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LA FORMACION DEL PROFESORADO
(Sesión Académica de celebración del Sexagésimo Aniversario de la creación de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Trujillo, 26 de Julio de 1996)
Jorge Capella Riera
Grupo Massey
INTRODUCCION
Hace unos cuantos años escuché‚ decir que los programas de formación
magisterial, representaban un interesante caso de autosostenimiento de un proceso
social que, en contra de todas las críticas, de las formulaciones innovadoras y los
buenos propósitos de cambio, era fuente de estancamiento en todo el sistema
educativo. Más tarde pude comprobar que esto era cierto en muchos casos. Sin
embargo, en honor a la verdad, debo reconocer que ha habido y hay honrosas
excepciones entre las que estimo se encuentra vuestra Facultad.
No se trata de una lisonja de cumplimiento por haber sido invitado a participar
en uno de los actos académicos celebratorios del sexagésimo aniversario de la
creación de vuestra institución, a los que tengo el honor de adherirme. Es el justo
reconocimiento a una árdua y bien planificada labor que, pese a los escollos que ha
tenido que sortear, ha dado significativos aportes al desarrollo de la educación regional
y nacional.
Para corresponder a la invitación de estar con ustedes he elaborado un
documento sobre el tema del rubro sistematizando los escritos que sobre el particular
he preparado para diferentes certámenes académicos. (1)
Antes de iniciar la exposición de lo esencial de ese documento deseo compartir
con ustedes algunas ideas-premisas-inquietudes que han motivado y condicionado su
redacción:

¿Qué mutaciones paradigmáticas se han producido y que aspectos del
tratamiento magisterial se requiere revertir para poder contar con profesionales
de la educación capaces de hacer frente a la crisis actual y de preparar a
nuestros niños y jóvenes para ser ciudadanos íntegros y competentes en los
albores del siglo XXI?

El acervo conceptual y de instrumentos analíticos heredados del pasado no
sirven para enfrentar este reto. Hay que analizar y reflexionar desde otras
perspectivas para establecer alternativas de respuesta eficaces.

La vitalidad y la pertinencia de una teoría no se circunscriben a la anudada
sistematización de unas ideas, sino a la interacción con el entorno que se
transforma constantemente. Ninguna teoría puede encontrar en sí misma su
propia validación. Una teoría sólo es válida en la medida en que permanezca
abierta a su posible falsedad. Abierta a su autocrítica. (Guédez, 1992)

Según este mismo pensador el espíritu que presiona más pujantemente a la
educación contemporánea puede resumirse en cinco palabras: apertura,
pluralidad, flexibilidad, integración y globalización.

"Existe consenso internacional en cuanto a que la idoneidad de los educadores
se encuentra directamente ligada a la calidad de los centros de formación y a
las oportunidades de perfeccionamiento, sin perjuicio de reconocer que tal
idoneidad est además condicionada por múltiples factores de orden individual
y social". (2)

Y es que, siendo la formación y la capacitación docentes variables intermedias
o mediadoras pueden contribuir directamente al logro de algunas metas sólo si
algunos factores, sobre todo de índole socioeconómica, son modificados; por lo
tanto no pueden ser responsables de todos los esfuerzos orientados al
mejoramiento cualitativo de la educación.
Hecha esta necesaria introducción paso al estudio del tema que se me ha
propuesto convencido de que no es tarea fácil, por lo que sólo me atrevo a plantear
algunas ideas y a sugerir algunas propuestas sobre las que he reflexionado en los
últimos tiempos en contacto con colegas, estudiosos e investigadores.
He dividido mi ponencia en cuatro partes: en la primero intento una
aproximación diagnóstica del contexto dentro del cual se forma el profesor; la segunda
trata de la bases teóricas de un proyecto académico de formación magisterial; la
tercera la destino a proponer una estrategia integral para este proyecto y en la última
me refiero muy someramente a quienes tienen la responsabilidad de llevarlo a cabo.
1. Análisis del contexto en el que se forman los profesores.
La problemática de la formación del profesorado no puede ser analizada y
menos resuelta, de manera aislada. Su conexión y en muchos casos dependencia
del entorno reclaman, como único tratamiento adecuado, una visión de conjunto
objetiva.
Es por esta razón que al introducirnos al tema me veo en la obligación de
referirme, aunque sólo sea brevemente, al contexto en el que se da y replantea la
formación magisterial. Sin embargo quiero aclarar que no es mi intención realizar un
estudio cuantitativo-cualitativo sino pasar revista a los hechos y procesos que
condicionan el quehacer educativo especialmente en lo que respecta al tema que se
me ha encargado.
1.1. Referente mundial.
No hace mucho, González Moreyra (1992) se preguntaba y nos preguntaba.
¿Qué ha sucedido en el planeta en estas últimas décadas?
Y nos hacía ver cómo nos encontramos en la confluencia de tres revoluciones:
la cultural, la democrática y la económica. Asumo lo esencial de sus apreciaciones
respecto a las dos primeras y fijo mi posición en lo referente a la tercera.
2

La revolución cultural. Las universidades se convierten en centro protagónico
del incremento continuo del saber. Crece el número de teorías y de
procedimientos. La potencia del instrumental estadístico y matemático aparece
como condición y resultado simultáneamente de este complejo proceso.
Digamos sencillamente que hoy hay más científicos investigando que en toda
la anterior historia humana y los medios con los que cuentan (m‚todos
heurísticos) son los más poderosos que alguna vez han existido.

*La revolución democrática. La comunidad científica sólo puede desarrollarse
en un espacio libre, espacio de distensión, de revisión permanente de
principios, procedimientos y resultados, y con condiciones para que la
innovación y la novedad sean aceptadas y sometidas a prueba. Es por esto
que los sectores universitarios involucrados en la revolución tecnocientífica
siguen desempeñando un papel cada vez más importante en la
democratización de sus sociedades y en orientar la salida a los inevitables
conflictos políticos de las sociedades complejas a través de soluciones
democráticas.

La revolución económica. En un sistema económico dominado por la
competitividad, la calidad y la excelencia del producto, la formación profesional
se entiende como una preparación para los cambios, ya que éstos también
afectan al mundo empresarial: la utilización de tecnologías cada vez más
complejas, el trabajo en equipos o por proyectos, el intercambio de las
funciones laborales, la participación en las decisiones y el desarrollo del
sentido de la responsabilidad, como basamento indispensable para el logro de
la calidad del producto.
Como precisa Gelpi (1991), la
rapidez con que se producen las
transformaciones al interior del campo de la producción exige una determinada
capacidad de innovación y creación tecnológicas y no tan sólo de adaptación. Ello
supone la capacitación de los cuadros para la planificación estratégica, la planificación
de innovaciones, el pensamiento sistémico; es necesario igualmente continuar
formando en las competencias tradicionales y no se debe olvidar que los hombres y
las mujeres no calificadas son más vulnerables a la introducción de la tecnología en el
lugar de trabajo.
El conocimiento, o mejor aún la innovación del conocimiento, se nos presenta
como el vector determinante del mundo económico, y en consecuencia, de la realidad
en todos sus órdenes. Vamos desembocando a la necesidad
de formación
permanente y nos orientamos hacia un mundo en donde conocer el conocimiento (el
conocimiento virtual) ser el valor indispensable para la supervivencia y el desarrollo.
Como es fácil comprender, el núcleo de estas transformaciones es la
revolución tecnocientífica, éste es el factor de determinación y dinamización respecto a
los otros dos procesos sociales que en el fondo son sus derivaciones.
1.2. Referente nacional.
En la revisión de los aspectos esenciales de la educación nacional tengo en
cuenta una visión global de la misma, los rasgos más saltantes de la educación
superior y la caracterización de las condiciones y formación del magisterio nacional.

Desde una perspectiva global hay que reconocer que la crisis en que se
debate la educación nacional es fiel reflejo de la crisis que sufre la
3
sociedad peruana, y sus causas y efectos no pueden desligarse de las
constantes y proyecciones históricas. (Capella, 1991)
No cabe duda que vivimos con intensidad la herencia no resuelta de nuestra
heterogeneidad cultural al tiempo que nos enfrentamos a los nuevos desafíos que
plantean la nueva orientación económica y las
transformaciones científicotecnológicas.
Como ha denunciado González Moreyra (1992), sin proponérnoslo hemos
devenido en un país, que aún no es nación, pluricultural y plurilingüe, anonizado y
obliterado por el terrorismo (que aún no ha sido totalmente superado) y el narcotráfico,
empobrecido, sometido a las enfermedades y a la mortalidad materno infantil más
agraviantes. Somos un país atrasado desde el punto de vista tecnocientífico, con una
economía estancada y no competitiva. Es cierto que hemos detenido la inflación pero
reduciendo a la población campesina y urbano-marginal a niveles de consumo
inhumanos.
Nuestra clase política est desconcertada, nuestra burocracia es
deshonesta: nuestros jóvenes migran, muchos para ser delincuentes en los países
más desarrollados. No tenemos confianza en nuestras instituciones.
La educación refleja los rasgos más notorios de esta situación y, como se veía
venir colapsó en 1990. Y ahora, pese a lo efectuado en materia de infraestructura, no
contamos con una política educativa coherente.
Sin embargo hay signos de esperanza. En los últimos tiempos se ha
desarrollado en el país un movimiento de renovación educacional, con diversas
tendencias, que es realmente prometedor, y hay instituciones que est n apoyando
este movimiento lo que hace pensar que, en un futuro no muy lejano, podremos
ofrecer a todos los peruanos una educación de calidad.

En lo que se refiere a la educación superior me referiré a sus
problemas prioritarios y a sus posibles soluciones. Me baso para ello en
lo puesto de relieve en el I Encuentro Nacional por la Educación (3).
Entre los problemas prioritarios cabe destacar:
-
Desfase entre la educación superior y la demanda de recursos humanos del
sector productivo y laboral, lo que le impide que sirva de soporte al desarrollo
local, regional y nacional.
-
Baja calidad debido al desarrollo de un currículo recargado, teórico,
desactualizado, basado en perfiles profesionales no coherentes con la realidad,
e insuficiente capacitación teórico-práctica de los docentes.
-
.Ausencia de investigación científica y tecnológica eficiente y pertinente.
-
Marcada diferencia en la valoración de la educación universitaria frente a la no
universitaria, magnificando la primera con desmedro de la segunda, así como
incremento exagerado de instituciones de educación superior que muchas
veces no reúnen condiciones para impartir un educación de calidad y ofrecen
carreras profesionales sin presencia en el mercado laboral.
-
Descuido de la su responsabilidad en la formación integral de los estudiantes,
enfatizando el aspecto cognoscitivo sobre el afectivo y actitudinal.
4
-
Carencia de sistemas de retroalimentación para captar las experiencias y
participación de sus egresados y reorientar la formación de sus estudiantes.
-
Desarticulación entre este nivel educativo y los que lo preceden, lo que dificulta
la integralidad y articulación de todo el sistema educativo.
Y entre las soluciones propuestas señalo éstas:
-
Formulación de un plan de desarrollo de la educación superior en coordinación
con las demandas y esfuerzos de los centros de educación superior, el Estado
y el sector productivo, que asegure la correspondencia entre la oferta educativa
y la realidad productiva y social del país y de sus regiones. Ello a través, si es
necesario, de un organismo articulador que podría ser un Consejo Nacional de
la Educación Superior.
-
Creación de un sistema de acreditación y control de calidad, que garantice
perfiles profesionales y currículos actualizados que respondan a las exigencias
del sector productivo, a las necesidades de desarrollo del país y de la región,
al desarrollo de actividades de formación integral e investigación científica y
tecnológica a través de docentes debidamente capacitados y actualizados en
los ámbitos teórico y práctico.
-
Formación integral de los estudiantes atendiendo, además del aspecto
cognoscitivo, lo actitudinal y los valores.
-
Creación de un sistema de seguimiento y empleo para los egresados y de
retroalimentación del sistema a fin de reorientar la formación profesional.
-
Integración del sistema educativo en sus diferentes niveles a fin de garantizar la
continuidad y correspondencia de los programas y evitar la frustración de los
estudiantes en los exámenes de ingreso a las universidades, los mismos que
responden a requerimientos diferentes a los perfiles de los egresados de
educación secundaria. (4)

