LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA ENSEÑANZA DEPORTIVA CON UN MODELO COMPRENSIVO. David Sánchez-Mora Moreno Dr. Luis Miguel García López Irene González Martí RESUMEN El modelo de enseñanza comprensivo del deporte supuso en la década de los ochenta un cambio radical en la forma de enseñar los juegos deportivos. A partir de entonces, son varias las investigaciones e intentos que se han llevado a cabo con la finalidad de actualizar y corregir deficiencias de dicho enfoque o adaptarlo a situaciones o contextos socioculturales distintos. También se ha intentado comparar este modelo con enfoque de enseñanza tradicional. Sin embargo son pocas las investigaciones que se han centrado en indagar la formación que reciben los futuros profesores/as sobre el modelo y si es en realidad útil para su labor como docentes en educación física. En esta comunicación se pretende por un lado identificar los atractivos, limitaciones y problemas que surgen durante la puesta en práctica del modelo comprensivo de enseñanza y reflexionar sobre carencias y posibles mejoras que estos programas pueden incorporar en un futuro. Las experiencias vividas por el profesorado durante sus primeros años de educación física escolar han estado dominadas por planteamientos tradicionales, provocando en muchos casos rechazo a la materia o una percepción negativa de la misma. En los programas de formación del profesorado, los estudiantes acogen con gran motivación el enfoque comprensivo de enseñanza deportiva, por considerarlo útil al demandar la participación cognitiva del alumnado y fomentar la interacción social entre estos. La motivación del alumno/a está muy relacionado con estos dos factores, que hacen que el aprendizaje sea divertido, aspecto importante para la asimilación de conceptos de juego relevantes. La puesta en práctica del modelo en contextos escolares requiere una buena preparación del docente, ya que si bien es un enfoque centrado en el alumnado, la labor de planificación y anticipación de los acontecimientos que pueden surgir durante el desarrollo de la sesión requiere un gran compromiso y formación. El dominio de la 1 lógica interna de los tipos de deportes a enseñar, el conocimiento de las tácticas y estrategias, el planteamiento de cuestiones que ayuden al alumnado a construir su conocimiento así como la modificación estructural y funcional del juego o deporte objeto de enseñanza, con la finalidad de exagerar las demandas tácticas del juego y minimizar los requerimientos técnicos, son aspectos que han de tratar con profundidad los programas de formación del profesorado para una puesta en práctica exitosa que permita tanto al docente como discente enriquecer sus experiencias y conocimientos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2 1. INTRODUCCIÓN El modelo de enseñanza comprensiva para la iniciación deportiva tiene sus orígenes en la propuesta de Bunker y Thorpe (1983), los cuales a través de un modelo alternativo para la enseñanza de los juegos deportivos, intentaban ofrecer una vía alternativa de aprendizaje donde el alumnado acaparase mayor protagonismo en las sesiones de Educación física y en las cuales las habilidades técnicas se aprendiesen de una forma contextualizada con la propia realidad del juego. Este modelo supuso en la década de los ochenta un cambio radical en la forma de enseñar los juegos deportivos. A partir de entonces, son varias las investigaciones e intentos que se han llevado a cabo con la finalidad de actualizar y corregir deficiencias de dicho enfoque o adaptarlo a situaciones o contextos socioculturales distintos (Grehaigne y Godbout, 1995; Griffin, Mitchell y Oslin, 1997; Holt, Strean y Bengoechea, 2002; Kirk y Mcphail, 2002; Mitchell, Oslin y Griffin, 2003). La mayoría de las investigaciones sobre el modelo han ido orientadas a la comparación de los nuevos enfoques con los tradicionales de enseñanza deportiva, cuyo núcleo son las habilidades técnicas, con la intención de demostrar sus mayores virtudes para la enseñanza y el alumnado. Sin embargo, son pocas las investigaciones que se han centrado en indagar la formación que reciben los futuros profesores/as sobre el modelo y si es en realidad útil para su labor como docentes en educación física. La percepción de utilidad de algo que se aprende es uno de los aspectos más importantes para que el aprendiz asimile, retenga y ponga en práctica unos determinados conocimientos (Howarth, 2005). La formación del profesorado por tanto es de especial relevancia para lograr tal fin, considerar el enfoque útil y que se convierta en una práctica habitual en su labor docente. Esta formación debe considerar que el modelo comprensivo enfoca el proceso de enseñanza aprendizaje desde la óptica constructivista, demandando del docente una serie de habilidades para la planificación y desarrollo de las sesiones. Así por ejemplo, el conocimiento de la lógica interna del tipo de deportes que se pretende enseñar (por ejemplo deportes de invasión), de la táctica y estrategia, los conceptos que el alumnado ha de asimilar, el planteamiento de cuestiones que fomenten el aprendizaje del alumnado y la elaboración de juegos modificados que exageren las requisitos tácticos del juego y minimicen las necesidades técnicas. 