Interculturalidad, educación y lenguas indígenas. Desafíos globales y experiencias regionales1 Jorge Iván Vergara2 Luis Godoy Saavedra3 A Tomás y Gustavo Publicado en: Cultura, educación y paz en el marco de la integración subregional, Universidad Arturo Prat, Iquique, 2002, pp. 79-100. Introducción En las siguientes páginas quisiéramos abordar la problemática de la educación intercultural bilingüe (EIB) en la I Región de Chile, particularmente en la provincia de Iquique. Nos basaremos en las experiencias docentes e investigativas llevadas a cabo por el Instituto de Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat durante los últimos dos años (septiembre del 2000-septiembre del 2002). Se trata de un trabajo colectivo, en el que han participado un conjunto de personas y de instituciones de apoyo.4 Asumimos la responsabilidad por la síntesis, pero advertimos al lector que las prácticas a las que referiremos y las reflexiones que expondremos son parte de dicho trabajo. Queremos enfatizar que se trata de un análisis a partir de experiencias concretas. No pretendemos hacer una exposición pormenorizada sobre los fundamentos lingüísticos, educativos y políticos de la interculturalidad y la EIB. 5 Siguiendo lo que consideramos un sabio consejo del padre de la educación moderna, no escribiremos para decir lo que “todo el mundo sabe”6, o podría aprender mejor en otras partes. De todos modos, remitiremos al debate sobre la materia en varios puntos específicos que son de relevancia. 1 Este artículo es una versión revisada de la ponencia presentada al Seminario. Agradecemos a Haroldo Quinteros y Patricia Carreño su estímulo para escribir el trabajo. Fue elaborado en el marco del proyecto Fondecyt N°1020671 (período 2001-2004). La traducción de citas del inglés al castellano son nuestras. 2 Antropólogo, Dr. en Sociología Universidad Libre de Berlín. Director del Instituto de Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat. 3 Sociólogo (E), Secretario Ejecutivo del Instituto de Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat. 4 Entre las personas, mencionamos, a quienes son o fueron miembros del Instituto: Elías Ticona, lingüista aymara; Herlan Ayreyu, cooperante de Terra Nuova; Mauricio Novoa,profesor de música y cultor musical andino; Francisca Fernández, antropóloga (E); José Olivares, estudiante de Agricultura del Desierto de la UNAP; Hilda Ticuna y Paulina Vilca, secretarias. Los académicos e investigadores Sergio González (UNAP), Marianela Barría (UNAP), Hans Gundermann (UCN) y Héctor González (UTA) han colaborado en distintos momentos en proyectos del Instituto. Se reconoce también la participación de Luciano Mardones, por su colaboración en la página web, y a quienes han participado en diversos proyectos de investigación: Marjorie Cortés, Susana Jiles, Romina Cabezas, Juan Alvarez Ticuna y otros. En cuanto a las instituciones, las dos principales son la Universidad Arturo Prat y la ONG italiana Terra-Nuova. También es destacable el apoyo recibido del PROEIB Andes de Cochabamba, Bolivia. 5 Al respecto, puede consultarse los trabajos de, Fuller (2002), López y Küper (2002) y Chiodi (2000), entre otros. 6 “Hablaré poco de la importancia de una buena educación; no me detendré tampoco a probar que la que está en uso es mala; mil otros lo han hecho antes que yo, y no me gusta llenar un libro de cosas que todo el mundo sabe” escribe Jean Jacques Rousseau al inicio de Emilio (Rousseau, 1762: 30). 2 La interculturalidad como problema Comencemos con el concepto de interculturalidad. Como afirma un gran filósofo alemán contemporáneo, las definiciones delatan al diletante7, pero, en este caso, atendiendo a la todavía escasa difusión y a la mucha confusión en relación con el término, nos parece necesario iniciar nuestra reflexión explicando qué se entiende por interculturalidad.8 La interculturalidad constituye un complejo campo de pensamiento y acción, el de las relaciones entre diferentes culturas. Podríamos decir que se trata de la cuestión de la diversidad, de cómo reconocer esta diversidad y hacerla un factor de desarrollo de todas las culturas en contacto. Por ende, la interculturalidad es también una propuesta de cómo podrían orientarse dichas relaciones para cumplir este objetivo. La condición básica es poner fin o reducir a su mínima expresión las formas sistemáticas de exclusión y segregación de personas y grupos en razón de su cultura, o sea, debido a sus creencias, religión o lenguaje. En ese sentido, es que hablamos de un paradigma nuevo de dichas relaciones, un modelo que tiene una dimensión utópica, pero precisamente gracias a ella nos permite mirar críticamente el presente (y no pocas veces, también el pasado) y orientar nuestra acción hacia el futuro.9 Esto puede entenderse mejor si examinamos de manera muy breve y esquemática los que han sido los dos modelos predominantes en relación con la coexistencia de culturas en América Latina: el de la exclusión y el de la inclusión igualitaria. Aunque aquí haremos referencia exclusiva a los pueblos indígenas, no puede perderse nunca de vista que la interculturalidad es un concepto más amplio, que comprende toda la amplitud de formas de vida que tengan un sello cultural propio. Como veremos más adelante, el confinamiento de la interculturalidad y la EIB a los pueblos indígenas tiene algunas consecuencias negativas. Asimismo, aunque los vínculos entre culturas no descansan únicamente en el Estado, nos concentraremos en los problemas de la relación con éste, ya que, históricamente, el Estado ha tenido un peso decisivo indiscutible en cuanto a asumir un rol de mediador entre sectores diversos de la llamada “sociedad civil”, en este caso entre los pueblos indígenas y la sociedad