1 Naturaleza humana, educación y razones para educar.1 Prof. Lic. Mabel Fabbiani 2 Introducción El tema que nos convoca es fundamental porque toda educación supone un estilo de vida y un tipo de sociedad, en consecuencia un tipo de sujeto que se pretende formar. Por esto cuando pensamos las razones para educar, es imprescindible analizar marcos teóricos al respecto que orienten nuestro accionar como educadores, permitan reflexionar sobre nuestras prácticas y a su vez poder plantearnos la posibilidad de transformaciones. En ese sentido queremos contribuir con ciertas hipótesis que permitan pensar acerca del sujeto de la educación y las razones para educar. Realizando un recorrido por tres pensadores, dos de ellos filósofos y uno pedagogo. Sostenemos en principio que no hay una naturaleza humana en sentido estricto. La naturaleza humana es una construcción socio-histórica. Sí podemos afirmar que existe una condición humana, que toma la forma de una sociedad y una cultura determinada; este sentido es necesario pensar la función que cumple la educación en esa construcción. Por otra parte, queremos plantear que en esa condición humana se funda todo el sentido de educar; en esa condición humana de inconclusión. Somos seres en formación y en reforma permanente. Somos seres que necesitamos para ir haciéndonos, de instancias sociales que permitan aprender la cultura, aprender cierto estilo de vida para construir nuestra estrategia vital. Pero también somos seres que necesitamos transformar esa cultura, para mejorar el mundo que vamos construyendo. Nuestro ser inconcluso en búsqueda de una forma, se orienta en base a valores. El ser humano en tanto ser libre y consciente le es tan necesario preservar su vida como su integridad emocional y espiritual. De esto se infiere la necesidad de la comunidad y de la educación, el ser con los otros y el aprendizaje. Mostraremos que la educación está arraigada en nuestra condición antropológica, como dice Paulo Freire, en nuestra vocación de ser más. 1. Sobre nuestra condición de ser humano: lo primero es lo primero. ¿Hay una naturaleza humana? Esta pregunta es central, primero para el ser humano y en segundo término para la educación, ya que esta cumple un papel fundamental en esto de humanizar y humanizarnos. Suponer estrictamente que hay algo así como una naturaleza, es decir, una esencia humana, implicaría que hay una única forma de ser humano. La conjetura de una esencia supondría, poder 1 El tema se desarrolla en función de aportar ideas para pensar en el contexto de un concurso para efectividad de maestros. En tal sentido queremos aclarar que el análisis del tema y de los autores elegidos no ha sido exhaustivo; hemos seleccionado ciertas ideas con el fin de promover la reflexión del lector y es este el que luego organizará e indagará la bibliografía para realizar su propia comprensión, así como su postura al respecto. 2 Profesora de Filosofía egresada de I. P A. Licencia en Filosofía de la UDELAR. Profesora de Enseñanza Secundaria y de Filosofía de la Educación , en Formación Docente ( IPA / II NN ) 2 determinar aquello que nos caracteriza exclusivamente a los humanos y que hace a lo que denominamos la diferencia específica con respecto a los demás seres vivos. Lo cual a su vez lleva al supuesto de que todos somos iguales –en esencia- en el tiempo, en las diferentes sociedades y en las diferentes culturas; supuesto por demás conflictivo y empíricamente muy difícil de probar, porque percibimos que hay distintas sociedades con distintos estilos de vida y que estas cambian en la historia. La historia –hoy sabemos- es una construcción humana. De las premisas precedentes -aunque cada una merecería toda una argumentación y desplazaríamos el eje temático a otros aspectos-, podemos concluir que no hay una única forma de ser humano: hay seres humanos que tienen esa condición de humanidad en relación a la sociedad en la que viven, su cultura y su historia. Aclaremos si, que cada sociedad y cada época de la historia, incluso cada cultura, se atribuye el hablar del ser humano en términos esencialistas y universalistas. Entonces, la educación es considerada como un instrumento para dar “forma” de ser, al ser humano. Es decir, formar un tipo de sujeto para un estilo de vida, una cultura, una sociedad. Ahora bien, en lo que sigue nos aproximaremos teóricamente para argumentar esta tesis; pero queremos dejar claro que toda sociedad en su proyecto vital, necesita un tipo de sujeto y este sujeto necesita, también según Fromm3 , marcos de orientación y devoción. Por esto, en toda educación hay un supuesto primario subyacente: la idea de formación del ser humano. La educación no es un proceso de mera trasmisión de destrezas y conocimientos objetivos como afirma Savater citando al poeta J. Bergamín: “`Si yo fuera objeto, sería objetivo; como soy sujeto, soy subjetivo`. Pues bien, la educación es tarea de sujetos y su meta es formar también sujetos,…de ahí que venga sellada por un fuerte componente histórico-subjetivo tanto en quien la imparte como en quien la recibe.