explicación puede comprender, por ejemplo, una aseveración o descripción y como
evidencia empírica que explique lo anterior puede aparecer una narración. De esta manera
puede resultar esclarecedora la mayor complejidad de este estilo discursivo respecto a los
demás.
El siguiente ejemplo puede ilustrar dicha complejidad estructural:
“Es diferente el carácter, bueno, a mi manera de pensar. Yo he estado en
Barcelona y el carácter de ellos es diferente totalmente, son más serias las
cosas, las trata de una forma ... o dicen tal cosa y nosotros lo hacemos de
diferente forma... yo veo que somos diferentes... digamos a otras regiones,
porque claro a lo mejor el clima o por las costumbres también son diferentes.
En la capital y en los pueblos y entonces tienen uan diferencia con otras
regiones. Yo lo veo así”.
En este enunciado primero se establece una serie de afirmaciones generales, en este caso a
través de descripciones acerca del carácter, seguido de un discurso particular a modo de
ejemplo, y todo esto explicado al final por los efectos del clima en los rasgos de
personalidad.
La complejidad de los actos en el estilo discursivo también se refleja en la forma en que se
construye el estilo expositivo. Los sujetos de graduado utilizaron un discurso basado sobre
todo en descripciones y definiciones para exponer las características de que definen a lo
andaluz, en detrimento del uso de las aseveraciones que, como ya comenté, son
cuantitativamente más simples, ya que ellas no están formadas por varios elementos.
26
A modo de reflexión final
Como reflexión final de este estudio me gustaría resaltar dos ideas básicas. Por un lado, la
importancia de estudiar la identidad cultural teniendo en cuenta el contexto social donde
participan los individuos. En función de los escenarios culturales, los individuos utilizarán
unos determinados instrumentos que configurarán sus actos de identidad. De entre todos
los escenarios que conforma una cultura, la educación formal ha resultado ser, como
numerosas investigaciones ponen de manifiesto, uno de los más determinantes en la
configuración de los modos de discurso, o lo que es lo mismo, de los modos de
pensamiento de los individuos. Los resultados de la presente investigación aportan claras
evidencias sobre como cambia el discurso identitario a lo largo del proceso de
escolarización. Las prácticas educativas no sólo aportan conocimientos sobre determinadas
materias sino que también aportan a los estudiantes la posibilidad de acceder a nuevos
instrumentos culturales. En la mediada que se vayan dominando estos nuevos instrumentos
los sujetos tendrán la oportunidad de utilizarlos para reflexionar sobre la realidad que les
rodea en unos términos diferentes. Al mismo tiempo, los instrumentos también están
orientados hacia uno mismo, transformando la percepción que se tienen sobre sí, y por lo
tanto, transformando la propia identidad. El cambio en la identidad cultural de las personas
que participan, o han participado, en escenarios escolares no tiene porque implicar la
eliminación de anteriores formas de reflexión sobre el grupo cultural de pertenencia. Los
instrumentos culturales adquiridos en otros escenarios no desaparecen, y por tanto,
seguirán siendo utilizados para construir actos de identidad en aquellos escenarios sociales
donde su uso esté privilegiado.
Finalmente, la segunda idea que quiero destacar es la posibilidad de realizar un
planteamiento alternativo a los estudios que tradicionalmente se han desarrollado en el
ámbito de la Psicología de la identidad cultural. Estos, por lo general, han partido de una
27
Gráfica 3. Nivel educativo por estilo discursivo
90
75
60
45
Alfabetiz
visión individualista en la que los procesos sociales sóloC.juegan
un papel secundario, o son
Medio
30
15
Graduado
considerados como una variable independiente de los fenómenos psicológicos. En
0
contraposición
Narrativo
a Descripc.
este enfoque, se ha propuesto
Explicac. una visión en la que las dimensiones social
e individual están íntimamente entretejidas, estando la primera directamente implicada en
la propia construcción de procesos psicológicos como el de la identidad cultural. Así, a
medida que ampliamos nuestras experiencias y nuestra participación en diferentes
escenarios culturales vamos incorporando nuevos instrumentos mediadores que
transforman la manera de reflexionar sobre nosotros mismos y sobre nuestro grupo
cultural.
TRES O CUATRO PÁGINAS DE TEORÍA.
Introducción 1200
Total Palabras 7.500
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