Y en el campo específico que nos ocupa, el profesorado y su formación,
voy a señalar una serie de hechos que es preciso tener en cuenta para
abordar con realismo la tarea que nos corresponde.
El caso de los profesionales de la educación es patético pues el sistema
educativo los coloca en situación desesperada: desarmados académicamente con
escasas perspectivas profesionales; codificados frecuentemente y a la ligera como
elementos peligrosos debido al rol social que cumplen y a la postura política de
algunos de sus dirigentes; desubicados socialmente y frecuentemente en conflicto
interno con su raigambre cultural; despreciados en términos de sus remuneraciones y
a veces reprimidos por sus luchas reivindicativas.
-
El Estado y la sociedad no reconocen al maestro como un profesional, pero
paradójicamente le plantean y exigen cada día nuevas responsabilidades. Es
más, se ve obligado a entrar en un ámbito de competencia, para el que no ha
sido debidamente preparado.
-
El crecimiento de la población magisterial no ha ido acompañado de una
política de promoción, el número de docentes con título pedagógico han ido
relativamente decreciendo y ha habido abandono masivo de maestros que han
cumplido 20 años de servicios y que son mayoritariamente profesores titulados.
5
-
Adicionalmente, en la práctica, las organizaciones de profesores ubican a
éstos en el tejido del mercado laboral más identificado con el papel de
trabajador que con el de profesional.
-
El deterioro social de la carrera ha ido en aumento, conforme ha declinado la
remuneración.
-
Además ser maestro en el Perú es un riesgo por cuanto son muchos los
colegas que han caído víctimas de la inexplicable e injustificable violencia
subversiva y contrasubversiva.
-
Lo descrito no solamente trae consigo el problema de la profesionalización
docente, sino el de su "vocacionalización". En realidad, muchos jóvenes
ingresan a las filas del magisterio por una simple "necesidad de trabajo". Sin
mayor preparación pedagógica y sin una predisposición laboral para la
docencia ("vocación"). Se enrolan al magisterio porque existe la posibilidad de
hacerlo en un restringido mercado de trabajo. (Chiroque,1990)
-
Sin embargo, pese a estas condiciones y a no ser comprendido en su labor de
promoción de la conciencia comunitaria, base de las auténticas democracias
locales, en muchos casos el educador es un agente dinamizador al interior
de su comunidad, pues anima y alienta a los otros a tomar iniciativas frente a
problemas comunes. (Tubino, 1992)
-
Por otra parte, con algunas escasas excepciones, los educadores se forman en
instituciones bastante alejadas de la realidad y de las demandas sociales del
país. Institutos Pedagógicos y Facultades de Educación son, con frecuencia,
sitios donde confluyen el bajo nivel académico y el enclaustramiento teórico, la
repetición y el aburrido teoricismo.
-
Aunque a menudo en estas mismas instituciones se postula una educación
liberadora e innovadora y se ataca de palabra el excesivo memorismo, el
pedagogismo y el autoritarismo, en la práctica docentes y alumnos viven una
relación pedagógica bastante vertical, asumen posiciones dogmáticas y son
bastante reacios a salir de los muros de la institución. Es escasa su
participación en procesos de investigación-acción, de promoción social o de
práctica pedagógica en situaciones normales de vida de las comunidades.
Esta situación, que se agrava día a día, nos plantea algunas interrogantes
como ¿es que la incapacidad o miopía radica sólo en quienes estuvieron al frente de
nuestros Ministerios de Educación? ¿Qué responsabilidad nos cabe a quienes hemos
estado y estamos comprometidos con la Formación Magisterial?
1.3. Exigencias Actuales
La sociedad nos demanda que, como especialistas en formación magisterial,
revirtamos la situación descrita en beneficio de una educación de calidad para todos
nuestros pueblos.
Y en los últimos certámenes académicos que sobre esta temática se han
realizado, y a los cuales he tenido la oportunidad de asistir, así como en las
publicaciones sobre la materia, he podido observar que existe consenso en torno a la
necesidad de contar con un Proyecto Académico de Formación y Perfeccionamiento
Magisterial que :
6
-
Equilibre la formación entre el desarrollo personal y el desarrollo profesional,
entre lo pedagógico y la especialidad, entre la teoría y la prática, entre la
docencia y la investigación.
-
Esté abierto a las necesidades y nuevas expresiones del trabajo educativo: el
desarrollo comunitario, las distintas expresiones del desarrollo local, la
educación en poblaciones heterogéneas por la actividad económica, por la
ubicación geográfica, por su origen étnico y religioso, la educación requerida en
el campo productivo, la organización laboral y social, etc. ; abierta a las formas
de comunicación planteadas por los medios masivos.
-
Inserte a la institución de manera activa y comprometida en la realidad
educativa de su entorno local y regional.
Se pide que las instituciones que tienen la responsabilidad de llevar a cabo
este proyecto revisen sus posiciones epistemológicas para poder:
-
Diseñar un modelo de selección de los futuros docentes en el que los criterios
de selección est‚n claramente definidos, donde se valore no sólo lo intelectual
sino, sobre todo, las capacidades y características de personalidad así como la
vocación hacia el magisterio. (Mujica, 1992)
-
Desarrollar un estatuto teórico de la educación como disciplina en base a la
cual se plantee una formación académico-profesional que permita y facilite el
di logo entre ciencia y cultura;
-
Fortalecer la investigación disciplinaria e interdisciplinaria de los grandes y
graves problemas que se plantean y plantea la educación;
-
Sistematizar y divulgar la producción intelectual de profesores y alumnos para
fomentar la confrontación y estimular la crítica constructiva.
-
Interrogarse acerca de la orientación que debe seguir el desarrollo social y
económico de acuerdo con las necesidades y aspiraciones regionales,
subregionales, nacionales y locales, a través de sus estudios, análisis e
investigaciones.
-
.Asegurar su presencia permanente y autorizada en el debate nacional,
mediante trabajos académicos que aporten antecedentes y sustenten
alternativas de política educativa en los diferentes contextos nacionales y
regionales.
-
Diseñar estrategias educativas que permitan avances significativos en la
interculturalidad, la identidad nacional y la integración nacional y
latinoamericana, todo ello en orden al desarrollo integral y autosostenido de
nuestros pueblos.
-
Establecer en sus respectivas instituciones un clima pedagógico en el que
tengan plena vigencia los derechos humanos y prepare para un desempeño
signado por una ética profesional intachable y un compromiso eficaz por la
construcción de una cultura de paz con justicia social.
-
Establecer una política y una estrategia de formación de formadores para
terminar con la práctica establecida en nuestro país de que cualquier maestro,
7
sin ningún tipo de requisitos especiales, pueda dedicarse a la formación de
futuros docente. (Mujica, 1992)
Se invoca a los profesores de centros de formación magisterial a:
-
Desarrollar una docencia de calidad basada en el estudio crítico de las teorías y
modelos del aprendizaje y los procesos subyacentes a él como variables
condicionantes de la enseñanza-aprendizaje.
-
Tener en cuenta los límites de su perspectiva y paradigmas, especialmente
aquéllos que resultan de la formación disciplinaria, de la ideología y de la
cultura.
-
Superar las etapas históricas de pura dialéctica y tratar de encontrar las ideas
motrices que hagan viable la integración latinoamericana, integración entendida
como cooperación y competencia imprescindibles para desarrollarnos.
-
Estimular el potencial creativo de los estudiantes para que éstos están en
condiciones de elevar permanentemente su nivel de productividad, eficacia y
eficiencia. (5)
2. Bases Teóricas de un Proyecto de Formación Magisterial.
Al intentar sentar los fundamentos de un Proyecto de Formación Magisterial
comienzo por señalar algunos supuestos o premisas, sin los cuales no tendrían
sentido los planteamientos que más adelante formulo; y luego fijo los soportes
epistemológicos sobre los que descansan esos planteamientos, es decir, el estatuto de
la educación y el estatuto del profesional de la misma.
Tengo como base el Plan de Desarrollo Magisterial propuesto en la
Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) que el Perú ha
suscrito, y que considera como sus objetivos: 1) rescatar y revalorizar la dimensión
vocacional del maestro; 2) su condición de protagonista e interlocutor básico en el
proceso educativo; 3) la formación previa al servicio a través de un curriculum que
responda a las exigencias del país y a su correspondiente práctica pedagógica; 4) la
actualización mediante capacitación específica en servicio; y 5) medidas para elevar la
categoría social y mejorar las perspectivas económicas de la carrera.
2.1 Premisas Fundamentales.
Teniendo en cuenta este Plan y el análisis del contexto mi propuesta se basa en
los siguientes supuestos que más adelante explicitaré:
2.2. Estatuto de la Educación.
En la década de los 70 se inició un conjunto de investigaciones sistemáticas
sobre la naturaleza y procesos de innovación educativa, sobre condiciones, factores y
variables que inciden más significativamente en el desarrollo exitoso o fracaso de la
educación. (Fullan, 1986; Kocchiu, 1993)
Miles (1967), citado por Morrish (1978), señala que la innovación es un proceso
intencional y planificado, a diferencia del cambio que es un proceso inherente a la
dinámica social. Pero en este estudio no consideramos esta diferencia y hablamos de
innovación y cambio como términos análogos.
8
Lo que nos interesa, más bien, es precisar con Guédez (1992) que en la
relación educación-cambio social surgen concertaciones y discrepancias.

Se aprecian acuerdos en torno a la existencia de una acelerada dinámica
social que es r pida en su ritmo, profunda en su contenido y global en su
extensión. De la misma manera existe coincidencia respecto a la necesidad de
orientar el cambio social, pues de lo contrario los rumbos pueden resultar
imprevistos e indeseables. Así mismo, se acepta que la educación debe
asumir alguna responsabilidad en favor del cambio deseable de la sociedad.