2. OBJETIVOS. a) Conocer la situación actual de los programas de formación del profesorado de educación física para la enseñanza comprensiva de los juegos y deportes. b) Identificar los atractivos, limitaciones y problemas que surgen durante la puesta en práctica del modelo comprensivo de enseñanza. c) Reflexionar sobre carencias y posibles mejoras que estos programas pueden incorporar en un futuro. 3. MATERIAL Y MÉTODO. 3.1 Objetivos perseguidos en las investigaciones. 3 Escasas son las investigaciones cuya línea de trabajo haya sido la investigación de los programas de formación del profesorado de educación física. Muchas de las investigaciones tienen como objetivo principal el análisis de la puesta en práctica del modelo comprensivo de enseñanza en la iniciación deportiva para conocer aspectos como la experiencia desde el punto de vista del profesorado implicado, los problemas y limitaciones que han surgido, las características más atractivas del modelo para el profesorado, aceptación de instituciones y personas relacionadas con el contexto educativo, etc. (Hardy, 1999; Brooker, Kira, Braiuka y Bransgrove 2000; Light, 2004; Light y Georgakis, 2005), siendo estos datos portadores de información relativa a que virtudes y carencias tienen esos planes de formación. A pesar de esta tónica general de la dirección de las investigaciones, hay que destacar que algunos de ellos, partiendo de este objetivo general, han propuesto u añadido otros, dando a la investigación un matiz social (Light, 2002), cultural (Light y Butler, 2005) e incluso desde una perspectiva de género como la investigación llevada a cabo por Light y Georgakis (2005) sobre las impresiones y experiencias con estudiantes universitarias australianas aspirantes a profesoras de educación física. Otro objetivo interesante ha sido el contrastar las experiencia de puesta en práctica del modelo entre estudiantes aspirantes a profesores/as y docentes principiantes con pocos años de experiencia (Light y Butler, 2005). 3.2 Metodología 3.2.1 Muestra Prácticamente la totalidad de las investigaciones revisadas han llevado a la práctica sus proyectos con estudiantes aspirantes a profesores/as en tercer y cuarto curso, donde la asignatura de Educación física en los programas formativos anglosajones es de carácter optativo y había sido seleccionada por los participantes. También los profesores/as a tiempo completo en condición de principiantes, con uno o dos años de experiencia han participado. Entrenadores/as deportivos tanto de base como alto rendimiento también han participado como muestra de investigaciones, sirva de ejemplo el trabajo llevado a cabo por Light (2004). El número de participantes en cada estudio es dispar, ya que hay estudios de casos en los cuales la información es extraída desde la experiencia y percepción de un solo profesor, hasta varias decenas de ellos. Así, Brooker, Kirk, Braiuka y Bransgrove (2000) llevan a cabo un estudio de casos con tan sólo un/a profesor/a. A modo de ejemplo de la variedad en cuanto a cantidad de la muestra utilizada destacamos a Light (2004) cinco entrenadores/as, Light y Butler (2005) ocho sujetos al igual que Jenkins y Veal (2002). Byra y Sherman (1993) 12 sujetos, Hardy (1999) con 62 sujetos, Light y Georgakis (2005) con más de 90 estudiantes a profesores/as, aunque no especifica el número concreto. 3.2.2 Procedimiento e instrumentos de recogida de datos En cuanto a la forma de proceder y los instrumentos utilizados para la recogida de datos se utilizan prácticamente en la totalidad de las investigaciones instrumentos cualitativos como entrevistas en profundidad semiestructuradas y diarios personales de los sujetos participantes. También un cuestionario inicial con la finalidad de orientar las preguntas 4 de una entrevista posterior, así como anotaciones procedentes de la práctica por un observador externo es muy común. 