(…) La educación tiene como objetivo completar la humanidad del neófito, pero esta humanidad no puede realizarse en abstracto ni de modo totalmente genérico, ni tampoco consiste en el cultivo de un germen idiosincrático latente en cada individuo, sino que se trata más bien de acuñar una precisa orientación social: la que cada comunidad considera preferible”. 4 De acuerdo con el autor, debemos admitir sin falsos prejuicios que toda educación tiene una dimensión conservadora. La educación no es neutral ni debe serlo. La cuestión es qué identidad y qué proyecto de sociedad son dignos de conservarse; y dejar claro que la educación no se agota en ello, sino que debe” fomentar una insatisfacción creadora.”5 Tenemos que apropiarnos del pasado para transformarnos y proyectarnos hacia el futuro. 2. Las razones para educar y el tipo de sujeto que pretendemos formar: análisis de tres perspectivas. Llegado a este punto es necesario delimitar una concepción de ser humano, de nuestra condición de humanidad. Realizaremos un recorrido teórico con tres autores y buscaremos analizar cómo la perspectiva desde la cual se concibe al ser humano repercute en el papel que debe cumplir la educación. Es decir, en las razones para educar.6 Analizaremos a un filósofo de la Escuela de Frankfurt, Erich Fromm, luego al famoso pedagogo brasileño Paulo Freire y finalmente al filósofo latinoamericano contemporáneo Raúl Fornet- Betancourt creador del humanismo crítico-ético. 3 4 Fromm, E. La revolución de la esperanza. Cap. IV ¿Qué significa ser hombre? Ed. F.C.E. México 1970 Savater, F. El valor de educar. Cap. 6. Págs.145, 146. Ed. Ariel Barcelona 1997. 5 Savater, F. Ídem. Pag.150 6 Ver el planteo de Cullen, C. Crítica de las razones de educar. Introducción. Ed. Paidós. Bs.As. 1997 3 Erich Fromm. No hay un modo de ser único, si condiciones de existencia y experiencias humanas típicas. Para poder definir lo que es el ser humano tenemos que partir del análisis de las condiciones de la existencia humana desde lo aportado por la antropología, la historia, la psicología individual y social, hasta la psicopatología y la especulación metafísica. El encuentra que estas condiciones son dos: la disminución del determinismo instintivo y el enorme aumento del tamaño y complejidad del cerebro en relación con el tamaño de su cuerpo; esto es la base de la conciencia, la imaginación y el habla con el correspondiente manejo de símbolos. Esta actividad consciente y simbólica hace que trascienda la naturaleza y que su accionar ya no se guie por el instinto, lo cual implica que sea consciente de que existe y de que su existencia es finita. El ser humano, en su condición de humanidad, descubre que muere. Autores como Edgar Morin, le llaman a este aspecto el pasaporte a la humanidad. Somos los únicos seres que sabemos que vivimos y que morimos; conscientes de nuestra finitud. Por tanto, luchamos para no morir ni físicamente ni psicológicamente; tememos a la locura. ¿Por qué? Porque esa conciencia hace necesario encontrar un sentido a la vida, una necesidad de proyecto vital individual y colectivo; porque además, al no tener un programa instintivo, el ser humano necesita la construcción de una estrategia vital que descubre que no la puede construir solo. Además, con la conciencia aparece también la sensación de desamparo y soledad. El ser humano es así un ser muy maleable, dice Fromm, cada sociedad podría hacer casi cualquier cosa de él, pero no infinitamente maleable; por eso surgen las revoluciones y la necesidad de cambios sociales. De lo anterior se infiere que tenemos necesidad de encontrar marcos de orientación y devoción que muchas veces nos hace caer en la adhesión ciega a líderes o a colectivos. De esta manera se genera la dependencia para mitigar la inseguridad. Pero dice el autor: ”El hombre no está obligado a ser borrego” (…) Cuanto más logre captar la realidad por sí mismo y no sólo como un dato que la sociedad le proporciona, tanto más seguro se sentirá porque dependerá mucho menos del consenso y, por tanto, se verá tanto menos amenazado por el cambio social.(…)Ser consciente quiere decir suprimir las ilusiones y al mismo tiempo, en la medida que esto se cumple, se da un proceso de liberación.” 