Las divergencias que afloran se refieren a la dirección, intensidad y velocidad
del cambio, hasta qué‚ nivel de profundidad hay que presionar y que rol debe
asumir la educación en el ámbito del cambio social. (6)
Lo que no est en discusión es que si bien es cierto que la educación por sí
sola no es capaz de asegurar el cambio social, es igualmente válido aceptar que no
puede haber un auténtico cambio social sin el apoyo de la educación.
Quiero además recordar que las innovaciones en los niveles científico y
tecnológico no siempre constituyen una ruptura con los saberes acumulados
anteriormente (Gelpi, 1991); y que los estilos educativos y las metodologías no son
necesariamente superados por los que les siguen, sino que pueden mantener una
vigencia limitada a determinadas circunstancias y personas, por lo que la innovación
debe responder a criterios de calidad y equidad.
Hechas estas aclaraciones me reafirmo en que sólo un prospecto de futuro
definido puede dar a la educación actual un contenido innovador. Una educación que
se centra en el presente es caduca pues renuncia a contribuir a la forja del destino
futuro de la sociedad.
Esto equivale a afirmar que opto por un enfoque utópico-prospectivo de la
educación y que desde el punto de vista estratégico, mi mirada al porvenir tiende a
buscar formas que faciliten la disponibilidad para adaptarse a
situaciones
insospechadas y, lo que es más importante, para fraguarlas. El hombre actual se halla
en actitud y condiciones de configurar su futuro positivamente, pese al influjo de
numerosos factores restrictivos.
2.2.1. La educación con sentido prospectivo.
Para la prospectiva el futuro es siempre una hipótesis que encarna posibilidades
inéditas y por lo tanto el proyecto histórico constituye un recurso instrumental para
analizar el orden existente, para valorarlo y juzgarlo, perfilar la alternativa de su
sustitución y ponderar los resultados parciales que se vayan obteniendo.
Para poder entender y utilizar la prospectiva tenemos que estudiarla desde el
punto de vista epistemológico y para ello requerimos de la utopía, de la investigación,
de la prognosis y de la planificación, según paso a analizar.
a. Utopía.
Para muchos la utopía es una forma de evasión del presente; un intento de
elusión apoyado en fáciles hipótesis de futuro. Para mi, la utopía es consustancial al
ser humano pues éste para ser tal tiene que mirar siempre más allá de lo que es.
9
La utopía deviene así en una forma no inscrita, un apunte no estrenado todavía
hacia una organización futura. Nos ofrece elementos del presente que, liberados de
los condicionamientos perturbadores, pueden servir para arquitecturas políticas
nuevas.
Por lo tanto, su valor dinámico y creativo tiene una importancia realmente
significativa si queremos que la educación sea eficaz, logre la transformación de la
sociedad.
Como hace Fullat (1979), para evitar confusiones, empleamos el término
"proyecto" como un discurso mental de carácter operativo
que prefigura
utópicamente determinadas situaciones,
un recurso teórico-metodológico cuya
intención es modificar la realidad en función de un modelo de sociedad.
b. Investigación.
La cultura de la investigación est encaminada a la construcción de
conocimiento y de alternativas educativas transformadoras en el marco de proyectos
pedagógicos. Como señala Arbola (1992)se est pasando de una investigación que
organiza la ilustración a una investigación que organice la acción. (7)
Estoy plenamente de acuerdo con Piaget (1975) cuando asevera que los
progresos más importantes de la ciencia contemporánea han derivado justamente de
las remodelaciones interdisciplinarias. Y creo que el modelo estructural o
transdisciplinar es el más adecuado para la creación del espacio científico de la
educación, más allá de las relaciones interdisciplinarias de yuxtaposición o de
extrapolación que pudieran ofrecer los modelos lineal o cruzado.
c. Prognosis.
La prognosis, o diagnosis del futuro, ofrece un escenario más o menos
amplio de posibilidades diversas. Extrae sus datos de la información disponible sobre
los hechos de la situación presente que se supone condicionan su futura evolución.
Al respecto, Guédez (1992) considera que más allá de los marcos teóricos y
contextuales, el pronóstico precisa tener en cuenta los "marcos epocales", los
"imprevistos históricos", los "índices de incertidumbre". Cualquier cosa que decidamos
prescindiendo de ellos, corre el riesgo de enfrentar las trampas y los obstáculos
endógenos que necesariamente afloran en el momento menos esperado.
Permiten también manejar los códigos de la época, o sea, el conjunto de
conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pública y
desenvolvernos productivamente. (Fajnzylber, 1991) (8)
Los expertos de CINDA (1991) consideran que los índices paradigmáticos se
basan, en el campo de la educación superior, en criterios de carácter pragmático,
teórico y ético y son: relevancia, pertinencia, impacto, adecuación, efectividad,
disponibilidad de recursos (humanos, de apoyo técnico y de información), eficiencia
(pedagógica y administrativa), eficacia y procesos adecuados.
d. Planificación.
Superadas las dudas acerca de la validez de la planificación se trabaja ahora
con el planeamiento estratégico que toma en cuenta: definición de mercado,
competidores, tecnología y clientes; evaluación de las fortalezas, debilidades,
10
amenazas y oportunidades; definición de objetivos generales y específicos, precisión
de metas estratégicas y operativas; definición de políticas y acciones concretas;
desglose presupuestario; control y evaluación de resultados.
2.2.2. Una educación de calidad.
Lo expuesto nos lleva a hablar de una educación de calidad, es decir de una
educación pertinente, de una educación que tenga resonancia social y se identifique
cada vez más con un producto educativo válido.
Y naturalmente tenemos que preguntarnos: Válido, ¿para qué‚? y ¿para quién?
Y la respuesta no puede ser otra que el sistema educativo tiene que responder
a las exigencias de una sociedad democrática, compleja y tecnificada; y demostrar que
tiene capacidad para compensar las desigualdades sociales y culturales de la
población.
Para ello habrá que insistir en la filosofía y las herramientas de la "calidad
total", concepción en la que el estudiante es el cliente principal de la institución
educativa y es también un trabajador, cuyo producto es esencialmente su propio
desarrollo y crecimiento continuo.
La educación, como advierte Guédez (1992) debe comenzar a verse con una
visión empresarial, en donde se eliminen viejos escrúpulos y se asuman conductas
más sintonizadas con los nuevos tiempos. Dentro de este marco, hay que hablar del
negocio educativo, no tanto en su dimensión crematística, sino en su versión
cualitativa. El negocio educativo es lograr la máxima productividad y la más elevada
calidad de la formación de las personas."
Pero no hay que olvidar que "nada se hace con desplegar una educación
eficiente, es decir, que logre los objetivos propuestos en menor tiempo y con menos
recursos, si ese esfuerzo no se orienta en la dirección correcta. Primero hay que ser
eficaces, es decir, precisar objetivos pertinentes, y luego hay que pensar en la
eficiencia y en la efectividad".
En esta línea tenemos que desarrollar una cultura de la evaluación o control de
calidad que no debiera entenderse como una fiscalización coercitiva sino como una
estrategia de retroalimentación de los procesos que se siguen para llevar cabo los
propósitos educativos.
Y, al mismo tiempo, tenemos que aceptar que la calidad sólo tiene sentido en
referencia a determinados patrones de tipo ético.
Por lo tanto, la revisión de nuestro estatuto teórico de la educación supone el
análisis de las siguientes variables que, a mi juicio son los térnimos-clave que mejor
sintetizan el espíritu de nuestro tiempo respecto a la educación, y sobre los que vengo
trabajando: interculturalidad, un nuevo paradigma para el desarrollo científicotecnológico, el desarrollo socioeconómico, la participación en la vida política, la cultura
de paz y la cotidianidad.
a. Interculturalidad.
La interculturalidad es la capacidad y disposición para comprender códigos
culturales diferentes a los de la propia cultura, y la esencia de la educación
intercultural radica en el valor positivo del intercambio entre las culturas, pues esto
11
enriquece a la sociedad y a sus miembros. No se debe considerar, pues, como una
modalidad especial de educación, propia de los centros escolares ubicados en
poblaciones bilingües o inmigrantes sino como una cualidad indispensable en todo
centro educativo. (Capella, 1993)
Desde esta perspectiva hay que afirmar con Tubino (1981) que no existe una
sola racionalidad o un único orden lógico válidos para toda la humanidad en todos los
tiempos y espacios culturales existentes; y que tampoco hay argumentos válidos para
establecer una racionalidad o un orden lógico superior al resto. En realidad nos
encontramos ante una diversidad de racionalidades que coexisten entre sí.
Por lo tanto nuestra educación debe respetar y valorar el saber popular
indígena y velar por la integración de éste en un marco más amplio que le permita
apropiarse de la ciencia y la tecnología no tradicionales. Es preciso "llegar a una
concepción integradora del saber científico y el tradicional". (Pozzi-Escot, 1990).
Como afirma Ashanga (1990), potenciando lo genuino de cada cultura y
abriendo posibilidades al enriquecimiento con los valores de otras culturas, estamos
contribuyendo a formar la auténtica identidad peruana.
b. Un nuevo paradigma para el desarrollo científico-tecnológico.
Hoy, la epistemología tiende a renunciar a un único criterio de demarcación
para el conocimiento científico y opta por un enfoque pluralista a la hora de
caracterizar a la ciencia y tiende a considerar que lo peculiar del conocimiento
científico es su provisionalidad y revisabilidad continuas.
Por otra parte, como señala Drucker (1994), estamos ingresando a una
"sociedad del conocimiento" en la que se crea una nueva dinámica social, una nueva
dinámica económica y una nueva política. Y esa sociedad tiene que estructurarse
sobre la base de un conocimiento de tipo especializado y de "personas de
conocimiento". (9)
Además, la convergencia de las tecnologías de las telecomunicaciones, del
computador, de la micro-electrónica, de la radiodifusión y de la información han
ocasionado profundos cambios en la comunicación humana tales como la
interactividad que permite mayor precisión, más efectividad y un alto grado de
satisfacción de la persona que interviene en el proceso comunicacional; la
desmasificación que facilita una relación individual y una comunicación individualizable
y la asincronía o sea la capacidad y la posibilidad de enviar o reunir mensajes en
tiempo no real, es decir, satisfacer la conveniencia del usuario. (10)
La persona educada del mañana tendrá que estar preparada para vivir en un
mundo global pero peculiar. Deber tener la aptitud necesaria para ser un ciudadano
del mundo -por su visión, sus horizontes y su información- pero también tendrá que ser
capaz de nutrirse de sus raíces autóctonas, y a su vez de enriquecer y nutrir a su
propia cultura local.
Dado que muchos de los mecanismos aniquiladores de nuestro siglo tuvieron la
inspiración etiológica del pensamiento científico-objetivo, se nos plantea la necesidad
de asegurar el rigor de una fundamentación ética. (11)
Finalmente, la conexión entre las aportaciones de la neurociencia y el
desarrollo de estilos cognitivos, permite estimular mucho más el hemisferio cerebral
derecho posibilitando capacidades, que las instituciones educativas marginan, como
12
las imágenes, las pautas, la capacidad de síntesis, las visiones globales o de conjunto,
la simultaneidad, la conectabilidad..., que se aproximan a lo que bien podríamos
denominar "pensamiento sistémico".
No hay que olvidar que el hemisferio cerebral derecho controla el desarrollo del
talante creativo, de la sensibilidad estética, junto con la emotividad y la afectividad; o
sea, las dimensiones más significativamente humanísticas.
c. Desarrollo socioeconómico:
La transformación del país depende del esfuerzo de múltiples agentes, entre
los cuales son protagónicos los que actúan en el mercado laboral. El acercamiento
entre el sistema educacional, el mundo de las comunicaciones y la esfera del trabajo
resulta fundamental para desarrollar personas competitivas y ciudadanos activos en el
mundo del próximo siglo.
Urge superar lo que Romero (1990) llama rígido paralelismo entre el sistema
educativo y los sistemas productivos y del empleo.
Se requiere de políticas de recursos humanos que faciliten a los educadores y
a los niños y jóvenes, formarse una idea clara respecto a cuales son las verdaderas
demandas sociales del país. (12)
En un sistema económico dominado por la competitividad, la calidad y la
excelencia del producto, la formación profesional deber entenderse como una
preparación para los cambios, ya que éstos también afectan al mundo empresarial: la
utilización de tecnologías cada vez más complejas, el trabajo en equipos o por
proyectos, el intercambio de las funciones laborales, la participación en las decisiones
y el desarrollo del sentido de la responsabilidad, como basamento indispensable para
el logro de la calidad del producto. (13)
El sistema educativo debe apoyar las acciones de capacitación orientadas a la
preparación para la búsqueda de empleo, de auto empleo; al desarrollo de micro
empresas y cooperativas autogestionarias; así como a la capacitación para la gestión
productiva, para las actividades gerenciales y para las técnicas productivas
específicas. (14)
Por último cabe insistir en que, en un contexto de escasez de recursos que
sabemos no es coyuntural sino de largo plazo, hay que aprender a ser austeros, a
racionalizar el gasto y a actuar con realismo.
d. Participación en la vida política.
El ser humano se hace persona a través de la satisfacción de su aspiración a
participar, es decir, de formar comunidad, de integrarse en ella en la exacta medida
que en ella actúa y de ella recibe influencia. Los ciudadanos que no participan o lo
hacen siguiendo indicaciones ajenas es como si no existieran como tales. Participo,
luego existo. (Mayor Zaragoza,1987) (15)
El desarrollo social tiene en la democracia su mejor cauce, pero no hay
democracia sin participación y ésta se fundamenta no sólo en la representación del
pueblo sino también en la participación organizada y activa de éste en los asuntos de
su interés.
13
Por ello, una de las mejores contribuciones que puede esperarse de la
educación es que prepare para una participación competente en el proceso
democrático.
La democracia ha dejado de ser un tema exclusivo de la ciencia política para
ser también un problema fundamental de la educación. (16)
Y debemos comprender que, en el Perú, el tiempo para el cuestionamiento
demoledor, para la crítica despiadada de la realidad ha pasado. El tiempo es hoy de
construcción, de análisis creador, de propuesta.
No hay que olvidar que la democracia es un estilo de vida y un sistema de
organización política y social; y en su doble alcance es una estructura dinámica,
progresiva: cambia continuamente, se renueva de un modo incesante. No sólo
debemos pensar en defender y consolidar las instituciones democráticas sino que hay
que repensarlas. (17)
La educación como proceso social y cultural debe forjar hombres libres y
responsables, capaces de cumplir deberes y defender derechos. Debe preparar al
hombre libre para que enfrente racionalmente el cambio y para que lo promueva.
Desde esta perspectiva es preciso entender la regionalización educativa como
un proceso de naturaleza política y social que se orienta hacia una redistribución
espacial de los recursos y de las decisiones para promover un nuevo equilibrio de
poder entre los actores sociales. (18)
e. Cultura de Paz.
"La paz es el equilibrio entre las interacciones sociales. Se da cuando en la
sociedad todos sus miembros viven en relación armoniosa. Es el Bien para la
sociedad."
La característica más saltante de la construcción de una cultura de paz es la
afirmación del valor de la vida humana por sobre cualquier tipo de poder, sea político,
económico o cultural.
El sentido moral de la educación que defiende esta corriente se revela ante el
actual estado de dominación y de injusticia social y busca un proyecto de sociedad
nacional edificado en base a la justicia, la libertad, y la integración y a la práctica
efectiva de los Derechos Humanos.
En esta tendencia ha tenido también gran efecto la idea de la seguridad cultural
según la cual la educación tiene un papel central en la seguridad de la persona y
consiguientemente de la comunidad. (19)
"La paz no es silencio forzado, la paz por la cual trabajamos significa justicia e
igualdad, e implica evidentemente la libertad. La misma se expresa en el
comportamiento cotidiano a través de actitudes de tolerancia, de amor y de
preocupación por el prójimo." (Mayor Zaragoza, 1991) (20)
f. Cotidianidad.
La educación ha de tender a que la vida cotidiana se convierta en una vida con
sentido para cualquier hombre y que la tierra se transforme en la patria de la
humanidad.
14
Cada vez esa humanidad es más consciente de que en la raíz etimológica de
educar, está el hacer aflorar lo que está guardado, como posibilidad latente en el
arcano íntimo de cada cual. Y que, por tanto, se hace indispensable una mayor
vinculación de la educación con la vida, como se planteó en Jomtien (1990).
Ha de generalizarse el convencimiento de que la calidad es un placer de la vida
diaria. Por eso habrá que dedicar mucho más tiempo y esfuerzo a enseñar a hacer lo
que se hace con frecuencia, que a lo que tal vez nunca se haga: enseñar a hablar y a
actuar; enseñar a valorar el silencio, la interioridad, los espacios de reflexión; enseñar
la relación entre pensamiento, alegría y éxito: enseñar a valorar y a engrandecer la
libertad; y, por sobre todas las cosas, enseñar a amar.
Como corolario del amor y del juicio sano se desprender n otros criterios y
formas educativos como: la radicalización de lo plural; el aprendizaje de la
negociación, de la búsqueda de acuerdos mínimos y de consensos (Guerrero, 1994);
la superación del racismo; el comportamiento alegre y el derecho a la recreación; ...
Para redondear esta variable de la educación quiero referirme al ámbito moral
pues, como dice Cardona (1990), el norte inteligente y efectivo para el quehacer
educativo está en el planteamiento ético de la tarea educativa. Al "egoísmo racional"
hemos de oponer el amor generoso de que la persona es capaz, y que es lo que hace
de ella realmente una "buena persona". No se puede éticamente hacer el bien ni
siquiera "para ser bueno". Se tiene que ser bueno para poder hacer el bien.
El desarrollo moral, advierte González Moreyra (1992) es isomórfico al
desarrollo intelectual. Pero requiere que los niños y jóvenes mantengan sus relaciones
normales con los adultos que lo educan, se incorpore a una interacción igualitaria con
sus compañeros generacionales para, en la medida que crezca en intencionalidad,
equidad y autonomía, vayan haciéndose cargo responsablemente de la dirección de sí
mismos. La escuela debe ser un espacio para la toma de decisiones, la discusión
racional, el intercambio de valores, la sujeción consciente y autoobligada a las reglas
de juego y a la participación progresiva en las formas democráticas reales de la vida
social.
2.3. Estatuto del profesional de la educación.
Rodríguez Fuenzalida (1992) plantea dos grandes exigencias al profesional de
la educación que, a su entender, pueden orientar las políticas e instituciones de
formación inicial y permanente. (21)