mestiza o “blanca”.10 Aunque cada situación tiene características peculiares, las grandes alternativas en la relación de los estados latinoamericanos con los pueblos indígenas han sido la exclusión y la inclusión igualitaria. La exclusión ocurre cuando un grupo es privado sistemáticamente del acceso a bienes sociales significativos, como derechos políticos, educación, trabajo y otros. La situación de muchos pueblos indígenas antes del inicio de las políticas de integración indigenista correspondía a esta categoría. Eran víctimas frecuentes de la explotación del régimen hacendal; sus tierras objeto de usurpación; y carecían de “Cuando se trata de filosofía -dice Gadamer, aunque esto puede aplicarse también a las ciencias sociales- la voluntad de definir descubre siempre al diletante” (Gadamer, 1988: 81). Y agrega: “La filosofía tiene que prestar atención a esa sabiduría más antigua que se expresa en el lenguaje vivo” (Ibid: 81). Precisamente de las lenguas vivas trata el trabajo que aquí se presenta. 8 Nos basamos en Etxeberría y (2001) y Fornet-Betancourt (2001). 9 Nos inspiramos en la idea de utopía desarrollada por Hinkelammert (1984) y Lechner (1985). 10 Para la historia –virtualmente desconocida por muchos- del concepto de “sociedad civil”, véase: Cohen y Arato (1992: 113-150). La idea del Estado como mediador y “síntesis” (Zusammenfassung) de la sociedad civil la hemos tomado de Marx (1857: 43). 7 3 posibilidades de desarrollo social, económico y cultural dentro de los países y regiones donde habitaban. Con el surgimiento del indigenismo, principalmente en México y Perú, dicha situación comenzó a modificarse. Los Estados latinoamericanos buscaron una forma de palear la dramática condición de los grupos étnicos, y propiciaron políticas dirigidas a ellos. Su objetivo final era incorporarlos a la nación mexicana, peruana, chilena, etc., en calidad de ciudadanos. Esto requería el abandono de la cultura indígena de origen en favor de la cultura nacional correspondiente. O sea, la alternativa a la exclusión era la inclusión igualitaria, pero a costa de la cultura y la identidad indígena (Bengoa, 1995; 2000, cap. 2: 50-85; Bonfil Batalla, 1985). La escuela tuvo aquí un rol fundamental. Se esperaba que en ella, y a través de la educación en castellano o portugués, la enseñanza de la historia patria y la inculcación de un sentimiento de pertenencia a la Nación, los indígenas se integrarían a la sociedad nacional en condiciones de igualdad con los demás ciudadanos. En el caso de los aymaras de la I Región de Chile, éste fue también el ideario que orientó toda la acción del Estado y la instalación de las escuelas públicas en las zonas del interior a contar de 1930 (González et al, 2001). Sin embargo, la población andina no fue pasiva frente al Estado, sino que muchas veces tomó la iniciativa de establecer escuelas en sus localidades, demandando el mejoramiento de la oferta educativa pública. En otras palabras, se hizo parte de la ideología del progreso y buscó su salida del “atraso” cultural. Ya sea que fuera explicitado o no, desarrollado como doctrina de Estado o no, es indiscutible que el modelo indigenista tuvo vigencia en prácticamente todos los países latinoamericanos desde la década de 1940, al menos. Según dijimos, el indigenismo se proponía mejorar la condición del indio, pero al costo de requerir el abandono de la identidad étnica y la cultura indígena. Por ende, el indígena debía transformarse literalmente en “proletario”.11 Al mismo tiempo, se consideraba la existencia de diferencias culturales como un obstáculo a la efectiva integración nacional. En tercer lugar, el Estado era quien debía conducir el proceso de formación de la nacionalidad. Los propios indígenas eran incapaces para ello, no podían ser más que objeto de la acción indigenista, nunca sujetos activos.12 “El pase de indio a la clase proletaria –dice Gonzalo Aguirre Beltrán, el mayor teórico del indigenismo mexicano y a la sazón Director del Instituto Nacional Indigenista de México- es, ciertamente, en su principio, un simple traslado de la dependencia a un nuevo y más refinado sistema de explotación. Pero también sitúa al indio en la clase revolucionaria cuya emancipación crea una nueva sociedad, porque no puede emanciparse a sí misma sin emancipar a todas las demás” (Aguirre Beltrán, 1976: 212). Aguirre se inspira directamente en la idea de Marx que la emancipación del proletariado significa la liberación de toda la humanidad. 12 “El indigenismo no es una política formulada por indios para la solución de sus propios problemas sino la de los no-indios respecto a los grupos étnicos heterogéneos que reciben la general designación de indígenas... El indio, como tal, no puede postular una política indigenista, porque el ámbito de su mundo está reducido a una comunidad parroquial, homogénea y preclasista que no tiene sino un sentido y una noción vagos de nacionalidad” (Aguirre Beltrán, 1976: 24). 