7 Plantea Fromm que para que este proceso sea posible -es decir, el crecimiento de la conciencia y la liberación-, se tiene que dar una lucha contra la falsa conciencia, haciendo visibles las contradicciones y las irracionalidades sociales. ¿Cómo es posible este proceso? No permitiendo que se paralice esa capacidad humana de pensar críticamente. Esta es una de las razones para educar. El ser humano, según Fromm, no sólo necesita un marco de orientación que asegura el sentido a nivel intelectual, sino también establecer lazos emocionales con el mundo, cuerpo y corazón. Estos lazos se establecen primariamente con el núcleo familiar y permiten superar ese sentimiento de soledad, que empieza a emerger en cuanto descubrimos que somos únicos e irrepetibles. Muchas veces estos lazos primarios en la relación con el mundo se sustituyen por el sometimiento a una autoridad superior, a la obedece ciegamente y le permite sentirse seguro en el mundo. La historia de la humanidad ha mostrado que el ser humano necesita y puede encontrar una forma de relacionarse con el mundo, que lo libere y que permita desarrollar su potencialidad. Fromm nos dice que esta forma es la hermandad; el ser humano que comparte su humanidad con todos sus semejantes (budismo, judaísmo, cristianismo…). La fraternidad, la solidaridad, suponen una forma 7 Fromm, E. Idem. Pag.70 4 de vincularse desde la libertad, le permiten estar estrechamente relacionado, formar parte de un todo y ser independiente. De este planteo se desprende que la educación tiene en esto su principal tarea: el aprendizaje de establecer vínculos que permitan compartir nuestra humanidad, y permitan -mediante la independencia intelectual y emocional- que despleguemos nuestras potencialidades; y sentirnos que pertenecemos a un todo. De más está aclarar, que la educación pública, cultivaría este tipo de lazo emocional desde lo secular, desde lo cívico. También se cultivar desde lo religioso. Otro de los rasgos de nuestra condición de ser humano es la necesidad de sobrevivir y de trans-sobrevivir. Esa necesidad de mantenernos vivos, a diferencia con el animal, va realizando un proceso de civilización, de trabajo y de lo que implica el desarrollo de una cultura. Es que necesita no sólo la existencia física, porque su imaginación, su libertad, hacen necesario comprender qué es la vida. Afirma Fromm: “Los impulsos del hombre, en cuanto son transutilitarios, expresan una necesidad fundamental y específicamente humana: la necesidad de relacionarse con el hombre y con la naturaleza y de afirmarse en esta relación. (…) Tanto la acción como el pensamiento participan de la doble naturaleza de esta, polaridad. La acción en el plano supervivencial es lo que comúnmente llamamos trabajo. La actividad en el plano trans-supervivencial es lo que se designa como juego, al igual que todas aquellas actividades que se relacionan con el culto, los ritos y el arte. El pensamiento también aparece en dos formas, una que se halla al servicio de sobrevivir y la otra al de la de conocer (sic) en el sentido de comprender e intuir.” 8 En tal sentido, nos aclara el autor que nuestro pensamiento consciente está ligado al lenguaje y por tanto a las categorías sociales, que se imprimen en nosotros desde los primeros años de vida. Así que se opera un filtro social, compuesto por el lenguaje, la lógica y las prohibiciones; de esta manera la sociedad estructura nuestra conciencia. Pero en cuanto no estamos solo sujetos al plano de la supervivencia, por ejemplo en el sueño, podemos escapar de estos condicionamientos y entonces se manifiesta nuestra capacidad de trascender los condicionamientos sociales; es lo que ocurre también en los rituales, los símbolos, la pintura, la poesía, el drama y la música, afirma Fromm. En este plano también se da la conexión entre la belleza y la verdad. Plantea: “Todo gran arte se halla, por su esencia misma, en conflicto con la sociedad con la que coexiste. Expresa la verdad acerca de la realidad, a despecho de que esta verdad favorezca o impida los esfuerzos por sobrevivir de una sociedad dada. Todo gran arte es revolucionario porque se refiere a la realidad del hombre y pone en duda la realidad de las diversas formas transitorias de la sociedad humana.” 