Tarea presencial 2 (1 hora)

2. Tipos de deficiencias del aprendizaje.
Tema 1.Tarea presencia 2. Tiempo = 1 hora
Trabajo individual:
- Leer detenidamente el texto y subrayarlo
Trabajo por grupo (tres o más personas)
-
Resumir las diferentes teorías. Prestar especial énfasis en las teorías organicistas.
3. Tipos de deficiencias del aprendizaje
3.1. Teorías sobre las deficiencias en el aprendizaje.
Lo normal es que las teorías sobre las deficiencias en el aprendizaje consideren
que en este proceso estén implicados más de un factor. Sin embargo, es común que esas
teorías se fundamenten en base a un factor o a factores que consideren como
determinantes. Recordando la clasificación de Pain (1973) de los elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, podemos realizar la siguiente
clasificación de teorías sobre las deficiencias en el aprendizaje:
Factor
Orgánico
Etapa genética
Sujeto
Medio ambiente
Teoría sobre las deficiencias del
aprendizaje
Organicista
Déficit específicos
Psicogénicas
(momento histórico)
Ambientalista
Teorías organicistas. Teoría orgánica y neurológica
Son por definición, aquellas que consideran que las deficiencias del aprendizaje se deben a
trastornos orgánicos en el niño, generalmente de tipo neurológico. Históricamente son las primeras en
aparecer y las que han creado el campo de las deficiencias del aprendizaje. Las primeras investigaciones
sobre los trastornos del aprendizaje fueron hechas por médicos a principio de siglo. Pero fue a partir de la
segunda guerra mundial (1939-1945) cuando estas investigaciones tuvieron un gran auge.
GOLDSTEIN fue uno de los primeros que comenzó a emitir conclusiones a raíz
de sus estudios con soldados que habían sufrido heridas en la cabeza. Estos soldados
presentaban trastornos característicos para el aprendizaje que se relacionaban con la
lesión cerebral que padecían.
Estos trabajos y otros, posibilitaron los trabajos de dos autores fundamentales en
este campo: WERWER y STRAUS. En 1947 publicaron el tratado “Psicopatología y
Educación del niño con lesión cerebral” (Ed. Herder, Barcelona 1969). Estos autores
suponían que los niños que mostraban una conducta similar, y unas dificultades para
aprender, similares a las de las personas con lesión cerebral, podrían ser clasificados
como niños con lesión cerebral, aun si no existían pruebas objetivas de tal lesión. A
partir de estos trabajos se popularizó la idea de lesión cerebral y se acuñaron términos
como “enfermedad cerebral orgánica”, “daño cerebral orgánico”, “disfunción cerebral
orgánica” y más tarde “lesión cerebral mínima” y “disfunción cerebral mínima”.
El término de “niños con lesión cerebral mínima” se refería a niños de
inteligencia dentro del rango de lo normal pero que exhibían las mismas características
anormales de conducta, pero en menor grado, que los cerebralmente afectados.
El término “disfunción cerebral mínima1” (desde 1966), a propuesta del
Instituto Nacional de las Enfermedades Neurológicas y Ceguera de los EEUU (Martí,
1982), se aplica a “niños de inteligencia normal, superior a lo normal, o cercana a lo
normal, que presentan ciertos trastornos del aprendizaje o de la conducta, que van desde
lo leve a lo grave, y que están asociados a desviaciones de función del SNC. Esta
desviaciones pueden manifestarse a través de varias combinaciones de deficiencias en la
percepción, conceptualización, lenguaje, memoria y control de la atención, el impulso o
la función motora. Estas aberraciones pueden ser resultado de variaciones genéticas,
irregularidades bioquímicas, lesiones cerebrales perinatales u otras enfermedades o
daños sufridos durante los años críticos para el desarrollo y maduración del SNC, o
provenir de causas desconocidas”.
El término disfunción adoptado por los neurólogos supone ya cierta suavización
de la posición neurológica. El término disfunción no especifica si existe una lesión real
en el cerebro, solamente que éste funciona mal en algún sentido. A esta suavización de
las posturas neurológicas contribuyen el reconocimiento de la fiabilidad de los signos
neurológicos suaves y el auge de las teorías conductistas.
Masland (Martí, 1982) señala que no conviene equiparar el término de
disfunción cerebral mínima con lesión cerebral. En muchos casos el niño con una
disfunción cerebral tiene ese trastorno como resultado de una lesión cerebral pero en
muchos otros casos no hay evidencias de que tal lesión haya ocurrido.