11 4 El indigenismo es en muchos aspectos una doctrina original de América Latina, que no encuentra referentes similares en otros contextos culturales, como Europa.13 Sin embargo, desde otra perspectiva, es una variación de colorido específico del modelo Estado-Nación homogéneo cultural, lingüística y jurídicamente, originado en Europa y los Estados Unidos. De manera que el debate sobre el multiculturalismo que tiene lugar en el Primer Mundo tiene sentido también en América Latina, aunque en muchos aspectos nuestra situación sea distinta. Por ejemplo, en América Latina la cuestión intercultural surge relacionada con la temática indígena, mientras que en Estados Unidos y Europa (o al menos en Europa Central) dice fundamentalmente relación con la problemática de los migrantes del Tercer Mundo. También se han planteado diferencias conceptuales entre el paradigma multicultural y el intercultural. Mientras el primero propugna el respeto a diversidades que siguen existiendo tan separadas como antes, el modelo intercultural sostiene que dichas diversidades tienen la posibilidad de dialogar entre sí, y también de influirse mutuamente, aunque sin desaparecer (Exteberría, 2001: 18-19). Con todo, no puede negarse que estas diferencias se dan dentro de un marco problemático común: el de dar espacio a la pluralidad de culturas, modos de vida, lenguas, etc., y que, como tal, el desafío intercultural aspira legítimamente a la universalidad. La afirmación defensiva de lo propio, negándose a levantar la mirada hacia los otros, no sólo contradice la idea intercultural, sino que lleva a renunciar de antemano a la posibilidad de generar un paradigma compartido por todos. Como es obvio, desde la perspectiva esbozada, la existencia de una diversidad de lenguas y culturas deja de ser concebida como un obstáculo a la integración, en el ámbito político, o de los procesos de aprendizaje, en el ámbito educativo. Pasa a ser considerada como una posibilidad de enriquecimiento mutuo de distintas personas y grupos (López, 1996: 39). El caso de la pluralidad lingüística es especialmente importante, debido a que en Chile y América Latina, el modelo lingüístico de los estados nacionales ha sido monolingüe. 14 La existencia de diversas lenguas indígenas, como el mapudungun, el quechua o el aymara, representaba un impedimento para la realización de este modelo. Aunque la escuela era el pilar central en lo referente a la enseñanza de la lecto-escritura en la lengua oficial, dicho modelo comprende un sinúmero de otros aspectos relevantes, como el uso de sola lengua en las comunicaciones de Gobierno, en los servicios públicos y en los medios de comunicación. Quisiéramos recalcar este punto, ya que cuando se discute en Chile y en la Región sobre la necesidad de reincentivar las lenguas indígenas, se tiende a transferir toda la responsabilidad a la escuela, olvidando los espacios comunicativos y de gestión pública recién mencionados. En otras palabras, se escolariza la problemática de la pluralidad lingüística. Como dice Landaburu, refiriéndose a América Latina, en general, y a un aspecto específico de la enseñanza de lenguas indígenas, la escritura: 13 Para la edición en castellano del Diccionario de Política de Norberto Bobbio y otros, se incluyó una serie de términos propios de Latinoamérica. “Indigenismo” fue uno de ellos; su redacción correspondió a uno de sus mayores críticos, el antropólogo mexicano Guillermo Bonfil Batalla (Bonfil, 1985). 14 Exceptuamos los proyectos de enseñanza bilingüe implementados para algunas poblaciones indígenas, siguiendo un modelo de transición de las lenguas indígenas al castellano como única lengua de enseñanza y comunicación. 5 “En este momento el único medio social en que se usa, cuando se usa, la escritura indígena, es en la escuela. Es un espacio de prácticas obligatorias, lo cual, si garantiza el uso en el aula, no da ninguna garantía sobre su uso fuera de ella” (Landaburu, 1996: 35). Por ende, el paso a un modelo bi- o plurilingüe, si ha de ser efectivo, no puede limitarse al uso y enseñanza de las lenguas indígenas dentro de la escuela; debe ir más allá de ella, extendiéndose a toda la amplitud de ámbitos relevantes de comunicación pública, especialmente oficial. Con todo, y como veremos más adelante, esto deja todavía una cuestión pendiente, la responsabilidad de la familia y la comunidad indígena. Tres desafíos de la interculturalidad Trataremos a continuación tres grandes desafíos respecto a la interculturalidad y la EIB en nuestra Región. Cada uno de ellos constituye un campo de tensión no resuelto, y para el cual parece no haber hasta ahora una respuesta definitiva. Se trata a la vez de desafíos y nudos problemáticos, que habrá que ir desatando. Si bien mucho de lo que aquí se plantea podría tener validez en otros casos, no nos proponemos generalizar más allá de la experiencia regional o nacional. El rigor intelectual impone moderación. La primera tensión no resuelta es entre interculturalidad (universalista) y pueblos indígenas (particularista). No existen dudas que la primera no se limita a la segunda, y, a la inversa – aún cuando esto no sea siempre destacado- que la problemática indígena es más amplia que la cuestión intercultural. Por razones históricas, la interculturalidad ha sido en nuestro continente una reivindicación básicamente indígena. La ventaja obvia de hacer esta suerte de equiparación entre las dos problemáticas es dar atención a la situación de culturas históricamente marginadas o integradas en un modelo de asimilación forzosa. La desventaja de esto es que la interculturalidad aparece como sinónimo de “indígenas”. El mundo “blanco” (no indígena) permanece ajeno a la interculturalidad. Y sin ese apoyo de “nosotros”, la interculturalidad no será realmente un paradigma universal, como pretende, ni tendrá suficiente impacto para los propios pueblos indígenas. Aún más: la interculturalidad no puede ser el patrimonio de algunos, de los “interculturales” indígenas versus los “blancos” (no indígenas) no interculturales, como si la cultura fuera un rasgo de algunos grupos de nuestra sociedad y no del conjunto de ellos. También los “otros” deben ser capaces de reconocerse como culturalmente definidos, y aprender de la interculturalidad. Dado que, en muchos casos, los pueblos indígenas han sido casi obligados a ser interculturales, la interculturalidad podría concebirse como un beneficio particularmente relevante para quienes menos han participado de esta experiencia y asumido esta actitud. Precisamente, la