En primer lugar se refiere al "nuevo papel pedagógico y social", en cuanto hoy
el profesor debe desarrollar su capacidad profesional en la elaboración de
proyectos educativos, planes y programas, estilos y tecnologías eficaces,
procesos de autoperfeccionamiento a partir de la práctica. También deber
incentivar y sustentar desde esta perspectiva otros ámbitos mayores en
relación con lo laboral, el medio ambiente, las necesidades básicas de
desarrollo, lo que incluye necesidades básicas de aprendizaje, las necesidades
comunitarias de educación.
Esta orientación y estos requerimientos prosigue Rodríguez Fuenzalida suponen una
formación sólida en los conocimientos y en las tecnologías y una formación continua,
favorecida por políticas nacionales que la animan y sustentan a través de la misma
acción educativa, y por la actividad de las instituciones formadoras y los distintos
actores sociales.
15

En segundo lugar se refiere a "la profesión docente en un nuevo proceso
cultural". Subraya que la cultura que est en proceso de construcción se
caracteriza por cambios en sus contenidos y en sus instrumentos, y por los
diversos agentes y espacios de realización del cambio. En dicho marco,
propone que la pregunta sobre el papel de la educación, de las estructuras
convencionales como la escuela, y del profesor se torna clave y su respuesta
compleja y nueva.
En tal sentido plantea reflexionar sobre los siguientes puntos:
-
Una nueva epistemología de la acción educativa, como la que acabamos de
sugerir que incluye lo político y lo cotidiano, que privilegiae la acción y la
reflexión, procesos inductivos y comparativos, formales y no formales.
-
Un nuevo estilo de desempeño profesional que, superando las pr cticas
convencionales, sea capaz de realizar un planteamiento y una proposición de
alternativas frente a los problemas educacionales en distintos espacios
geogr ficos y sociales.
-
Una conciencia profesional alimentada por una autoestima sólidamente
construida, que permita un di logo interprofesional necesario y fundamental
para enfrentar las expresiones educacionales que implica esta nueva cultura.
-
Un di logo educacional que incorpore nuevos interlocutores, teniendo en
consideración los nuevos actores sociales, especialmente con referencia a la
cultura: científicos, empresarios, artistas, trabajadores, comunicadores, la
familia, las distintas organizaciones de la base social y aqu‚llas dedicadas a
temas específicos.
Por su parte, González Moreyra (1992) sostiene que el docente debe dejar el
rol clásico de reproductor cultural que socializa a través de la imitación, para
convertirse en un amplificador cognitivo que organiza técnicamente experiencias
destinadas a construir sistemas de representación, estrategias de pensamento,
dimensiones de valor, habilidades, y destrezas intelectuales y motoras en los
escolares.
Según él esta nueva función exige del profesor ser:
-
Administrador del proceso enseñanza aprendizaje; que implica el despliegue
del rol como profesor, especialista y planificador.
-
Promotor del desarrollo sociocultural; su rol aquí es de animador, líder y
promotor.
-
Modelador del desarrollo socio personal del estudiante; esto lo hace consejero,
tutor y orientador.
-
Investigador de los desempeños educativos; esto lo configura como
investigador, evaluador y supervisor.
Quiero aquí insistir en que la vigencia y actualización de la mayoría de las
profesiones se sostienen en un diálogo o encuentro entre disciplinas que son
replanteadas en el marco del conocimiento y del hacer profesional específicos, en una
cierta epistemología de la profesión que surge de su campo de actividad y del papel
16
que cumple en el mismo, lo que permite que dicho di logo haga crecer la misma
profesionalidad en identidad y calidad.
En nuestro país requerimos profesionales de la educación con autonomía y
creatividad en un mercado de trabajo que incluye el sistema escolar pero sin agotarse
en él, y que sean conscientes de que en la actualidad el desempeño profesional
demanda cada vez más el di logo interprofesional con profesionales del mundo de la
producción y el trabajo, entre otros.
El reto está en pasar de un profesional formado de acuerdo a los modelos
tradicionales, por los cuales transmite la herencia cultural, a un educador que tenga en
mente como motivación y dinámica la "instancia creadora" del alumno a fin de
habilitarlo para la actividad creadora y recreadora del mundo. (Capella, 1992) (22)
3. Hacia una estrategia integral para el Proyecto de Formación Magisterial.
Basándome en el sistema teórico que acabo de exponer juzgo que las
instituciones que tenemos la responsabilidad de materializar un proyecto académico
de formación del profesorado, debemos considerar una serie de criterios, núcleos de
trabajo y estrategias específicas a modo de una estrategia integral según expongo a
continuación.
3.1. Criterios.
Para lograr consistencia epistemológica y pragmatismo organizativo es preciso
que:

La formación del maestro apunte a la calificación permanente en función del
rol que le compete, a partir de la comprensión crítica de ese rol según las
exigencias globales y coyunturales que plantea la sociedad y teniendo en
cuenta sus condiciones de ser humano, ciudadano y profesional.
Es por esto que Cariola (1981), ya señalaba que la formación del magisterio no
puede restringirse a una etapa que termina después de un período de cuatro o cinco
años, sino que supone un proceso continuo, abierto y flexible, que siga al profesor
durante todo el ejercicio de su carrera.
Este criterio de formación continua de los profesionales de la educación sugiere
una estructuración del currículo de preparación básica de carácter recurrente, con
salidas intermedias y con la posibilidad de incorporar períodos de ejercicio profesional
entre una etapa y la siguiente. En tal sentido las metodologías de docencia no
presencial y en especial las experiencias de educación a distancia constituyen una
alternativa que muestra ser viable en la región. (23)

Los programas de pefeccionamiento se basen en estudios serios y prolijos de
las circunstancias en que se mueven los maestros. Desde el punto de vista de
la práctica, la estrategia de abordar en forma masiva y superficial la
capacitación del profesorado no parece efectiva; parece más bien que la
conformación de una red de núcleos de acción en términos de círculos de
calidad, seminarios permanentes, grupos básicos de trabajo, que tratan en
profundidad la problemática educativa y docente en cada campo da mejores
resultados. Pueden adoptar o incluir también otras formas más complejas y
exigentes: maestrías, segundas especialidades, diplomas, .... (24)
17
Los cursos de reciclaje, los talleres con egresados de la propia institución son
otra manera de realizar formación continua o permanente, a lo cual podría agregarse
la posibilidad, que a veces también existe, que egresados asistan a los cursos
regulares.
El trabajo docente
con profesionales experimentados reviste
características especiales, si se desea que rindan el máximo provecho. Los
profesores deben estar en condiciones de recoger las experiencias de los participantes
transformándolas en material de apoyo docente e integrándolas al nuevo
conocimiento.