9 Un aspecto fundamental de la condición de humanidad, según Fromm, es lo que él denomina “las experiencias humanas típicas”. Sostiene que la sociedad industrial (como él la denominaba en la década de los 70), ha contribuido al desarrollo intelectual del ser humano sin precedentes, pero que a la vez, le ha acentuado experiencias sensibles y sensaciones que comparte con el animal; a tal punto que solo puede manejar sus impulsos reprimiéndolos o controlándolos.10 La conjetura de Fromm es que hay experiencias afectivas, como el amor, la ternura, la compasión, que son producto de la interacción del cerebro y de la emocionalidad animal. De esto podemos concluir con el autor que no solo nos distinguimos de los animales por el intelecto, sino por nuevas cualidades afectivas, como las ya mencionadas a las que llamó “experiencias humanas típicas”. Nos detendremos en una de ellas. Recordemos que el ser humano toma una forma de acuerdo a la sociedad en que vive y justamente la sociedad industrial, según Fromm ha exacerbado 8 Ibíd. Pág. 76 9 Ibíd. Págs. 78,79 Ibíd. Pág. 80. Ver nota al pie del autor, acerca de un biólogo que argumenta en este sentido. 10 5 la “avidez”, una cualidad propia de los deseos que impulsan a los seres humanos a alcanzar metas. Existen deseos que producen un desequilibrio en el orden fisiológico (alimento, bebida) una vez satisfechos en su necesidad, el equilibrio se restablece. La avidez desaparece. Existen otros deseos que producen un desequilibrio psicológico, como consecuencia de la angustia, la soledad, la inseguridad, y la falta de identidad, que se satisfacen confundiéndose con deseos como el del alimento, el sexual, el de poder, el de fama, de posesiones, etc. El punto es que estos deseos, no son auténticos, en el sentido de que no son fisiológicos, entonces, no es posible reestablecer el equilibrio, no es posible sentirse saciado en la necesidad. ¿Cuál es el problema cuando tenemos un tipo de sociedad que los incentiva? Primero, que tenemos un tipo de sujeto que está autorreferido, ya que el sentir ávido es altamente egocéntrico, las otras personas son objetos para satisfacer esos deseos. Segundo, que este tipo de deseos van constituyendo la estructura del carácter de la persona; es decir un modo de ser en el mundo. Una estructura de carácter, con niveles importantes de angustia, pendiente de lo que tiene, de lo que no tiene y de lo que puede llegar a tener. ¡Vaya tarea para la educación! Pues el ser humano también puede tener un sentir no ávido, como puede ser el amor, la ternura, la compasión y la empatía. Estos sentimientos –que también son experiencias humanas típicas- no se cultivan en el modelo de sociedad en que vivimos. Justamente, este es uno de los aspectos más interesantes del autor: para que emerja la compasión y la empatía (“padecer con”, “sentir con”), la persona tiene que dejar de ser observador (pasivo) para ser sujeto, ser con el otro. Implica darse cuenta que cada persona lleva dentro de sí a toda la humanidad, nos dice Fromm. Implica, que puedo conocer a las personas y a mi mismo, sin lo cual no se puede dar lo anterior. Pero cómo puede ser esto posible, cuando el modelo de éxito es el progreso económico. En este paradigma, estas experiencias humanas típicas no tienen cabida; más bien lo obstruyen. El éxito económico, la felicidad en términos materiales, son antitéticos con la compasión, la ternura y el amor. Es más, otra experiencia humana es el “interés”, que significa “ser entre”; supone que me puedo trascender y estar abierto al mundo y a los otros, estar abierto a la acción. Pero si estoy permanente autorreferido y buscando mi interés, los otros y el mundo sólo son medios incluso obstáculos para mis fines. ¡Si tendrá tarea la educación en este sentido! Por lo cual aparece el tema de fondo: si hay algo que caracteriza al ser humano por encima de todo, es su necesidad de valores que guíen su accionar y sus sentimientos. Fromm toma posición al respecto: el criterio de lo valioso “… se funda en lo que Albert Schweitzer llamó “la reverencia por la vida”. Valioso o bueno es lo que contribuye al mayor despliegue de las facultades específicas del hombre y fomenta la vida. (…) Todas las normas de las grandes religiones humanistas como el budismo, el judaísmo, el cristianismo o el islamismo y las de los grandes filósofos humanistas desde los presocráticos hasta los pensadores contemporáneos son la específica elaboración de este principio general de los valores. Vencer la avidez, amar al prójimo, conocer la verdad (bien diferente del conocimiento acrítico de los hechos) son las metas comunes a todos los sistemas humanistas religiosos y filosóficos de Occidente y de Oriente.” 11 Bien, con este último aspecto característico del ser humano, nos queda planteado el dilema que este tipo de sociedad genera para la persona y para la educación. Apostamos a las tendencias que cultivan la libertad, la vitalidad, la productividad, lo que Fromm denomina tendencias biófilas que implican poder evitar la locura, en la medida de encontrar una tendencia de vida que dé sentido; de lo contrario, fomentamos la falta de libertad, de vitalidad, de creatividad, un ser humano furioso y agresivo. Aunque estos dos tipos de ser humano no se dan puros y exclusivos, tenemos que apostar a marcar una tendencia. En esto no va la vida, como personas y como sociedad. 