interculturalidad, más que un tipo de rasgos característicos, remite a un tipo de relaciones y actitudes. Un grupo no es intercultural por definición, sino por su actitud práctica e intelectual respecto de otros. Un grupo indígena que no aceptara a los otros, no estaría siendo intercultural, aunque reinvindique este rasgo en su actividad. Esta tendencia a relegar la interculturalidad a lo indígena se mueve en tres direcciones, cada una con distintas implicancias: 6 Entre los no indígenas existe la tendencia a abordar la interculturalidad desde una posición y situación ajena al problema, obviando el hecho de que es un tema en el cual podemos y estamos todos involucrados desde el principio de nuestra historia. Ello se expresa en el largo debate sobre el carácter de nuestra identidad cultural y de nuestras raíces como nación (Larraín, 2001; Morandé, 1984). En la sociedad chilena existe la tendencia a identificarse como “no indígena”, negando el aporte de las etnias originarias en la conformación de nuestra propia identidad. Por otra parte, entre líderes y organizaciones étnicas, existe también la tendencia a considerar la interculturalidad como algo propio de ellos. En este caso, la interculturalidad tiene un carácter de exclusividad y está asociada a un factor de poder. Se aboga por la interculturalidad, pero al mismo tiempo se asume que ésta es una tarea que debe ser abordada únicamente por los indígenas, aunque con el apoyo del Estado. Este tema no está suficientemente estudiado en nuestra región, pero lo podemos constatar en el discurso de distintos dirigentes, en que se releva el “ser indígena” como un atributo de primer orden para entender y abordar las políticas de la interculturalidad.15 Podemos señalar, además, una tercera tendencia, la de asumir lo intercultural como algo que, en tanto compete a las etnias indígenas, tiene su campo de acción principal en los territorios que éstas han ocupado tradicionalmente. En buena medida, la acción del Estado en la temática tiene un carácter predominantemente ruralista. Esto puede deberse, en nuestra opinión, a que el tema de la interculturalidad se instaló en el país de la mano de la problemática indígena. En ambos casos la dificultad es la misma: no podemos pensar la interculturalidad, ni los distintos proyectos que de ella se desprenden, si no pensamos en el ideal de una sociedad intercultural, donde se propende un cambio global de “ellos” y “nosotros”. Esto nos plantea el desafío de llevar la discusión y acción de la interculturalidad desde y para lo indígena, rural y urbano, a una política de carácter nacional, capaz de enriquecer a la sociedad en su conjunto. Lo común a estas tendencias es el identificar la interculturalidad como una tarea exclusiva de los indígenas y dirigida sólo a ellos, asociándola, además, a la recuperación de la cultura o identidad indígena. Por el contrario, al asumir la interculturalidad como un problema de relaciones entre grupos culturales distintos, enfatizamos su carácter de mediación, de proyecto sociopolítico, de transformación del Estado homogenizador al Estado pluralista (Lux de Coti, 2002: 5). Cuando hablamos de interculturalidad y limitamos su acción y discusión al ámbito de las comunidades indígenas, sin plantearnos el problema de lo que pasa con el resto de nuestra sociedad, estamos limitando y tergiversando su real potencial para nuestra sociedad nacional: la transformación, más que del Estado, de la sociedad toda. La segunda tensión se refiere a la relación entre educación e interculturalidad. En Chile, y particularmente en la I Región, la interculturalidad se asocia fundamentalmente a proyectos educativos. Por razones ya explicadas antes, la escuela y, en general, la educación, son 15 Esta apreciación es afirmada en distintos tonos por los dirigentes indígenas, un ejemplo de ello es el documento que el Consejo Nacional Aymara entregó recientemente al Presidente de la República, Ricardo Lagos, en que se solicita la mayor participación de éstos en distintas instancias regionales que abordan la temática indígena (Consejo Nacional Aymara, 2002). 7 elementos de primer orden para la transformación cultural y la integración social. Sin embargo, esta restricción a lo educativo, y, más que nada, la escolarización de la interculturalidad limita fuertemente el campo de aplicación de lo intercultural, y asimismo, hace menos efectivas las propuestas educativas inspiradas en ella. La educación intercultural bilingüe en Chile no ha escapado a la tensión señalada entre universalidad y particularidad. En este caso, la EIB es asumida más bien como un factor de desarrollo de los pueblos indígenas. Así, los curriculums interculturales son elaborados teniendo como población objetivo la población indígena. (Cañulef, 1996). En esta perspectiva, se asume que la EIB se debe construir desde lo indígena o sea, desde un grupo en particular y no desde la relación dialógica entre dos o más actores. Así, la acción educativa intercultural no sólo está orientada exclusivamente a la población indígena16, sino que debe construirse principalmente desde ésta.17 El Ministerio de Educación (MINEDUC) aborda la temática con la misma perspectiva. Las escuelas donde se implementan proyectos educativos interculturales son rurales. Su programa de EIB se fundamenta en el mandato de la Ley 19.253 de 1993 (la misma que norma la creación de la CONADI), que establece la obligatoridad de crear un programa para la construcción de propuestas pertinentes a la realidad cultural de niños y niñas indígenas, y que toma forma como programa en 1996 (Instituto de Estudios Andinos, 2002 b). Hay un hecho no menos importante: las mismas comunidades otorgan un rol primordial a las escuelas en el