Se reconozca que la calidad de estos programas y aún de las actividades de
formación que se realizan en forma aislada est n condicionadas por el efecto
que sobre las funciones académicas ejerce la cuestión administrativa.
La opción por las formas y estrategias de administración no sólo depende de los
niveles de eficiencia sino también del contexto social, de la cultura académica y sobre
todo de la tradición institucional. Sin embargo hay que decir que, con frecuencia, las
autoridades no son conscientes de que una institución que no busca retroalimentarse,
revitalizarse y remodelarse, es una institución paralítica. (25) Hay que tomar
conciencia de que la transferencia de experiencias e informaciones desde los circuitos
de definición de metas, formulación de objetivos, determinación de alternativas,
cálculo y valorización de recursos, adjudicación presupuestaria, etc. deben constituir el
ciclo normal de la planificación y de la actividad. (26)
3.2. Núcleos de Trabajo
Estos criterios me llevan a pensar que en los programas de formación, sea
cual fuera su índole y extensión, se debe insistir en cuatro núcleos o líneas de
trabajo que pueden convertirse en pilares sobre los que construir o consolidar la
personalidad del maestro: profesionalismo, postura epistemológica, identificación con
la cultura de investigación y docencia de calidad.
a. Profesionalismo.
Como he dicho, la sociedad difícilmente reconoce, en los hechos, al profesor
como un profesional, pero paradógicamente le plantea y exige cada día nuevas
responsabilidades. Es más, este profesor desdeñado tiene que enfrentarse a desafíos
inéditos y entra en un campo de competencia, para el que no ha sido debidamente
preparado.
Adicionalmente, la práctica de las organizaciones de profesores ubica a éstos
en el tejido del mercado laboral más identificado con el papel del trabajador que con el
del profesional, sin desconocer por ello los importantes logros en las condiciones de
trabajo y en algunos procesos de dignificación de la profesión. Esta ambigüedad de
papeles es una fuente de tensiones en el medio ocupacional.
Frente a esta realidad, es cierto que el tema de la profesionalización no ha
estado fuera de la reflexión de las instituciones formadoras, tampoco de las políticas
sectoriales ni de las asociaciones de profesores. La literatura de estos años nos
evidencia esa preocupación. Sin embargo esta literatura muestra que el tratamiento
del tema tiende a ser, por una parte, curricular esto es en función del aprendizaje de
determinados conocimientos y destrezas y, por otra, sustentado en las posibilidades y
tradiciones de los mismos institutos formadores. Ello se expresa en los contenidos, a
los que se otorga especial relevancia, como en el planteamiento de características
finales y de perfiles de la formación, los que probablemente son útiles para los
procesos de aprendizaje pero insuficientes en un marco referencial como el expuesto
18
donde la entidad formadora pasa a ser un actor de la profesionalización del profesor,
en un contexto social, cultural y educacional cambiantes.
Las instituciones formadoras podemos dar un paso cualitativamente distinto en
las prácticas de formación mediante nuestra vinculación con espacios académicos y
profesionales extrainstitucionales, que posibiliten consolidar, mediante la
confrontación, los conocimientos y las tecnologías que se proponen y estar así en
condiciones de definir con propiedad el carácter profesional del educador.
En forma análoga la relación con otros centros de formación, con Asociaciones,
Redes o Movimientos Pedagógicos pueden ser también de gran ayuda.
En esta definición es preciso no caer en el error, frecuente en algunos medios
y en las últimas décadas, de querer convertir al maestro en una persona que funge de
todo sin especializarse en nada. El profesional de la educación debe conocer en qué
forma las diversas disciplinas concurren al tratamiento integral de lo educativo pero no
debe pretender actuar en todos los campos en se aplican esas disciplinas.
Y, por último, en el plano operativo la profesionalidad se demuestra en la
capacidad que posea el profesor para producir aprendizajes significativos, es decir
transferibles, sobre contenidos de calidad y pertinencia para el contexto social y los
intereses y expectativas individuales, utilizando para ello pautas y tecnologías válidas.
Del mismo modo, otras especializaciones de la profesionalidad magisterial atender n
las dimensiones requeridas por el desarrollo del sistema educativo. (Rodríguez, 1992)
b. Postura Epistemológica
A mi entender, una de las principales tareas que se imponen al profesional
de la educación es ayudar a elaborar una nueva forma de pensar, capaz de afrontar,
con memoria histórica, el sinnúmero de problemas que ponen de relieve los distintos
movimientos sociales. Los grandes problemas con los que hoy se ve enfrentada
nuestra sociedad no pueden ser considerados, y menos resueltos, de manera aislada.
Su interconexión e interdependencia reclaman como único tratamiento adecuado, la
ineludible visión de conjunto y una gran apertura.
Ello supone, según creo, el convencimiento de que existe una sintomatología
suficiente como para verificar la muerte del "concepto insular del hombre, cercenado
de la naturaleza, incluso de la suya propia". (Morin, 1974); y que debemos tratar de
alejarnos tanto de los intentos de emergencia superflua o nostálgica de un pasado
ido, como de la aparente dinamicidad en torno a los neoconservadurismos ideológicos
(Grondona, 1986).
Hay que reconocer con Galtung (1985) que, en términos políticos, tanto el
liberalismo capitalista como el marxismo descansan sobre presupuestos positivistas,
ambos "intentan una estructura social perfecta, como si la finalidad de la vida fuera
construir un edificio mundial y social", como ha denunciado repetidamente.
En este sentido, concibo como irrenunciable el "giro antropológico en la vida y
en la reflexión" (Vidal, 1982); "que la cualidad del sujeto está plenamente
comprometida en toda investigación" (Morin, 1983); y que "todo método, toda
búsqueda científica o filosófica, debe comportar autorreflexión" (Morín, 1982).
Se impone entonces, como nos dice Skolinowski, una relectura del talante
racional que atraviese las cristalizaciones más potentes de nuestra cultura: se hace
necesario la revisión de los presupuestos helenísticos, de algunos aspectos de la
19
hermenética bíblica, de la crítica a la configuración convencional del cristianismo, de la
desideologización de los tiempos modernos. (Witto, 1990)
En esta revisión debemos atender las consideraciones de la filosofía
postmoderna que, como sintetiza Tubino, "afirma el carácter plural de la racionalidad el
carácter heterogéneo de los lenguajes y formas de vida y la toma de conciencia de
que no existe un punto de referencia absoluto y permanente".
Finalmente y en relación con estas consideraciones y propuestas, son muchos
los intérpretes del momento actual que nos urgen a buscar una vía para alcanzar una
conciencia ética militante que asuma con valentía el proceso histórico de unificación
que se lleva a cabo entre el hombre y su entorno. (Roszak, 1968)
Naturalmente que el carácter de esta unificación depender de la legítima opción
ideo-política y confesional de cada uno, lo importante al respecto es que exista
coherencia entre el discurso que sustenta la práctica y la práctica misma.
La docencia y las actividades de proyección social son los cauces naturales para
canalizar el compromiso ético desde la institución en que se labora. El compromiso
ético-político partidario y el confesional, fuera de la institución, tiene otras modalidades
por las que corresponde a cada quien optar según sus convicciones e intereses.
c. Inserción en la Cultura de Investigación.
Para muchos estudiosos de la profesión educativa, hay un componente que
articula los restantes: una formación fundamentada en la investigación educativa que
se inicia en la generación de una disposición hacia la investigación. Esta perspectiva
de la formación se fundamenta en una cultura de la investigación encaminada a la
construcción de conocimiento y de alternativas educativas transformadoras en el
marco de proyectos pedagógicos.
Generar una cultura de la investigación entre los educadores implica ante todo,
transformar los modelos de formación y reestructurar las Facultades de Educación e
Institutos Pedagógicos a partir de políticas académicas que rearticulen de manera
explícita la investigación y la docencia.
En muchos ambientes de la educación superior consideramos que la
investigación debe tener mayor peso académico para contribuir a repensar la sociedad
y a readecuar las políticas educativas. Pero también hay que tener en cuenta que la
investigación no es la panacea para solucionar todos los problemas. Pensar así
puede ser un peligro para las actividades en este campo ya que puede dar origen a
una separación entre docentes e investigadores lo que puede aislar la función
docente. Además, los investigadores no se forman a través de cursos, por extensos
y buenos que sean, sino mediante la propia experiencia investigativa. Esto no lo
planteo como una crítica al desarrollo de la investigación, sino por el contrario, para
no desvirtuar y desprestigiar esta fundamental función universitaria.
Con este mismo tono crítico vale la pena considerar el influjo que ha tenido la
investigación participativa y el cuestionamiento de que ha sido objeto, en cuya
evolución, según Gallardo, se pueden identificar tres fases:1) la investigación
temática, vinculada con los primeros planteamientos de Freire; 2) la investigaciónacción, desarrollada por sociólogos en los años 70 ; y 3) la investigación participativa,
que se promueve a comienzos de la década de los 80.
20
Estas experiencias tienen en común: a) el intento de partir de la realidad
concreta; b) el desarrollo de relaciones horizontales y antiautoritarias mediante la
utilización de mecanismos democráticos en la división del trabajo; c) el impulso de
procesos de aprendizaje colectivo a través de prácticas grupales; y d) el propugnar la
movilización y transformación de la realidad social con miras a obtener cambios
acordes con la justicia social.
Mi preocupación está en que la gente que trabaja con esas nuevas tecnologías
posea la formación epistemológica y metodológica necesaria para comprender sus
alcances y aplicarlos con seriedad, pues en la medida en que este enfoque de
investigación se difunde y su prestigio alcanza a sectores más numerosos, y tal vez
menos preparados, se corre el riesgo de que sea adoptado por principiantes que no
poseen el entrenamiento requerido.
Por último quiero destacar el aporte de la llamada investigación protagónica,
una de las modalidades de la investigación etnográfica (28), que se propone el estudio
y comprensión de las prácticas pedagógicas a partir de las posiciones psico-sociopedagógicas e institucionales que las fundan o sustentan. (29)
Al estudiar los marcos conceptuales que explican las particulares formas de
actuar de los docentes. La investigación protagónica investiga también los factores
personales, institucionales y sociales que han influido en la internalización de dichos
marcos por lo que resulta especialmente importante para nuestro trabajo.
El método de investigación protagónica sigue una cierta secuencia de acuerdo
a la lógica del conocimiento. (30) Contempla las operaciones intelectuales presentes
tanto en el sentido común que utilizan los sujetos para conocer y actuar, como en la
generación del pensamiento científico.
Las operaciones consisten, básicamente, en problematizar la realidad para
definir un problema de conocimiento; describir la realidad que se va a estudiar; para
luego, elaborar nuevas comprensiones de ella; y desde allí generar criterios para
transformarla.
Y el método se desarrolla en cuatro etapas coincidentes con estas
operaciones: problematización, objetivación, interpretación y elaboración de
alternativas. Cada una de ellas admite otras discriminaciones en su interior.
d. Docencia de Calidad
El último núcleo de trabajo que considero en esta ponencia es el rigor
académico en el ejercicio de la docencia, vale decir la calidad académico-profesional.
Ahora bien, como apunta Tedesco (1985),cuando se aborda el tema de la
calidad es necesario considerar dos aspectos : en primer lugar cuando se habla de la
calidad de la enseñanza superior estamos en un nivel de análisis muy general que
incluye tanto los aspectos específicos del proceso de aprendizaje (donde la calidad se
mide por logros cognitivos) como los aspectos institucionales y sistémicos (donde la
calidad se mide también por logros en términos de productos sociales, a los que ya he
hecho alusión, tales como correspondencia con el mercado de trabajo, desempeño
ocupacional, socialización de valores, actitudes); en segundo lugar la calidad en los
niveles de generalidad señalados en el punto anterior, es un producto histórico. Dicho
en otras palabras, el significado de lo que valora como cualitativamente alto o bajo
cambia según los contextos históricos y los intereses sociales que se consideren.
21
El quid de la calidad radica, entonces, en los aprendizajes significativos, es decir en
aquéllos que resultan pertinentes gracias a su relación directa con el conocimiento y
transformación de la realidad materia de estudio y a la responsabilidad que el
estudiante asume en los respectivos procesos, contando con el apoyo del profesor o
pese a los obstáculos que éste pueda ofrecer.
Y es que para lograr rigor
académico y éxito en el acompañamiento docente no basta el conocimiento acabado
de la disciplina de que se trate: se requiere también otros factores que inciden en la
calidad entre los que se cuentan los aspectos pedagógicos.
No es mi intención desarrollar cada uno de éstos aspectos, me limitaré tan sólo
al carácter de los aprendizajes, al cuestionamiento a la llamada asignatura como
vehículo de expresión curricular, y a lo que juzgo esencial en la docencia propiamente
dicha.