11 Ibíd. Pág. 94,95 6 Paulo Freire. En la condición de inconclusión del ser humano se funda la educación. Desde una perspectiva latinoamericana, Freire 1997 en “Pedagogía de la autonomía”, caracteriza al ser humano: “…hablo de su naturaleza que se constituye social e históricamente, no como un a priori de la Historia. (…) Es una naturaleza en proceso de estar siendo con algunas connotaciones fundamentales sin las cuales no habría sido posible reconocer la propia presencia humana en el mundo como algo original y singular. Es decir, más que un ser en el mundo, el ser humano se tornó una presencia que, reconociendo la otra presencia como un “no-yo” se reconoce como “sí propia”.Presencia que se piensa así misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla de lo que hace pero también de lo que sueña, que constata, compara, evalúa, valora, que decide, que rompe. Es el dominio de la decisión, de la evaluación, de la libertad, de la ruptura, de la opción…” 12 Con Freire nos permitimos reafirmar las cuestiones centrales que afirmamos antes a través de Fromm, pero ahora desde una perspectiva bien aterrizada a la educación desde su condición de pedagogo. Me resulta sumamente interesante –y acuerdo con él-, que en la constitución de nuestra humanidad, ya se plantea nuestra condición de educabilidad. Freire argumenta que toda la vida es inacabamiento, e inconclusión, pero que lo que es propio de toda la experiencia vital en cualquier ser vivo, en el ser humano se hace consciente. El ser humano a diferencia del animal tiene que inventar la existencia a través de los materiales que le brinda el medio; el cerebro en diálogo con la mano, lo hicieron posible, junto con esta consciencia. Por eso podemos decir que los animales viven en un medio (soporte) mientras que los humanos creamos un mundo. Así creamos toda una cultura junto con las condiciones materiales de la existencia y un lenguaje que permite la inteligibilidad de ese mundo y la comunicación con los otros que hacen posible la creación, el mantenimiento y la trasmisión. El medio o soporte como lo llama Freire se convierte en mundo y la vida en existencia. Incluso plantea que esta existencia implica además de la cultura, el lenguaje, proceso más complejo aun de “espiritualización” que tiene que ver con “… la posibilidad de embellecer o afear el mundo y todo eso definiría a mujeres y hombres como seres éticos” 13 Sí, seres éticos porque podemos elegir, hacer el bien, hacer el mal y vivimos con otros; inevitablemente, hija de la libertad y de nuestra condición de seres con otros nace la ética. Hacemos el mundo con los otros. Construimos una historia y esta construye; podemos hablar de libertad, de futuro y de responsabilidad. Somos sujetos de la historia, con condicionamientos materiales, económicos, sociales, políticos, culturales e ideológicos, pero condicionamiento no es determinismo, no es eternidad de un modo de ser en la historia. Para ser sujetos creadores de la historia necesitamos aprender, necesitamos hacernos conscientes. La inconclusión humana marca un hecho muy importante: nuestra larga dependencia frente a los otros congéneres, la necesidad del aprendizaje para la existencia, justamente, una de las razones fundamentales para la educación; tiene sentido educar y educarse para irnos completando en nuestra humanidad, haciéndonos y rehaciéndonos. Somos el sujeto inacabado que está en búsqueda individual y colectiva, de donde emana la necesidad del conocimiento en todos sus aspectos. En esto se funda la educación, en nuestra propia “naturaleza”. La educabilidad humana se funda en su conciencia de inconclusión, en su necesidad de construir un mundo, pero también, y fundamentalmente, en la esperanza. Freire define en otra de 12 13 Freire. P. Pedagogía de la autonomía. Pág. 20. Ed. Siglo XXI. 1997 En español. Ídem. Pág.51 7 sus obras “Pedagogía de la esperanza” (escrita en el 1994, donde hace una relectura de “Pedagogía del oprimido” escrita en los 60) que la esperanza es una necesidad ontológica, una necesidad de la existencia humana sin la cual pierde sentido la historia y su condición de ser. Alude en esa obra al problema de los años noventa, de la pérdida de esperanza frente a la aparente caída de las utopías y las ideologías. En ambas obras, reafirma que la educación debe despertar esta esperanza en la vocación humana de ser más; entiéndase de ser más humano. El desafío que