proceso de recuperación de la cultura. Específicamente, en el caso de la recuperación de la lengua aymara, hay una identificación positiva con el tema, pero que no va acompañada de una acción comunitaria correspondiente. Este avance en la revalorización discursiva de la interculturalidad puede ocultar la inmovilidad de los recursos comunitarios. Se produce así la paradoja que, una vez abierto el camino para la revalorización de la cultura indígena, el principal vehículo para ello sea el propio Estado que la relegó a la condición de lengua minorizada, constituyéndose las comunidades indígenas en actores más bien pasivos del proceso, aunque con una valorización positiva del mismo. La tercera tensión es entre lengua e interculturalidad. Los proyectos educativos interculturales en la Región dan un énfasis a lo intercultural, entendido como religiosidad, fiestas, costumbres, etc., dejando en un segundo plano la cuestión de las lenguas indígenas que, en nuestro caso, están amenazadas en su reproducción a través del aprendizaje y práctica de las nuevas generaciones de niños y jóvenes aymaras. El tema de la lengua es especialmente sensible en los proyectos de EIB, en la medida que existe consenso entre las instituciones que los ejecutan respecto a que éstos deben 16 Eliseo Cañulef, al referirse a la acción de la CONADI en el campo de la EIB señala como uno de sus componentes “ la elaboración del currículum intercultural, es decir, del conjunto de materias, principios y valores que se enseñarán a educandos indígenas” (Cañulef, 1996: 71). 17 “Los proyectos de intervención de la CONADI... son un programa para elaboración de políticas educativas desde el punto de vista indígena y un programa para establecer los fundamentos y bases curriculares de la EIB desde el punto de vista indígena. (Cañulef, 1996: 71). 8 implementarse en aquellos lugares en que existe aceptación de los mismos por parte de las comunidades, especialmente en lo que refiere a la enseñanza escolar de la lengua. Consideramos necesario, en este punto, revisar la situación de la lengua aymara en la Región. Si bien existen pocos estudios sobre el tema, parece indiscutible que su situación es la de una lengua minorizada en su relación con el castellano. Los antecedentes obtenidos en 1987 por Gundermann (Gundermann, 1994), confirman esta apreciación. La pérdida lingüística es evidente en todos los pisos ecológicos que ocupa la población aymara, aunque con algunas diferencias importantes entre el altiplano, donde existe un mayor uso y conocimiento de ella, y las áreas de precordillera y valles. En los valles, la pérdida del aymara en las comunidades locales es mucho mayor de lo que las estadísticas indican, ya que, en la práctica, quienes mantienen viva la lengua son los migrantes provenientes del altiplano. Allí, y debido al ambiente lingüístico notoriamente dominado por el castellano, los niños y jóvenes tienen cada vez menos oportunidades de aprendizaje de la lengua por parte de sus mayores. En la ciudad, por su parte, sólo se mantiene y emplea el aymara entre los migrantes nacidos en áreas rurales, y la reproducción de la lengua sólo se daría en los casos de algunos hijos de éstos. Debido a la importante migración hacia las ciudades de Arica e Iquique, el mayor número de hablantes aymaras se encuentra en esta zona, seguida de los valles, oasis y quebradas agrícolas, residiendo el menor número en la zona altiplánica. Esta situación es inversamente proporcional respecto de la competencia lingüística, frecuencia de uso y funciones de la lengua (Gundermann, 1994: 131-139). Una investigación realizada por el Instituto para la Subdirección Norte de CONADI entre 2001 y 2002, confirma la tendencia entes señalada. Aunque en este caso la cobertura no consideró la población urbana, los datos indican algunos cambios significativos que, sin embargo, realzan la idea de amenaza hacia el aymara. Uno de ellos es que las zonas altiplánicas dejaron de constitutir una reserva lingüística natural, debido a la migración hacia otros pisos ecológicos. A su vez, los antecedentes nos llevan a pensar que ya no podríamos hablar de un estado de disglosia aymara - castellano, en la medida que no hay una complementación de códigos y funciones referidos a dominios distintos. El aymara casi no tiene dominios propios exclusivos ni funciones en que no pueda ser reemplazado por el castellano. Una de las condiciones para que dos variantes se mantengan vigentes es que exista una complementariedad de funciones, con muy pocas coincidencias entre los dominios de cada una (Luykx, 1998). En esta Región, el castellano y el aymara establecieron aparentemente una relación disglósica en los términos recién señalados; sin embargo, parece evidente que el aymara hoy ha perdido la mayor parte de sus funciones en favor del castellano, que, en consecuencia, lo ha desplazado en la mayoría de los ámbitos comunicativos. En el caso del castellano, éste puede ser utilizado en todos los espacios de comunicación, como las tramitaciones judiciales, policiales, administrativas y de negocios con otras regiones nacionales. El aymara, en tanto, persiste como lengua predominante sólo en ámbitos rituales, religiosos, o, en algunos casos, familiares. Si se intenta recuperar la lengua sólo a través de la escuela, el avance podría ser estéril si no se consideran otras dimensiones funcionales. Se aprende inglés, por ejemplo, por una 9 función simbólica evidente, asociada al prestigio que ostenta dicha lengua, pero también porque tiene un alto valor en los ámbitos arriba señalados. No obstante, hay un ejemplo favorable de revitalización lingüística del aymara: el comercio indígena. Existen en la Región dos áreas de comercio internacional, las llamadas ferias