4. RESULTADOS. En las investigaciones revisadas hay que destacar la gran importancia que tienen las vivencias y experiencias que tanto los estudiantes a profesores/as como los que ya están ejerciendo su labor docente tienen para construir sus percepciones sobre la educación física (Light, 2002; Light y Butler, 2005). Un número importante de los participantes en estas investigaciones manifestaron su descontento en las clases de educación física, marcadas por un enfoque tradicional centrado en la adquisición de habilidades y muy descontextualizado con el deporte o juego en sí. La discriminación de los menos competentes y la consecuente falta de oportunidades de práctica adaptadas a las necesidades y demandas de cada alumno/a son aspectos muy criticados por estos sujetos. Estas carencias de la educación física escolar recibida durante la infancia es un motivo, para futuros docentes y aquellos en activo, para acoger con gran satisfacción la propuesta de enseñanza comprensiva de los deportes (Light, 2002), la cual según la experiencia de los participantes es una forma de luchar contra las desigualdades impuestas por el modelo tradicional, donde las experiencias equitativas tienen un gran valor y protagonismo, destacando el carácter social del aprendizaje (Light y Butler, 2005). Esto es un rasgo fundamental para defender la idoneidad del modelo, ya que el comportamiento y conducta del alumnado es uno de los aspectos en el que más atención prestan los futuros profesores durante su etapa de formación para valorar si una enseñanza es exitosa (Placek y Dodds, 1998). El énfasis puesto en la dimensión táctica del juego así como las fases de diálogo y reflexión fomentan esa interacción social que tanto enriquece al aprendizaje (Light, 2002). Los profesores/as, durante su etapa de formación que han tenido experiencias con el modelo de enseñanza comprensivo destacan como la solicitación cognitiva es causa del disfrute del aprendizaje. Esto apoya la afirmación de Heywood (2001) sobre la importancia de un entorno emocional positivo para optimizar el aprendizaje. Los juegos modificados, son también un componente esencial para lograr tal fin (O´Reilly, 2001) ensamblando en una sola pieza la cognición y el movimiento (Light, 2002), siendo un componente esencial para la motivación de los participantes (Light, 2004). Los datos aportados en las distintas investigaciones en las que se valoraba la puesta en práctica del modelo comprensivo en un contexto escolar desde la perspectiva del profesorado (estudiantes y docentes) nos aporta interesente información sobre determinados aspectos relativos a la formación recibida por el profesorado. El primer aspecto a destacar y sobre el cual reflexionar, es si a pesar del tiempo transcurrido desde la aparición del modelo comprensivo de Bunker y Thorpe (1983) y de las continuas revisiones, modificaciones y actualizaciones del modelo, se ha consolidado en los planes de formación del profesorado. En la investigación desarrollada por Light y Butler (2005), los participantes encargados de aplicar el programa comprensivo (profesores en prácticas y profesores en activo) encontraron resistencia en el contexto escolar, fundamentalmente los estudiantes en prácticas, donde sus tutores en el centro, no todos, a pesar de cooperar con ellos 5 mostraban gran escepticismo con la utilidad de este nuevo enfoque por la falta de atención al desarrollo de las habilidades. (Light, 2002; Light y Butler, 2005). Esta idea también es confirmada en el trabajo de Light (2004) con entrenadores/as, donde los padres y las propias instituciones deportivas entienden por un buen entrenador/a o entrenamiento aquel que desarrolla sus sesiones y la estructura conforme al enfoque técnico, dónde el entrenador/a tiene toda la autoridad y control. Por el contrario, no todo es rechazo al modelo, ya que también hay docentes que fueron apoyados tanto por compañeros como por padres/madres a continuar trabajando con un enfoque comprensivo (Light y Butler 2005). Con la resistencia y/o apoyo de la comunidad educativa nos centramos de lleno en la puesta en práctica del modelo. Su implementación no está exenta de problemas, ya que a parte de esa resistencia, el desconocimiento que tiene el profesorado del modelo comprensivo, así como su falta de experiencia son barreras que los programas de formación puede solucionar. En este sentido, son importantes los hallazgos de la investigación de Brooker et al., 2000). Estos constataron en su trabajo la escasa familiarización con el enfoque, que queda patente en la planificación del profesor/a implicado/a, ya que a pesar de trabajar con el modelo comprensivo, de manera inconsciente, la planificación de la primera sesión se planteaba bajo un enfoque técnico, centrado en la enseñanza de habilidades. También hay que destacar en