deja planteado el autor es que esta esperanza no debe ser una pura espera; es decir, tiene que ser en la acción y ser crítica. Esto representa todo un desafío: educar, despertando y respetando la vocación de ser más; educar para ser protagonista; educar para ser trasformadores y para esto educar para ser críticos. Educabilidad, necesidad de aprender, inconclusión; ¿qué papel juega la educación? Decíamos que somos conscientes de esa inconclusión y de que tenemos que aprender para adaptarnos al mundo. Esto implica una condición del ser humano (una más) somos curiosos. No estamos programados por la naturaleza, tenemos que construir una estrategia vital y podemos aprender y enseñar. Entonces, lo que Paulo Freire propone es incentivar esa curiosidad y ese deseo, transformando la curiosidad ingenua en curiosidad epistemológica. “Esto no significa realmente que, en nombre de la defensa de la curiosidad necesaria, debamos reducir la actividad docente al puro ir y venir de preguntas y respuestas que se esterilizan burocráticamente. La capacidad de diálogo no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental es que el profesor y el alumno sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva… Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos.”14 Finalmente, en este breve recorrido por Paulo Freire, queremos dejar en claro, que todo lo anterior supone una ética docente que respeta la autonomía de los alumnos, y que mantiene un equilibrio entre autoridad y libertad. La falta de sana autoridad conduce a sujetos pasivos, heterónomos, en el sentido que obedecen ciegamente una autoridad externa. También la falta de sana autoridad y de conciencia de los límites puede provocar un tipo de sujeto que simplemente hace “lo que quiere”. Ambos tipos de sujeto son autoritarios, ya porque hace lo que le parece sin tener en cuenta a los otros e imponen sus conductas, o porque se someten y acatan sin pensar. Tienen una estructura de carácter vertical y heterónomo. No olvidemos que no nacemos así, nos hacemos, el carácter de una persona se forma, se acuña, se cultiva. Hablamos de sana autoridad en la medida que apuesta a enseñar y poner límites con afecto y sin manipulaciones patológicas. Plantea entonces lo que el autor denomina un ejercicio de autoridad democrática. Fornet-Betancourt. Humanismo crítico-ético En la línea de lo que venimos planteando, queremos reforzar ciertos conceptos sobre la condición humana desde un pensador latinoamericano Raúl Fornet-Betancourt. Este pensador que pertenece a la filosofía de la liberación y ha creado una corriente que se denomina filosofía intercultural. (…) la filosofía en que me ubico, es la tradición del humanismo crítico-ético (judeo-cristiana en principio y ampliada por Herder, Marx, Sartre, Levinas y la tradición latinoamericana de la filosofía de la liberación). Esta tradición se funda como una explicitación progresiva de la humanitas, en tanto que proceso de formación de la existencia humana como subjetividad participativa y valorante. Una subjetividad o conciencia (de sí) una existencia que se sabe como siendo ya en relación con otro; es subjetividad interesada (la dimensión ética de “cuidar” su ser y valor por sus derechos -Sartre-).Lo cual supone una formación ética. 14 Ídem. Pág.70 8 Es una subjetividad que se carga con el programa de la humanitas, para hacerse su vehículo de realización. Y es por eso que esta subjetividad participa de la memoria histórica que se condensa en la tradición humanística liberadora como fuerza normativa y un imperativo de continuación (un foco de rebelión y resistencia). Esa fundación ética originaria, como existencia libre y solidaria con el destino del otro que pone a la humanitas como límite, que no podrá ser trasgredido por ninguna persona humana, como tampoco violado por ninguna persona, ni ninguna práctica social, ni sistema político o económico. Es el valor último que debe ser realizado en y por cada uno”.15 Este pensador recoge toda una tradición humanista, criticando ese humanismo de la modernidad, que llevó a un tipo de sujeto egocéntrico, individualista y que funciona con una lógica de poseedor-consumidor. Ese humanismo, en esos términos, llevó a formas sociales y políticas totalitarias. Pero como si esto fuera poco, supuso la barbarie; en el sentido del exterminio del diferente y la justificación de la violencia a cualquier otro considerado como tal. Con Fornet-Betancourt, nos permitimos mostrar la necesidad de recuperar un humanismo que habla de un sujeto viviente como el valor supremo la dignidad y la vida del ser humano como un principio sagrado, por encima de credos, razas, y condición social, cultural, de