tripartitas en las localidades altiplánicas de Colchane, en la provincia de Iquique, y Visviri, en la provincia de Arica. En éstas no es poco común el intercambio en lengua aymara. Ello es un indicador de que en aquellos ámbitos en que el aymara tiene un valor funcional, puede y tiende a reemplazar al castellano, sobre todo tomando en cuenta que los aymaras bolivianos y peruanos son en su mayoría hablantes aymaras de primera lengua. El panorama arriba señalado nos indica la urgente necesidad de iniciar un proceso de recuperación y revalorización de la lengua aymara en la Región. Si no se interviene con una acción planificada y sistemática a favor de ésta lengua, el proceso de deterioro podría continuar, llevando a su desaparición definitiva en unas pocas generaciones. Todo ello obliga a plantearnos el problema de la planificación para la recuperación de la lengua. El panorama de la EIB en la Región En relación con las instituciones y proyectos de EIB, se constata que existe un alto grado de descoordinación entre las distintas instituciones regionales que abordan el tema de la educación intercultural. A su vez, se evidencia una discontinuidad en los campos de intervención de éstas. Cada una ha desarrollado programas propios de lengua, sistematización de etnocontenidos, elaboración de currículums, etc., sin relación o comunicación con otros proyectos (Instituto de Estudios Andinos, 2002 b). A nuestro juicio, este no es un problema exclusivo de las instituciones que abordan la EIB; la coordinación de la acción pública es un desafío no resuelto del Estado en su conjunto. Desde cierto punto de vista, la descoordinación puede ser vista como una situación lógica, asociada al crecimiento y posicionamiento de cada institución en la temática. Sin embargo, estamos llegando a un punto en el que ya no es posible llevar a cabo acciones sin coordinarlas con los demás actores. Un programa de enseñanza de la lengua aymara requiere tomar en cuenta las políticas y metodologías del Ministerio de Educación para la enseñanza del castellano y considerar los contenidos de los módulos de cultura indígena, cuya sistematización está llevando a cabo la CONADI. Asimismo, la lengua es un vehículo de primer orden para enseñar contenidos culturales y un factor de mejoramiento de las habilidades cognitivas para aprender otras lenguas (López: 1998: 62). Sin embargo, en el último tiempo comenzamos a ver indicios de mejoramiento de esta situación: el MINEDUC se está especializando en el diseño de metodologías de enseñanza; la CONADI en la sistematización de etnocontenidos y la Universidad, a través del Instituto, en la promoción, recuperación y difusión de la lengua aymara. Junto con ello, nuestra casa de estudios ha iniciado este año un tercer ciclo de pedagogía básica intercultural bilingüe, contando con el apoyo del MINEDUC. No queremos sostener que cada uno de estos ámbitos de trabajo sean exclusivos de una sola institución, sino que, al especializarse en uno de ellos, se optimizan recursos humanos y financieros, permitiendo avanzar de manera 10 ordenada hacia un planificación lingüística regional general en que cada una aporte desde su especificidad. En este contexto, el Instituto ha venido desarrollando programas pilotos de enseñanza y revitalización de la lengua aymara. Antes de describir a grandes rasgos este proceso, creemos necesario indicar algunos supuestos que han guiado nuestro trabajo. Hacia una planificación lingüística regional Por lo general, cuando se habla de planificación lingüística, o se inician procesos de recuperación de una lengua vernácula, se piensa en la escuela y en los aspectos de normalización de la misma. Es decir, se piensa en una planificación formal de la lengua. 18 En el caso de esta Región, también se ha dado énfasis a la planificación formal. En efecto, en enero de 1997, y como consecuencia de numerosos talleres realizados antes, se convino en la localidad de Pozo Almonte el grafemario único de lengua aymara para el norte de Chile (Ticona, 2002: 26). Sin embargo, transcurridos cinco años desde entonces, todavía no vemos indicios de un proceso de revitalización lingüística. Ello, en nuestra opinión, se debe en parte a que se pensó que, al ser la lengua aymara de carácter oral, la representación gráfica y normalización serían los instrumentos más eficaces para recuperarla y enseñarla. En nuestra opinión, esto no sucedió así debido a la constante pérdida de funciones específicas de la lengua aymara respecto al castellano, en medio de un franco proceso de deterioro. Recordemos la escala graduada de deterioro intergeneracional de las lenguas amenazadas de Fishman, en la que se presentan ocho estadios graduales de deterioro lingüístico (Baker, 1993: 94-102). La lengua aymara en Chile podría ser ubicada en el penúltimo estadio, el siete, donde la lengua minorizada es usada sólo por los mayores y no por las generaciones jóvenes. Esta situación obliga a desarrollar acciones de fomento de transmisión de la lengua a estas últimas. Esto es de vital importancia, toda vez que el estudio sociolingüístico realizado por el Instituto para la Subdirección Norte de CONADI en el Area de Desarrollo Indígena (ADI) Jiwasa Oraje, muestra que si bien existe una actitud positiva hacia la lengua, dicha actitud no está acompañada de acciones positivas a favor del aymara, como la enseñanza a los hijos (Instituto de Estudios Andinos, 2002c: 43-44). Según se indicó anteriormente, en su mayoría los hablantes aymaras de la Región asignan a la escuela las tareas de recuperación y enseñanza de la lengua, desligándose de su propia responsabilidad en éstas. Fishman ha sostenido, al respecto, que: “El camino hacia la muerte de una lengua está sembrado por una actividad lingüística que no está centrada en la continuidad intergeneracional, sino desviada 18 Esta comprende, por lo general, tres aspectos: la representación gráfica, la normalización y la modernización. Para una discusión más completa, véase: Cooper (1997: 19-186). 