En el nuevo paradigma de la educación se est insistiendo en el aprendizaje
para desarrollar no sólo la actitud crítica, sobre la cual tanto se ha incidido, sino
sobre todo en el mejoramiento continuo de los procesos y en la capacidad de
toma de decisiones. Al ya tradicional aprender a aprender ("pensar en forma
matricial") se añadir el aprender a emprender.
El concepto de aprendizaje significativo, como afirma Edwards (1990), supone
un cambio radical de perspectiva en la manera de entender los procesos de
perfeccionamiento. "Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje depende
directamente de la influencia del profesor y de la metodología de enseñanza utilizada,
ahora se ponen de relieve los conocimientos previos del profesor-estudiante y, en
general, sus procesos de pensamiento. La construcción de significativos a partir de la
enseñanza es el elemento mediador susceptible de explicar los aprendizajes
finalmente obtenidos. La idea más importante que subyace a la tesis constructivista es
que el aprendizaje no puede entenderse únicamente a partir de un análisis externo y
objetivo de qué se enseña y cómo se enseña, sino que es necesario tener en cuenta,
además, las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este
respecto. (30)
Al respecto quiero insistir en que el aprendizaje supone la capacidad de poner
en duda las maneras en que uno ha ido articulando las formas de comprender y de
actuar sobre la realidad, ya que los procesos de aprendizaje incluyen el pensar y el
actuar. La actitud de aprendizaje es una disposición a desarticular lo articulado para
poder rearticularlo, en función de mejorar la manera de vincularse con la realidad. El
aprendizaje supone entonces una disponibilidad del sujeto (condiciones internas) para
enfrentar dicho proceso de desarticulación; pero supone, al mismo tiempo, condiciones
objetivas (externas) que le faciliten esa tarea, que le ayuden a contener la ansiedad
que puede provocarle la situación de enfrentar sus pautas esteriotipadas de conducta.
No obstante la necesaria inserción en el mundo de la informática y de la
telemática, hay que evitar una sobre-valoración de las tecnologías de comunicación
representada en equipos y programas. Los medios pueden ser parte muy importante
del proceso educativo, pues extienden nuestras percepciones y conocimiento y
amplían nuestra conciencia, pero en modo alguno lo delimitan y definen. (Alfonzo,
1994)

El sistema curricular tradicional tiene como instrumento clave de ejecución la
asignatura. Este instrumento es el responsable, en gran medida, de una
manera de tratar el problema educativo, que no deja de responder aún al
planteamiento filosófico idealista y platónico. En plena era de la cibernética y
de comprobaciones científicas, la práctica educativa se mueve todavía en un
22
esquema idealista: lo importante son las ideas, independientemente de la
verificación de su utilidad en la vida práctica.
La postura epistemológica descrita y la identificación con la cultura de
investigación me permiten insistir con Ojeda (1989) (31) que "los sistemas
pedagógicos cuyo lema es educar en y para la vida llevan en sí un cuestionamiento a
la asignatura, pues por intuición se apartan de la teoría, mal entendida, para centrarse
en la realidad, en la vida; pero pocas veces pueden eludir la asignatura como
instrumento para llevar al educando a la vida. Es verdad que se abandonan las
asignaturas gen‚ricamente mal llamadas teóricas para centrar su atención sobre las
asignaturas "positivas", que est n orientadas hacia la naturaleza o el hombre, hacia su
vida, sus costumbres y actuar, pero siempre ancladas en asignaturas ya sea de
ciencias naturales o de ciencias histórico sociales".
Cuestionamos la asignatura por varias razones: a) en primer lugar por su
condición de "resumen teórico de la investigación científica", que en algún momento
estuvo vinculada a la vida en plenitud, pero que reducida a "asignatura", no hace más
que desprender al estudiante de la vida para elevarlo al nivel de las ideas y mantenerlo
allí en disfrute platónico, pero con pocas posibilidades de confrontarlas con la misma
realidad; b) en segundo lugar, por su separación del proceso de investigación, es decir
por su condición de ser, en pequeña o gran escala, "una ciencia congelada", en algún
momento de su evolución (cuanto menos actual, mayor la razón para aquella
condición). Lo que hace que una ciencia no se congele es su relación con la
investigación científica. Y, c) en tercer lugar, la adopción del m‚todo deductivo, en su
estructura interna, que aparta de la realidad al partir siempre de una previa definición,
de una lógica expositivo-deductiva, de todo un andamiaje metodológico que va de lo
gen‚rico a lo más específico desconociendo con frecuencia la importancia de esto
último.
En vista de estas deficiencias creo que es necesario evitar la teorización propia
de la "asignatura" y conservar la vigencia de la vida real y cotidiana en el proceso
educativo. Para ello considero que se puede utilizar como base la dialéctica inherente
a la estructura de lo real: praxis-teoría-praxis, y la metodología inductiva propia del
proceso educativo en clave de realidad, lo cual equivale a revalorizar la teoría en su
justa acepción, es decir, como sistema de hipótesis verificadas, de leyes y de
principios relativo a determinada realidad y que est en permanente contrastación
(descriptiva, explicativa y comprensiva) con los fenómenos concretos.

*La función docente para ser ejercida con responsabilidad hace falta que el
titular tenga la voluntad y acceso a actividades tales como: la definición de las
concepciones curriculares que guían la institución y la determinación de los
perfiles profesionales; el tipo de práctica profesional que realizan los
estudiantes; el proceso de selección y evaluación de estudiantes y profesores;
la investigación evaluativa sobre los procesos de formación profesional; la
definición y aceptación de tesis de pregrado y postgrado, el perfeccionamiento
de los profesores, la determinación de crear o cerrar carreras, la forma en que
se implementan programas de educación continua y, por cierto, todo lo
referido al proceso mismo de enseñanza aprendizaje.
Esta última y esencial actividad del educador nos exige la revisión continua de
las teorías que fundamentan la enseñanza-aprendizaje en la actualidad: la total o
relativa autonomía de los contenidos de enseñanza en relación con los objetivos de la
formación; los objetivos de la formación en las ciencias, las artes y las técnicas; las
funciones del profesor de ciencias (naturales, sociales, humanas); los obstáculos
lingüísticos, culturales y los conceptos pre-científicos en el aprendizaje de las nociones
23
científicas; la validez o no de una didáctica general y de las didácticas especiales; las
didácticas especiales según reas de conocimiento o disciplinas; la didáctica como
medio de aprehensión del conocimiento orientada por intereses de dominio de orden
técnico, práctico o emancipatorio; las mediaciones de la didáctica-lenguaje, trabajo e
interacción; la didáctica como contextualización del conocimiento y la didáctica como
construcción del mismo.
Pero de todo lo expuesto, quisiera resaltar la necesidad de que en los
programas de formación y perfeccionamiento promovamos una postura de análisis y
síntesis ante las innovaciones educativas que permita determinar sus limitaciones y
aplicaciones reales, evitando los transbordos culturales. O, como diría Escudero
(1988), favorezcamos un clima de tensión utópica "que propicie la disposición a
indagar, descubrir, reflexionar, criticar y cambiar" pero sin desconocer las dificultades y
exigencias de nuestra difícil realidad.
En lo que respecta a los transbordos culturales quiero señalar que es tarea de
la educación superior imbuirnos de las teorías de la interculturalidad y ser coherentes
con lo que ellas postulan, especialmente en nuestro caso donde la condición de país
pluricultural y multilingüe es álgida y el discrimen etnocultural ancestral y lacerante.
Esta actitud de renovación docente se favorece cuando nos insertamos en la
cultura de investigación en los términos expuestos, cuando ésta nutre y cualifica la
docencia, lo que se expresa en la búsqueda de modalidades que faciliten la
interrelación investigación-docencia como: el seminario, el uso intensivo de los centros
de recursos académicos, los proyectos de investigación aplicada; acompañado esto de
un cambio en las actitudes verticales, pasivas, dogmáticas, hacia actitudes de
búsqueda, de análisis, de cuestionamiento, de crítica y de participación.
3.3. Estrategias específicas.
A continuación sugiero algunas estrategias para la renovación institucional de
las Facultades de Educación y de los Institutos Superiores Pedagógicos y otras para
establecer programas de formación y perfeccionamiento de los profesionales de la
educación.
3.3.1.Estrategias para la renovación institucional.
Tras los modelos institucionales de formación magisterial existen tradiciones;
generaciones de profesores que constituyen una fuerza social importante; intereses
políticos, sociales e individuales, lo que hace que el debate sobre esta categoría se
torne difícil.
No siempre se es consciente de que una institución que no busca
retroalimentarse, revitalizarse y remodelarse, es una institución paralítica.
Para superar las deficiencias propongo:

Asegurar el mantenimiento y elevación de la "carrera pública magisterial" pues
este viejo concepto "es una pieza indispensable para un país tan heterogéneo
y desigual"..."y la docencia sujeta al libre mercado laboral no hará sino
continuar la tendencia y situación dramática de distribución discriminatoria".
(Iguiñiz, 1993)
24

Racionalizar el crecimiento de la población magisterial uniformizando la
"jornada laboral" de los maestros en 40 horas, y la "jornada pedagógica" en 30
horas. (Chiroque, 1992)

Superar la rigidez y uniformidad de la actual política de formación del
magisterio
pues, como indicamos con Cariola (1981), ésta no puede
restringirse a una etapa que termina después de un período de cuatro o cinco
años, sino que supone un proceso continuo, abierto y flexible, que siga al
profesor durante todo el ejercicio de su carrera.

Establecer un escalafón del magisterio en el que se correlacionen el nivel de
formación en que se halla el maestro, el tiempo de servicios que viene
prestando, el ámbito nacional en que esto sucede y los resultados de las
evaluaciones periódicas que realicen las instituciones acreditadoras.