género, económica y política. Por eso es que él habla de sujeto en el sentido de una construcción histórica y por ende plural. Una construcción que supone la comunidad, el ser con y por los otros. Supone entonces, una dimensión de nuestra existencia en términos de solidaridad. Somos seres “interesados” en los otros, (implica una dimensión ética); Fornet-Betancourt define ese interés, no en términos instrumentales, sino en el compromiso con los otros. Justamente esta forma de interés que tiene esta dimensión ética la planteaba ya Fromm, quien también afirmaba que la sociedad industrial no cultivaba esta experiencia humana típica. Lo que Fromm vivía en la década de los setenta, lo percibe en los primeros años del S. XXI FornetBetancourt, en el contexto de la globalización y de la economía de mercado. Ya en las primeras décadas del siglo XX, la escuela de Frankfurt (Teoría Crítica), a la cual perteneció en sus orígenes Fromm, hacía una crítica a lo que denominaron “racionalidad instrumental”: un estilo de razón y una lógica económica del capitalismo, que se ha expandido a todas las manifestaciones de la vida humana en Occidente, y ha generado una mercantilización en todos los planos; una lógica, una racionalidad totalizante y totalitaria que reduce todo a mercancía e interés (ganancia). “Entonces para continuar con la tradición crítico-ética, y siguiendo el aporte latinoamericano de E. Dussel y F. Hinkelammert, el regreso a la subjetividad del ser humano viviente, para una crítica radical de la globalización y también como un principio de actuar humano correctivo del curso de la misma. (…)El principio práctico relacional de la subjetividad solidaria y comunitaria donde cada uno se hace sujeto mediante, y sólo mediante, la práctica de la justicia. (…) Puede, pues, el hombre ensayar su re-nacimiento, es decir, como subjetividad viviente justa -en el sentido de la palabra hebrea para justicia (sedek)- realiza su existencia guiada por la pasión de la “fidelidad a la comunidad”. (…) Por ello hemos apostado a una continuación creativa de la tradición del humanismo críticoético, que es vuelta reivindicativa al sujeto viviente, al mismo tiempo reclamo de someter el curso de la historia al primado de la ética de este humanismo del hombre que obra la justicia”.16 15 Fornet-Betancourt, Raúl. Interculturalidad y globalización. Cap. 10, “La Globalización como universalización de políticas neoliberales: apuntes para una crítica filosófica” Págs. 107 a 116Ed. DEI. San José, Costa Rica. Año 2000 16 Ídem. 9 Desde Fornet- Betancourt, queremos plantear el gran desafío que hoy significan para la educación tres aspectos que emergen de esta nueva condición de homo económicus, como lo llama el autor. Primero: el proceso creciente de deshumanización, el que hemos rastreado desde los planteos de los dos pensadores anteriores. El hombre reducido a mercancía vale por lo que puede producir y/o consumir. Esta cosificación se opera en todos los niveles de nuestro ser, promoviendo un sujeto enajenado, alienado, manipulado y manipulador, un sujeto heterónomo a nivel individual y colectivo. Segundo: planteamos que la búsqueda de conocimiento y el querer aprender, están en la base misma de nuestra condición de ser. Pero, ¿qué ha pasado? El sujeto desde la modernidad a la fecha ha desarrollado “una epistemología del cazador”. El conocimiento ha tomado con la lógica creciente del capitalismo y esa racionalidad instrumental o estratégica17 un valor de uso y de cambio. El conocimiento es una mercancía que hay que tener para lograr poseer poder, posesiones estatus, etc. Saber no es un fin en sí mismo. Por eso hoy más que nunca se hace necesaria la máxima kantiana “atrévete a saber”, “ten el valor de pensar con tu propio entendimiento”. La educación todavía debe seguir luchando por el papel liberador de la ilustración. Tercero: las consecuencias de estos procesos es la propensión a la violencia, represión, discriminación, competencia, presión social y cultural. Es la consecuencia de un estado de cosas que va rodeando a los sujetos; estos no tienen autonomía como para juzgar por sí mismos y tienden a reaccionar violentamente contra los otros incluso contra sí mismos. A este estado de cosas hay que sumarle, las condiciones subjetivas de un tipo de ser humano que se ve llamado a satisfacer un ideal de dureza y de frialdad. Un tipo de sujeto que por enajenación y cosificación, basa su valor en las cosas y la tecnología que maneja. Su capacidad de amar se traslada a ellas. En este sentido la educación debería –repetimos otra vez- darnos herramientas y fomentar que seamos conscientes de las condiciones objetivas que rodean a los sujetos; pero también, que seamos capaces de ser autorreflexivos y veamos lo que somos capaces de hacer; es lo que T. Adorno denomina “el viraje al sujeto”18, ser capaces de mirarnos a nosotros mismos y analizar lo que podemos llegar a hacer. En este aspecto la educación debe cultivar la capacidad de pensar por nosotros mismos y de ser autocríticos, la educación debe permitir la autonomía, el no entremos en el juego –dice Adorno- del otro, en el mandato externo ciegamente obedecido. 