11 en esfuerzos que no implican ni influyen en las conductas de socialización de las familias en edad de tener hijos”19 Como indica Fishman en otro texto, en muchos casos más que hablar de “muerte” de una lengua, cabría hablar de “suicidio”, y este proceso se acompaña, a veces, de una sensación de pérdida de los hablantes, que “quizás digan que desearían que hubiera una generación más joven que hablara la lengua, pero no hacen realmente nada por ello. A un nivel inconsciente, algunos de ellos quizás disfruten realmente ser los últimos hablantes nativos reales” (Fishman, 1996). La mantención de una lengua depende en última instancia de sus hablantes. Como afirma Littlebear respecto a las lenguas nativas minorizadas en Estados Unidos: “Para revertir esta influencia del inglés, las familias deben recuperar su legítima posición como primeros profesores de nuestras lenguas. Deben hablar sus lenguas todos los días, en todas partes, con todos, donde sea. Pero si van a renunciar a esta responsabilidad de enseñanza a favor de las escuelas, entonces deben ser cooperativas. Deben asegurarse que las escuelas usen métodos de enseñanza basados en la oralidad. Debemos usar todos los recursos (items) en el espíritu (letany) de preservar nuestras lenguas en vez de atar todas nuestras esperanzas a uno solo” (Littlebear, 1996). Todo lo anterior muestra la importancia del uso y enseñanza de la lengua aymara al interior de las familias y la comunidad, o sea, que sean efectivos vehículos de transmisión intergeneracional de ésta. Sin ello, la enseñanza escolar tiene pocas o ninguna posibilidad de revertir el proceso de pérdida. Aún más, refiriéndose a las dudas de Fishman respecto de la eficacia de la enseñanza bilingüe para revertir por sí sola el proceso de sustitución de una lengua amenazada, Baker nos señala: “Para que esa lengua [minorizada] sobreviva dentro de un individuo, la persona necesita quedar enlazada en la lengua de la comunidad mientras esté en la escuela, y en particular después de acabarla. Se necesita que haya apoyo extraescolar y postescolar y un sistema de recompensa para usar la lengua minoritaria. Esta necesita insertarse en la experiencia familia – vecindad – comunidad. A menos que esto suceda, es improbable que los niños enseñados a ser bilingües transmitan la lengua minoritaria a la siguiente generación” (Baker, 1993: 103). Por ende, creemos que debe seguirse un camino distinto respecto a la planificación lingüística tendiente a la recuperación de la lengua aymara. Aunque la planificación formal tenga su importancia, para que se logre el objetivo recién expuesto, deben existir condiciones normales de reproducción de la lengua, lo que no ocurre en este caso.20 Este camino es el de la planificación funcional de la lengua, entendida ésta como un conjunto de actividades deliberadas encaminadas a influir en la distribución de funciones entre las 19 Fishman, Joshua, Reversing language shift, Multilingual Matters, Clevedon, 1991, pág. 91, cit. por Baker (1993: 97). 20 Ello, obviamente, sin detrimento de la utilidad que puede aportar al proceso la escrituración de la lengua y, con ello, de la historia aymara regional. 12 lenguas de una comunidad (Cooper, 1997: 122). No sólo se busca que las nuevas generaciones aprendan a hablar el aymara, sino que, efectivamente, éste recupere funciones comunicativas que trasciendan el ámbito escolar. De lo contrario, podríamos tener jóvenes que hablan aymara, pero sólo mientras dure el período escolar. Es necesario tener presente, además, que existe una diferencia entre el hecho que la población tenga competencia en la variedad planificada y el uso efectivo de la misma en las actividades comunicativas (Bastardas, 1996: 353). Un ejemplo muy claro lo constituyen los hablantes de lengua aymara residentes en las zonas de valles, en las que el castellano predomina en todos los ámbitos comunicativos, inclusive en el hogar. Existen hablantes migrantes del altiplano que tienen muy buena competencia en lengua aymara, pero no la han enseñado a las generaciones más jóvenes. En este marco, queremos reseñar muy brevemente la experiencia impulsada por el Instituto para contribuir a la recuperación de la lengua aymara en la Región. En el primer semestre del 2002, se diseñó y puso en práctica un programa de revitalización lingüística21, consistente en la capacitación de 14 hablantes vernáculos de lengua aymara, como asesores para la enseñanza de ésta en las escuelas de sus comunidades.22 Además, se capacitó a profesores para que sirvieran de enlace en las escuelas para el trabajo de los asesores. La idea de trabajar con asesores nativos se fundaba en el supuesto que, por contar éstos con prestigio en sus comunidades, su inmersión en las escuelas generaría una confianza en los propios recursos para recuperar la lengua. Por ello, en coordinación con algunos asesores, se realizaron talleres de planificación lingüística en cada comuna, a los que concurrieron miembros de las comunidades aymaras, hablantes y no hablantes, así como docentes y otras personas residentes en cada comuna. El objetivo de estos talleres era impulsar acciones de revitalización lingüística implementadas por las propias comunidades, donde una de las principales propuestas era la de promoción de su uso en los hogares. Los resultados de esta iniciativa fueron presentados en un seminario de EIB, organizado por el Instituto en mayo pasado, el que contó con la participación de instituciones regionales, nacionales