relación a este aspecto la confusión que surge entre el aprendizaje de la técnica y táctica en los profesores/as y entrenadores/as (Light, 2004). La falta de conocimiento de la lógica interna del deporte (baloncesto), dificultó aún más la puesta en práctica del modelo, además de la transferencia a la enseñanza de otro deporte de invasión ampliamente dominado por el docente al baloncesto. Otro aspecto que merece especial atención es que el sujeto del estudio tenía el nivel 1 de entrenador de baloncesto, y aún así era incapaz de poner en práctica el modelo comprensivo de enseñanza. Los planes de formación del profesor/a o entrenador/a deberían renovar sus bases pedagógicas y didácticas, haciendo que el aprendiz lo perciba como algo útil (Howarth, 2005). En este mismo estudio, no sólo la planificación fue adversa. La puesta en práctica, sobre todo en los periodos de reflexión y discusión tuvo el problema del excesivo tiempo empleado, siendo la cantidad de práctica del juego limitada, como consecuencia del excesivo control del docente para preguntar a los alumnos/as todas las cuestiones planificadas. Además, el docente tuvo dudas sobre los conceptos que eran importantes afianzar tras los debates (Brooker et al., 2000). Esta adversidades no han de ser obstáculo, ya que los profesores en prácticas valoran la estimulación intelectual y cognitiva del alumnado, la interacción social y el placer por el movimiento que genera el modelo comprensivo (Light, 2002). Una forma de encarar los desafíos que surgen con su implementación puede ser mediante el desarrollo de grupos de trabajo que utilicen el modelo comprensivo para la enseñanza deportiva (Brooker et al., 2000; Contreras, García, Gil y del Valle, 2004). 5. DISCUSIÓN 6 Los datos descritos con anterioridad nos pueden llevar a reflexionar si los programas de formación del profesorado, y en concreto el de educación física, otorga la importancia que merece a este modelo de enseñanza alternativo y los dota de significado para el alumnado que en un futuro lo utilizará en sus clases. El modelo de enseñanza comprensiva de los juegos deportivos consta de seis componentes (Metzelter, 2000): a) los fundamentos, b) características de la enseñanza y aprendizaje, c) experiencia docente y requisitos del contexto, d) desarrollo de la enseñanza del modelo comprensivo, e) valoración del aprendizaje y f) modificaciones contextuales. El dominio, conocimiento y puesta en práctica de estos componentes puede ser un claro indicativo de la eficacia de los programas de formación de los futuros profesores así como de la utilización del modelo en contextos escolares. La lógica interna del deporte o tipos de deporte objeto de la enseñanza, constituye el fundamento del modelo comprensivo. Esta lógica interna viene determinada por la relación de fuerzas y el trabajo en equipo según Grehaigne y Goudbout (1995). Las relaciones de oposición que se generan entre ambos equipos durante el juego y la capacidad de cada jugador de cooperar con sus compañeros para conseguir superar al adversario en las distintas fases del juego son los fundamentos del modelo comprensivo (Grehaigne, Richard y Griffin, 2004) Para poner en práctica el modelo comprensivo por tanto es necesario que el docente tenga un dominio claro de estos elementos del juego, así como las tácticas y estrategias que se pueden utilizar. Tener una idea clara de los conceptos tácticos que el alumnado ha de adquirir (como por ejemplo la creación y ocupación de espacios libres) es esencial para una correcta planificación de la enseñanza. Por tanto, los fundamentos del modelo de enseñanza por un lado, y de los tipos de deporte afines en cuanto a su lógica interna por otro (juegos y deportes de invasión, cancha dividida, muro o red y de blanco y diana) constituyen un importante pilar en la formación del profesorado para la utilización del modelo comprensivo. Esto facilita en gran medida la posibilidad de establecer relaciones entre deportes con la misma lógica interna (Brooker et al., 2000). El papel que desarrolla el profesor/a durante la puesta en práctica del modelo es otro aspecto en el que todo programa de formación docente eficaz tiene que hacer especial énfasis. La comunidad educativa está en muchas ocasiones dominada por el paradigma tecnológico de enseñanza, donde el profesor tiene toda la autoridad y es la fuente de conocimientos que permite el aprendizaje del alumnado. Esta jerarquía se rompe en el modelo comprensivo, donde desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, las interacciones entre el profesor/a y alumno/a son más ricas y de carácter bidireccional. De esa interacción depende el