.Evaluar el funcionamiento de los actuales centros de formación magisterial
para luego proceder a su racionalización de acuerdo con las necesidades
detectadas y a los resultados de esa evaluación y facilitar la consolidación de
los que resulten aceptados.

Condicionar la apertura de nuevos centros a un exhaustivo estudio de
prefactibilidad que cuente con la opinión favorable de una institución
acreditadora y la aprobación del Consejo Nacional de la Educación.

Promover e incentivar, sobre todo en las zonas rurales, la fusión o articulación
de los Institutos Superiores Pedagógicos con los Institutos Superiores
Tecnológicos allí donde esta integración pueda redundar en beneficio de la
formación de los maestros y en una mejor atención a las demandas sociales.

Desarrollar un programa de especialización para los maestros que actualmente
se desempeñan en los Institutos Superiores Pedagógicos. Así como para
ejercer docencia en una Facultad de Educación se requiere poseer grado
académico o título profesional, los profesores de Instituto deberían tener una
constancia de calificación ad hoc.

Diversificar la formación magisterial para hacer frente al déficit de maestros
titulados mediante el relanzamiento o creación de los siguientes programas:
-
Programa de reincorporación de maestros cesantes: destinado a
promover, mediante estrategias decompensación económica y de otra
índole, la reincorporación de los maestros cesantes que por su edad y
calidad profesional est‚n encondiciones de seguir prestando a la
educación un servicio de calidad.
-
Programa de profesionalización docente: cuyo propósito sea otorgar,
previa adecuada preparación, título pedagógico a aquellos maestros
que están ejerciendo sin contar con él.
-
Programa de subsanación docente: para proporcionar calificación
pedagógica a aquellos profesionales, decarreras distintas a la
pedagógica, que vienen desempeñándose como maestros por más de
diez años.
-
Programa de complementación pedagógica: para captar y especializar
a los graduados y egresados de otras carreras universitarias, que
25
tengan inter‚s en trabajar en el campo de la educación especialmente
en los niveles secundario y superior no universitario.
-
Programa de formación de maestros comuneros: dirigido a jóvenes
egresados de la educación secundaria elegidos por su comunidad para
prepararse a servir en ella como maestros, lo que facilitaría la
permanencia de los maestros en su lugar de trabajo y con ello el
ejercicio de su función promotora.
La aprobación de la estructura curricular de estos programas y de las
instituciones que los llevarían a cabo estaría a cargo del Consejo Nacional de la
Educación, y la reincorporación de los profesores cesantes y la admisión de
candidatos a los diversos programas sería responsabilidad de las instituciones
acreditadoras.
-
Estudiar con realismo las posibilidades del Estado de mantener una
inversión importante en la formación magisterial, y las nuevas formas de
participación del sector privado.
3.3.2. Estrategias para la Formación propiamente dicha.
Lo expuesto obliga a
trabajo.
redefinir los objetivos institucionales y los estilos de
En esta redefinición es preciso no caer en el error, frecuente en algunos
medios en las últimas décadas, de querer convertir al maestro en una persona que
funge de todo sin especializarse en nada. El profesional de la educación debe
conocer en qué forma las diversas disciplinas concurren al tratamiento integral de lo
educativo pero no debe pretender actuar en todos los campos en que se aplican esas
disciplinas.
Así como para mejorar la formación del magisterio desde el punto de vista
institucional he hecho una serie de propuestas de emergencia para la cuestión del
diseño y administración curriculares hago las siguientes sugerencias refiriéndolas a
tres aspectos complementarios de esta formación:
a. Formación de Formadores.
El formador de maestros debe combinar los rasgos del docente actualizado,
modernizado y comprometido con su tarea, con los del investigador científico y
tecnológico que no repita necesariamente conocimientos y técnicas importadas sino
que, asumiendo la universalidad de la ciencia, reformule (creativamente) sus
procedimientos y resultados adecuándolos a las condiciones reales de su actuación
profesional aquí y a los fines que el sistema educativo propone. (González Moreyra,
1992)
b. Formación de Maestros:
La estructura curricular de la formación magisterial básica debe tender a:

Equilibrar la formación entre el desarrollo personal y el desarrollo profesional,
entre lo pedagógico y la especialidad, entre la teoría y la práctica, entre la
docencia y la investigación.
26

Fortalecer la investigación disciplinaria e interdisciplinaria de los grandes y
graves problemas que se plantea y plantea la educación y, según sea el caso,
derivar su aplicación al desempeño profesional.
Para muchos estudiosos de esta cuestión, hay un componente que articula los
restantes: una formación fundamentada en la investigación educativa que se inicia en
la generación de una disposición hacia la investigación. Esta perspectiva de la
formación se fundamenta en una cultura de la investigación encaminada a la
construcción de conocimiento y de alternativas educativas transformadoras en el
marco de proyectos pedagógicos.

Preparar para la adecuación y diversificación curriculares a fin de que los
profesores estén en condiciones de atender las necesidades y aspiraciones
específicas de sus alumnos.

Favorecer en las instituciones formadoras un clima pedagógico en el que
tengan plena vigencia los derechos humanos y prepare para un desempeño
signado por una ética profesional intachable.
Ello implica empeñarnos en la formación y consolidación de nuevas actitudes:
apertura a la colaboración con el propio grupo y con otros grupos, solidaridad y
compromiso para abordar comunitariamente las tareas, aprecio por el aporte de todos,
criticidad y autocriticidad; respeto por los procesos de socialización de la comunidad.
Este tipo de actitudes dialogales, que sería el núcleo fundamental de una educación
en valores, sería también el más fuerte antídoto contra la violencia y la corrupción,
alentando la construcción de una sociedad justa y de paz. (García Valle, 1992)

Tender a que "la práctica pedagógica asuma tanto el saber científico como el
popular dialécticamente relacionados, dando lugar a una síntesis dialéctica
pertinente. Esto supone, a su vez, el diseño y uso de una tecnología que no
est‚ alejada de los avances actuales del mundo moderno y que rescate los que
provienen del saber y experiencia populares". (Chiroque, 1992)
La formación no debe limitarse a contenidos específicamente didácticos, sino a
que los futuros maestros conozcan y manejen los diversos procesos comunicativos, de
promoción y de producción (diseño, programación y ejecución de proyectos de
promoción y desarrollo comunal y de producción).
c. Perfeccionamiento de los Maestros.
Los programas de perfeccionamiento para los profesionales de la educación deben
basarse en estudios serios y prolijos de las circunstancias en que se mueven. Desde
el punto de vista de la práctica, la estrategia de abordar en forma masiva el
perfeccionamiento del profesorado no parece efectiva; parece más bien que la
conformación de una red de núcleos de acción en términos de círculos de calidad,
seminarios permanentes, grupos básicos de trabajo, que tratan en profundidad la
problemática educativa y docente en cada campo, da mejores resultados. Pueden
adoptar o incluir también otras formas más complejas y exigentes: segundas
especialidades, diplomas, maestrías...
4. Responsabilidades en el Proyecto de Formación Magisterial.
En este proyecto corresponde al Ministerio de Educación la normatividad más
general, a las instancias intermedias (región, departamento, municipio) la
especificación de esta normatividad en relación a las características del medio de la
27
respectiva instancia y a las instituciones de formación magisterial el diseño de
estrategias de formación.
El estado, aún cuando se lo propusiera, no ser capaz de superar sus límites
actuales en lo que se refiere a la calidad de su actuación.
Debe sin embargo asegurar que los centros subvencionados cumplan los
estándares de calidad requeridos y, por otro, velar por el buen uso de los fondos
públicos.
Es necesario que la sociedad se incluya y se integre en las instituciones
educativas ofreciendo y aportando sus servicios en aras a una mejor y más realista
formación.
Ello supone una simbiosis entre formación y empresa, hasta tal punto que el
mundo del trabajo se convierta en el epicentro de la educación y del desarrollo del
futuro.
Las aulas se transformar n en verdaderos laboratorios de vida real y de
simulación, por lo que la acción docente no podrá ya descansar por más tiempo y
exclusivamente en los profesionales de la educación. El futuro demandar
una
democratización educativa en el sentido que un grupo profesional no puede responder
ni responsabilizarse de un reto tan importante y complejo.
Esta situación beneficiar al profesional de la educación que obtendrá un status
similar al de los demás profesionales.
Dado el carácter tentativo de esta sistematización, concluyo señalando que las
propuestas ostentan un margen en el que se conjuga la
certeza relativa de
determinadas teorías con la incertidumbre absoluta de un entorno.
La ausencia de margen da lugar a fundamentaciones falsas que contemplan
todo con un dogmatismo que se anuda en una coherencia impenetrable y en una
formulación petrificada. Y tampoco permite establecer esa ideal y necesaria relación
entre lo que se piensa y el lugar y tiempo en que se actúa.
NOTAS
(1) Me refiero a:

las Reuniones Técnicas del Programa de Pedagogía Universitaria desarrollado
por CINDA (Bogotá, 1984, Lima, 1985 y Santo Domingo, 1987),

la Reunión Técnica de Decanos de Facultades de Educación de América
Latina organizado por la OEI (Bogotá , 1986),

el VII Congreso Mundial de Educación Comparada (Montreal, 1989) en una de
cuyas sesiones se abordó el tema,

la Conferencia Mundial de Educación a Distancia (Caracas, 1989) que en uno
de los talleres tocó el problema;
28

el Encuentro de Expertos en Diseño Curricular para la Reestructuración de las
Unidades Formadoras de Educadores de Colombia (Bogotá , 1991),

la Reunión de Consulta Subregional sobre Estrategias de Formación y
Capacitación Docente (Caracas, 1992).
Y más específicamente:

el Encuentro Internacional "Retos y Exigencias del Formador del Profesional de
la Educación en América Latina", auspiciado por la Facultad de Educación de
la Pontificia Universidad Católica del Perú y realizado en 1992, en el que
desarrolló la conferencia "Consideraciones y Propuestas en torno a la
Capacitación y Perfeccionamiento de los Profesores en nuestras Facultades de
Educación y Centros de Formación Magisterial".

el I Encuentro Nacional por la Educación organizado por Foro Educativo e
IPAE (1993) donde expuse los elementos esenciales de un Programa de
Formación Magisterial de Emergencia.

el I Encuentro Regional por la Educación: Inversión para el Desarrollo (1993),
en el que tuve la oportunidad de ampliar lo expuesto en Lima con la
conferencia "Bases Teóricas y Estrategias para un Programa de Formación
Magisterial de Emergencia"

el IV Seminario sobre "Análisis y Perspectivas de la Educación en el Perú",
organizado por la Facultad de Educación de la Universidad Católica, y en el
que trabajo el tema "Prospectiva de la Educación".
(2) Expresado en la Cuarta Reunión del Comité Regional del Proyecto Principal en la
Esfera de la Educación en América Latina y el Caribe (PROMEDLAC IV, 1991).
(3) Este evento es aquél al que hice referencia en la nota (1).
(4) FORO EDUCATIVO se reafirmó en estas propuestas en un pronunciamiento
público "La Educación en la Coyuntura Actual": "se requiere la formulación de un plan
de desarrollo que acerque la oferta educativa de los centros de educación superior a la
realidad productiva y social del país y de las regiones. Ofrecer, así mismo, las
facilidades e incentivos necesarios para promover la excelencia universitaria en la
formación de profesionales y científicos de alta calificación, y la investigación que
acerque al país a los avances de la ciencia y tecnología contemporáneos, y su
aplicación al entorno nacional. La solidez del desarrollo económico dependerá, en
mucho, del soporte científico y tecnológico que se pueda desarrollar en el país".
(5) En el Perú, a diferencia de otros países del continente, el reto no sólo es poner la
educación a la par del conocimiento más avanzado o de incrementar nuestros
esfuerzos de formación técnico-productiva, sino reconstruir relaciones en la economía,
la política y en general la convivencia social entre peruanos, ahora destruida, entre
otras razones porque permitimos que las desigualdades se profundizaran y
extendieran a límites insoportables para un importante sector de la población".
(Palacios, 1992)
(6) Sobre este último punto podríamos recordar que se han planteado distintos
enfoques: algunos sostienen que la educación por sí sola es capaz de cambiar la
sociedad; otros han promovido la tesis de que los cambios estructurales provocan una
inmediata influencia en la superestructura educativa; se encuentran también quienes,
29
desde una perspectiva neoconductista, expresan que los cambios de la conducta
producidos por la educación desembocan en posibles cambios sociales. En esta
secuencia afloran asimismo algunas posiciones que plantean la desescolarización
como alternativa para incentivar cambios sociales; en fin, el abanico puede abrirse en
una extensa proliferación de posibilidades.
(7) No estoy de acuerdo con quienes afirman:

que, en el terreno de los estudios prospectivos, la experiencia demuestra que
tiene más probabilidades de acertar quien apueste por tendencias
conservadoras que quien prefiere aventurarse.