e internacionales, además de representantes de organizaciones indígenas regionales, profesores básicos y académicos universitarios especializados en EIB. En este seminario se discutieron las políticas institucionales de la temática, así como los resultados de los talleres comunales arriba reseñados, en la perspectiva de propender a una planificación regional de la EIB, en general, y una planificación lingüística, en particular. A partir de los resultados obtenidos, pensamos que las condiciones para iniciar un proceso de planificación funcional de recuperación de la lengua aymara en la Región son auspiciosas, por lo menos en lo que refiere a la disposición de los actores involucrados en el tema. Esta, como ya señalamos, requiere coordinar acciones que, desde distintos ámbitos, apoyen una recuperación de funciones de la lengua aymara. Al respecto, Cooper, citando a 21 Este programa contó con el apoyo, en el diseño, del PROEIB Andes, además de la Seremía Regional de Educación y la Dirección Provincial de Educación, en la coordinación y discusión metodológica. No queremos dejar de señalar, además, que esta idea se basó en la experiencia impulsada por la Seremía en la Escuela de Sibaya, comuna de Huara. 22 El programa se implementó en 10 escuelas, correspondientes a las comunas de Colchane, Huara, Pica y Codpa. Se trabajó, además, con un jardín infantil en la comuna de Iquique y una comunidad de residentes en la comuna de Huara, atendiendo a requerimientos de la propia comunidad. 13 Stewart, identifica nueve funciones objeto de la planificación funcional: oficial, provincial, comunicación comunitaria, internacional, capital, grupal, educacional, como asignatura y religiosa (Cooper, 1997: 123-147). En lo que refiere a la función religiosa, ya se ha dicho que el aymara todavía es empleado en muchas de las ceremonias tradicionales. Por otra parte, en lo que compete a las funciones educacional y como asignatura es donde más se ha avanzado en la Región. En nuestra opinión, es urgente impulsar acciones para recuperar la función grupal, entendida como medio ordinario de comunicación de los miembros de un mismo grupo cultural o étnico (Cooper, 1997: 131). Este debería el primer objetivo de una posible planificación lingüística regional. Hay que plantearse, finalmente, que iniciar procesos de este tipo implica otros desafíos, además de los ya señalados. La planificación lingüística no está exenta de conflictos. “Los individuos, además de hablantes, son interpretantes de la realidad que perciben. Así, su relación con las formas lingüísticas que usan o que simplemente escuchan en su entorno no será neutra y sin repercusión en otros planos, sino que será interpretada sociosimbólicamente” (Bastardas, 1996: 343). La decisión de planificar la lengua debe acompañarse de la decisión de replantearse el contexto en que tendría que darse la recuperación del aymara. Conclusiones La cuestión central que ha orientado nuestro trabajo durante el último año es la de cómo contribuir a la generación de una planificación lingüística regional. Cada vez que tomamos una decisión que afecta o incide en la situación lingüística de un grupo, estamos de hecho haciendo una forma de planificación lingüística. Sin embargo, hoy se requiere llevar a cabo un esfuerzo sistemático y orientado por criterios y objetivos adecuadamente definidos, de manera que las actividades que emprendan los distintos actores tengan una dirección común. Este desafío Regional debe ser compartido no sólo por las instituciones estatales, sino por la sociedad civil en su conjunto y, sobre todo, por las propias comunidades y organizaciones aymaras. Es primordial que se entienda que ésta no es una tarea exclusiva del Estado. No deja de ser relevante el hecho que en América Latina se consideren las políticas del lenguaje casi exclusivamente como intervenciones estatales dirigidas a la población indígena y ligadas al campo educativo (Hamel, 1993: 25). Consideramos, como señala Hamel, que para avanzar en el diseño de una planificación lingüística regional es preciso concebir las políticas lingüísticas como procesos históricos de cambio lingüístico, en que intervienen tanto las instituciones públicas como otras fuerzas de relevancia social. Ello implica, además, una transformación de estructuras y usos lingüísticos y un cambio en la relación que los hablantes establecen con su propia lengua y con las de su entorno (Hamel, 1993: 19). Por ende, cuando hablamos de la necesidad de diseñar una planificación lingüística funcional en la Región, debemos asumir el desafío no menor de involucrar en esta a todos los actores relevantes. 14 Este es un desafío que ya han comenzado a asumir algunas comunidades y organizaciones indígenas aymaras, por lo menos en forma declarativa. El “Plan Estratégico de Desarrollo Aymara” del Consejo Nacional Aymara, señala: “Somos un pueblo que mantiene relaciones sociales pluriculturales con otros pueblos, lo que se refleja en nuestro bilingüismo, manteniendo una vocación de complementación para constituir una nación pluriétnica” (Consejo Nacional Aymara, sin fecha: 9). 15 Bibliografía Aguirre Beltrán, Gonzalo (1976) Obra Polémica, Instituto Nacional de Antropología e Historia, México. Baker, Colin (1993) Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo, Catédra, Madrid. Bastardas, Alberto (1996) “Política y planificación lingüísticas”, en: AAVV, Elementos de Lingüística, Octaedro Universidad, Barcelona, págs. 341-360. Bengoa, José (1995) “Los indígenas y el Estado nacional en América Latina”, en: Revista de Antropología, Vol. 38, N°2, Sao Paulo, págs. 151-186. (2000) La emergencia indígena en América Latina, FCE, Santiago. 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