3. Reflexiones finales para seguir pensando este desafío de educar y las razones para hacerlo En primer lugar, hemos dado argumentos para reafirmar que la educación es valiosa, es válida y supone un acto de coraje; reconocer, como dice Bauman 19 “los retos de la educación en la modernidad líquida”. Asumir que estamos en una crisis de la educación, tal vez, sin precedentes en la historia. Recordemos que crisis quiere decir crecimiento; entonces el coraje y no la queja, el optimismo crítico y no la pasividad. Al decir de P. Freire, la esperanza crítica en la acción. La educación en el rol de mantener la llama viva y las herramientas para la utopía que permita visualizar horizontes de posibilidad, y de crítica a lo establecido: las ideologías, la tradición, el statu quo. Hay que educar para la crítica, ella es el resultado de un conjunto de influencias formadoras (paideia); permite liberarse individual y colectivamente, genera democracia 17 El término fue acuñado por la Escuela de Frankfurt y hoy es empleado por la segunda generación de la misma por J. Habermas, designa una modalidad de la razón, que funciona calculando medio para fines, buscando el rédito. Lo cual implica que la persona deja de ser el valor primordial. La técnica que permite obtener resultados y ganancias es el valor. 18 Adorno, T. Educación para la emancipación. Cap. V Ed. Morata. Madrid 1998 19 Bauman, Z. Los retos de la educación en la modernidad líquida. Ed. Gedisa. Barcelona 2007 10 (autonomía colectiva). La educación tiene que permitirnos la herencia cultural, poder conocer nuestra identidad y el orden vigente establecido. Los sujetos decidirán que conservan y qué transforman. La educación, como socialización mediante el conocimiento, debe asumir el papel liberador de los mismos. Para que los sujetos puedan ser recreadores de la historia, de la cultura, de la sociedad. De lo anterior, emanan ciertos desafíos para luchar contra el vaciamiento, el rebasamiento producido por el desborde de tanta información, el conformismo, la pasividad y el sentimiento de impotencia que se genera por la ignorancia en el amplio más sentido del término. Los educadores tenemos que tener presente como hemos planteado al inicio, que no hay una esencia de la educación. La educación es una construcción social e histórica, es un conjunto de prácticas discursivas (como afirma Cullen), mediadas por las relaciones de poder que en ella se entrecruzan. Los sujetos tampoco tenemos una esencia, también somos una construcción, de lo cual inferimos la necesidad, de generar espacios y herramientas desde la educación, para la transformación; tanto de los propios sujetos como de la instituciones Finalmente, qué reforma hay que hacer, no es la tarea de los educadores, pero sí generar las herramientas, la criticidad, la autonomía, para que los sujetos puedan darse las transformaciones que piensen y crean necesarias. Tendremos que cuidarnos de ese carácter mesiánico que tienta a los educadores, así como del otro extremo de no asumir nuestra responsabilidad intelectual y quedarnos en la pasividad. La educación y los educadores no podemos y ni debemos ser neutrales, nos debemos la reflexión y la toma de posición frente a lo que queremos conservar, porque consideramos que es digno de ser conservado, y luchar (en nuestro ámbito) por lo que hay que transformar. No podemos desconocer que toda educación tiene un carácter normativo, es decir, apunta a una ética, a una perspectiva política, a unos valores, a un estilo de vida y a formar un tipo de sujeto en esa sintonía. Bibliografía. Adorno, T. Educación para la emancipación. Cap. V Ed. Morata. Madrid 1998 Bauman, Z. Los retos de la educación en la modernidad líquida. Ed. Gedisa. Barcelona 2007 Cullen, C. Crítica de las razones de educar. Introducción. Ed. Paidós. Bs. As. 1997 Fornet-Betancourt, R. Interculturalidad y globalización. Ed. DEI. San José, Costa Rica. Año 2000 Freire. P. Pedagogía de la autonomía. Pág. 20. Ed. Siglo XXI. 1997 En español. Fromm, E. La revolución de la esperanza. Cap. IV ¿Qué significa ser hombre? Ed. CFE. México 1970 Savater, F. El valor de educar. Cap. 6. Págs.145, 146. Ed. Ariel Barcelona 1997.