que los "estudios interdisciplinares" han sido una moda que no ha dado ningún
resultado de global y permanente validez. (Cardona, 1990)
Sobre la investigación prospectiva ya me he pronunciado y me remito a los
programas de investigación (Lakatos, 1983). Y en cuanto a lo interdisciplinar
reconozco que su uso en el campo de las ciencias humanas y sociales presenta
complejos problemas teóricos y prácticos, pero creo que el enfoque interdisciplinar es
el más adecuado para el estudio del fenómeno educativo, y por ello empleo el término
"Ciencias de la Educación".
(8) En este orden de cosas las palabras claves y tópicas cobran singular importancia y
creo que las que mejor recapitulan la vocación de la contemporaneidad son:

los cuatro sentimientos innatos de tipo universal sin los cuales la especie
humana no hubiera evolucionado: sensibilidad, justicia, control de sí mismo y
deber (Wilson, 1993).

dinámica, movilidad y progreso (Zopfl, 1993).

pluralidad, creatividad, flexibilidad, calidad y eticidad (Guedez, 1992).

la constelación de valores: solidaridad, eficiencia, participación, creatividady
sustentabilidad (Sunker, 1994)
(9) La educación debe desarrollar la capacidad de procesar información. Tal acción es
tanto más imperativa por cuanto cada día aumenta el cúmulo de flujos informativos,
datos y hechos a los que la persona debe dar orden, significado y contexto.
(10) Es cierto, los nuevos medios rompen la comunicación socio-afectiva, y al no
recrear imagen social, impiden ampliar el campo de socialización. Pero, en cambio,
desmasifican, abundan en lo personal, son ayuda para el desarrollo de la actividad e
indagación personales.
(11) Para Colom (1994) las soluciones a la pobreza y a la injusticia social vendrán de
manos de la tecnología y no de la energía; vendrán en definitiva, de manos del
conocimiento y no de la economía. En este sentido, el conocer, o si se quiere, la
estructura que da origen y expande el conocimiento -la educación- jugar el papel
posibilitador de la moralidad del mañana.
(12) La adecuada respuesta a la variedad de demandas que recibe el sistema
educativo impone como uno de sus rasgos definitorios la flexibilidad y capacidad de
adaptación, lo que implica el acercamiento entre quien dispensa los servicios y quien
los recibe.
30
(13) Y al mismo tiempo, deber producirse un esfuerzo extraordinario por retener o
recuperar, transitoria o permanentemente, a los trabajadores calificados y a los
cuadros técnicos y científicos que el sistema educativo y las empresas han ayudado a
formar y que son necesarios para el proceso de superación en que el país est
empeñado.
(14) La función educacional del futuro no podrá ser ejercida por una estructura
rutinaria y jerarquizada, con maestros funcionarios y una sociedad indiferente a sus
necesidades financieras. Autonomía, responsabilidad administrativa, experimentación
y vinculación con la comunidad deberán ser las características de los lugares donde se
desenvuelve el proceso educativo.
Sin embargo, junto con subrayar la necesidad de este impulso
descentralizador, los estudios prospectivos advierten que este conlleva un alto riesgo
de desintegración y de multiplicación de las desigualdades, que podría conducir a una
creciente diferenciación entre minorías formadas para manejar el futuro y mayorías
vinculadas al pasado o excluidas del dinamismo de la auténtica modernidad. De allí
que, junto con la descentralización, se destaque la importancia de la integración, de la
compensación social en favor de los desventajados y de las políticas destinadas a
contrarrestar las tendencias segmentadoras del mercado y la educación.
(15) Por lo tanto, la participación es un proceso social mediante el cual se fortalece la
solidaridad que comporta la pertenencia a una comunidad (convicción comunitaria) y
se consolida la responsabilidad que asegura la eficiencia (participación
comprometida).
El hombre contemporáneo lucha para asumir un papel de "agente", antes que
de "espectador".
Desea abandonar su pasividad y tomar en sus manos la
responsabilidad de construir su propia historia. Es decir, desempeñar un papel activo
y consciente en su desarrollo personal y en el de la sociedad en que se desenvuelve.
(16) Debemos ser conscientes de que los responsables de los errores cometidos
durante las últimas centurias han sido, en su mayoría, personas bien instruidas.
Todos ellos se educaron en escuelas e instituciones esmeradas en adiestrar
en la obediencia y en proporcionar conocimientos en cantidad y calidad
sobresalientes. En muchos casos, lograron aprendizajes en óptimo grado. Sin
embargo, parece que a pocos de ellos se les brindó la oportunidad de aprender lo
esencial: a convivir en el respeto, en la tolerancia y en la mutua aceptación de las
diferencias; a convivir en el reconocimiento del derecho del otro a ser persona; en el
aprecio por la vida y el respeto a la propia dignidad humana.
(17) La política es un asunto de seres humanos. El hombre y la mujer como un ser
espiritual existente, con inteligencia y voluntad, único, irremplazable e independiente;
es decir, capaz de decidir sobre su destino y de escoger: el libre albedrío, sustentado
en la razón y no en los instintos. En la sociedad política las personas tienen una tarea
común que las une: el bien común, entendido como el bienestar material y espiritual de
todos. (Herrera, 1986)
(18) Sus contribuciones más significativas se refieren a: la eficiencia interna (calidad) y
externa (impacto cultural) del sistema educativo; la equidad en cuanto a incorporar
efectiva y democráticamente a ese sistema a los grupos tradicionalmente excluidos o
marginados; la unidad nacional enmarcándose en el respeto e integración de la
realidad regional con los objetivos y metas de la comunidad nacional; el desarrollo, la
31
revaloración y preservación de los valores y de la cultura de la comunidad local y
regional.
(19) En la auténtica noción de seguridad est el bienestar proveniente de la educación,
salud, viabilidad económica y ecológica del sistema en que se vive, sentido de
comunidad, confianza en sus gobernantes, participación política, liberación de las
energías y del espíritu humano oprimido por diversas servidumbres; central en todo
ello es la defensa no encomendada necesariamente a ejércitos sino a ciudadanos
energéticos empeñados en promover, con diversas políticas, la interrelación con los
pueblos, sobre todo vecinos, afirmando la identidad y el destino común compartido.
(Mac Gregor, 1988)
(20) Entonces es obvio que, en tiempos de emergencia es indispensable que la
escuela asuma la atención prioritaria de las necesidades básicas, tanto físicas como
psíquicas, de los niños y jóvenes aunque sin perder su identidad y responsabilidad
educativas.
(21) Esto ocurrió en la I Consulta Técnica Subregional sobre Estrategias de Formación
y Capacitación del Profesorado, organizada por el Proyecto sobre Estrategias de
Formación y Capacitación del Profesorado (OEI-Universidad Complutense de Madrid),
y realizada en Caracas en Marzo 1992,
(22) Desde este enfoque y tal como he señalado, el profesional de la educación
debiera concebir "todo programa de educación como parte de un programa general
económico para elevar el nivel de una comunidad. Y ello no significa reduccionismo
alguno, sino afirmar simplemente que el Perú necesita una educación cada vez más
eficiente para que se convierta en un factor real de la vida socioeconómica, una causa
esencial del desarrollo integral de nuestros pueblos". (Vaisez, 1967)
(23) Así quedó demostrado en la Conferencia de Caracas y lo vamos experimentando
en nuestros proyectos "Capacitación de Maestros en Zonas Rurales Andinas del Perú"
(1988-1992) y "Nuestros Niños y la Comunidad" (1991-....).
(24) El perfeccionamiento o desarrollo magisterial en las universidades se han llevado
a cabo mediante programas en cuya estructura administrativa se observan dos
tendencias: una que parte de la toma de decisiones centralizadas y que de alguna
manera se impone, al institucionalizarse, a los docentes. Otra que parte de una
estructura descentralizada, surge "de dentro" de las unidades académicas y
compromete por participación a los estamentos que las constituyen. Estas dos
tendencias responden, obviamente, a la naturaleza y necesidades propias de las
instituciones. Sin embargo yo me inclino por la segunda ya que es más simple,
democrática y viable.
(25) Con cierta frecuencia constatamos con pesar que algunas autoridades
universitarias y académicas demuestran más preocupación por los aspectos
administrativos y menos conciencia por la calidad académica.
(26) En el capítulo "Una Docencia Universitaria de Calidad" de mi libro Una Década en
la Educación Peruana 1980-1990. Reflexiones y Propuestas abundo en los criterios
que juzgo pueden ayudar a diseñar y desarrollar los programas de actualización
pedagógica para docentes universitarios.
(27) Esta modalidad de Educación Etnográfica se ha desarrollado especialmente en
Chile.
32
(28) En este tipo de investigación se opta por investigar la práctica pedagógica del
profesor a partir de situaciones concretas de la cotidianeidad escolar: los episodios
protagónicos.
El episodio se define como un momento muy concreto de la vida pedagógica,
en el que el docente se conflictúa emocional o intelectualmente por su propia
conducta. Se trata de una interacción situada en un espacio y tiempo determinados,
de un evento particular, de un instante que ha causado cierto "ruido" en el maestro
pues de algún modo le cuestiona su quehacer.
(29) No es un proceso lineal y rígido en el que se avanza paso a paso archivando cada
etapa sin la posibilidad de revisar lo construido; sino que es un proceso espiralado en
el que cada paso permite complementar, revisar y rectificar el anterior para, desde allí
seguir avanzando.
(30) Esta posición es compartida por Chadwick (1987) para quien" el único modo de
hacer cambios profundos y verdaderos en la educación, es un mejoramiento
significativo en las destrezas, las tácticas y estrategias de los alumnos para poder
dirigir su propio aprendizaje, para poder establecer objetivos, motivarse a si mismos
hacia el aprendizaje, elegir la táctica de aprendizaje apropiada para una tarea
específica para mantenerse consciente de su progreso hacia la meta o el objeto
perseguido y para poder evaluar los resultados del aprendizaje con el fin de
retroalimentarse a sí mismos y sentir el goce de haber cumplido, sentirse satisfechos
con su demostración de autoeficacia.
Esto significa traspasar mucha más
responsabilidad al alumno.
(31) Las ideas aquí expuestas han constituido la base del sistema curricular modular
de el Programa de Profesionalización Docente en Zonas Rurales Andinas del Perú que
el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la Pontificia Universidad
Católica del Perú está culminando en apoyo al Instituto Superior Tecnológico y
Pedagógico de Urubamba, Cusco.
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