aprendizaje. Anticipar y planificar esa interacción que se puede tener con el alumnado durante una sesión de clase es útil, sin embargo el docente ha de estar formado para modificar en cualquier momento el contexto de enseñanza, pues lo planificado y anticipado no coincide con lo sucedido. Esto es complicado, ya que profesores con poca experiencia docente tienen dificultades para modificar una sesión planificada previamente y que no está consiguiendo los resultados esperados, como así lo demuestra la investigación de Brooker et al., (2000), afirmando los resultados de Byra y Sherman (1993) en la misma línea. Aunar la formación teórica de enseñanza del modelo con una práctica extensa ayudará a ir solucionando los problemas organizativos y de desarrollo que van surgiendo. 7 Butler (1997) señala que todo modelo de enseñanza bajo un enfoque constructivista, como es el comprensivo, las cuestiones y preguntas que fomentan la reflexión del alumnado sobre sus acciones es vital, y cuya finalidad reside en conectar los conceptos de juego con las experiencias vividas. El planteamiento de cuestiones adecuadas que fomenten el debate entre los alumnos/as para conseguir construir aprendizajes se basa en buena medida del conocimiento de la lógica interna del juego o deporte señalado con anterioridad. Pero también reclama una buena capacidad de observación, reflexión y análisis de lo que está sucediendo en el ambiente o entorno de aprendizaje. El dominio de estas habilidades permitirá al docente orientar la atención del alumnado hacia los aspectos relevantes del juego, profundizando cada vez en aspectos más específicos del juego a nivel táctico y técnico. La mente expresada en palabras, y el cuerpo expresado en acción, expresan las experiencias de aprendizaje cognitivo, afectivo, social y motriz (Light y Fawns, 2003). Por último, el docente a parte de tener un profundo conocimiento del contenido que quiere enseñar y la forma de aplicar el modelo comprensivo, identificar y valorar las características del aprendiz, como por ejemplo las capacidad cognitiva, preferencias y forma de tomar decisiones durante el juego son aspectos claves en un enfoque que pretende la participación activa del aprendiz (Howarth, 2005). La habilidad del docente para observar, reflexionar y analizar la práctica se completa con la capacidad de modificar los juegos y actividades propuestas para individualizar al máximo las experiencias de aprendizaje, que han de ser acordes a las citadas características del aprendiz. 6. CONCLUSIONES. El modelo comprensivo para la enseñanza de los juegos deportivos no cabe duda que se centra sobre el alumno/a, en su papel activo. Sin embargo, pese a que la figura del profesor/a es de orientador y mediador en el proceso de construcción del aprendizaje, una buena formación es necesaria para aplicar el modelo de manera competente pudiendo beneficiarse tanto el docente como el discente de todas sus ventajas frente a los planteamientos más tradicionales de enseñanza. A parte de una buena fundamentación teórica sobre los componentes señalados por Metzler y un completo conocimiento de los juegos deportivos según la clasificación propuesta por Almond, es necesaria una práctica en diferentes situaciones que le permitan al futuro profesor familiarizarse con el modelo, reflexionar sobre los problemas que se plantean durante su puesta en práctica y tomar las decisiones oportunas que permitan solventarlos. El tomar decisiones durante el desarrollo de la sesión y modificar lo previamente planificado es uno de los mayores problemas que encuentran tanto estudiantes de educación física como los profesores en servicio. Unas experiencias continuadas por tanto permitirán desarrollar esa capacidad de adaptación y flexibilidad que este enfoque táctico demanda del docente para ajustarse a los progresos y necesidad del alumnado en cada instante. Concluimos por tanto haciendo especial énfasis en que los programas de formación del profesorado para la puesta en práctica de un enfoque táctico deben aportar alternativas para solucionar los problemas que su puesta en práctica puede tener con docentes en prácticas o poco familiarizados con el modelo, problemas como por ejemplo la planificación, elaboración de cuestiones que fomenten la reflexión del alumnado, 8 observación y análisis de la práctica, dominio de técnicas y habilidades de enseñanza y un mayor conocimiento del contenido a enseñar. 7. BIBLIOGRAFÍA Brooker, R.; Kirk, D.; Braiuka, S. y Bransgrove, A. (2000). Implementing a Game Sense Approach to Teaching Junior High School Basketball in a Naturalistic Setting. 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