Teoría de los déficits específicos
Se refiere a aquellas teorías que tratan de explicar las deficiencias del
aprendizaje en función de la existencia de déficits en el niño, que pueden ser
perceptivos, psicomotores o intelectuales (por ejemplo incapacidad de realizar ciertos
movimientos, alteraciones del esquema corporal, lateralidad, direccionalidad,
coordinación motora, etc.). Estas teorías suponen, como la anterior, que el déficit está en
el niño, que no puede aprender en base a las deficiencias especificas que presenta.
Por ejemplo N. KEPHART (1960, “El alumno retrasado”) desarrolló una teoría,
conocida como teoría perceptivo motora, según la cual los niños “lentos” en el
aprendizaje deben sus deficiencias a déficits en los sistemas motor y perceptual. Según
el autor, el desarrollo, o mejor, el aprendizaje de la percepción y de la
perceptomotricidad son las bases del aprendizaje conceptual y de los procesos mentales
superiores. Así pues, si dichos sistemas no se desarrollan adecuadamente se presentarán
no solo problemas para el aprendizaje, sino que la capacidad intelectual se verá influida
negativamente. Los niños “lentos” carecen de las aptitudes sensoriales y motrices
básicas, cuya adquisición suele darse por sentada cuando el niño entra en la escuela.
Estos niños en la escuela tropezarán con insuperables dificultades a la hora de realizar
gran número de tareas escolares.
VALLES (1988, pág. 6 y 7) : “disfunción cerebral mínima”, supone la ausencia de lesión cerebral concreta y
localizada y la presencia de una disfunción neurológica del SNC. El SNC es un centro coordinador e integrador de la
información y la elaboración de respuestas. Es una etiología muy criticada por la ambigüedad de su definición
terminológica: para que exista una disfunción cerebral mínima, previamente ha debido ocurrir situaciones de trauma,
daño, tales como la anoxia, hemorragia cerebral, malformaciones congénitas, factores congénitos, etc.
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Teorías psicogénicas
Dentro de este grupo se incluyen aquellas teorías que sostienen que las
deficiencias en el aprendizaje se deben principalmente a problemas emocionales y de la
personalidad del niño.
Dentro de esta corriente se incluyen fundamentalmente los autores de tendencia
psicoanalítica, pero existen además gran cantidad de autores no psicoanalíticos que
mantienen también la tesis de la etiología psicogénica.
Hay muchos estudios que señalan que los rendimientos escolares insuficientes se
deben a tensiones emocionales, conflictos debilitadores, trastornos afectivos
considerables, etc. (ver Martí, 1982, pág. 46).
En general la teoría psicoanalítica considera que el no-aprender puede
interpretarse de dos maneras:
A) Como un síntoma
B) Como una inhibición
A) Como un síntoma: el no aprender entendido como un síntoma supone que el acto de aprender
algo ha adquirido simbólicamente otro significado relacionado con conflictos internos. El no saber referido
a los contenidos escolares y en general, sería en realidad un no querer saber acerca de sí mismo y de
dichos conflictos internos. Pain (1973, en Martí 1982) dice que el síntoma surge como un intento de
restablecer un equilibrio dentro de un sistema psíquico determinado y que, por lo tanto, el hecho de no
aprender tiene un significado positivo de adaptación.
Ejemplos de deficiencias en el aprendizaje como síntomas serían el del niño que ha aprendido
que la única manera de conseguir la atención de los padres y de rivalizar con sus hermanos es el no
aprender y sacar malas notas; o que el hecho de aprender se ligue por parte del niño al hecho de crecer,
de desarrollarse, cuando en él existe una fuerte dependencia de la madre, y una gran ansiedad de
separación.
B) Como una inhibición. El no aprender puede deberse a lo que Freud llama “una retracción
intelectual del yo” o inhibición. Esta inhibición supondría una disminución significativa de la función
cognitiva, debida también a conflictos internos; Freud considera que la retracción intelectual se da: 1)
cuando hay una sexualización de los órganos comprometidos en la acción. Por ejemplo: la torpeza
manual conectada con la masturbación; 2) Cuando hay evitación compulsiva del éxito y tendencia al
fracaso como autocastigo; 3) cuando el Yo esta absorbido en otra tarea psíquica que comprometa toda
energía disponible. Ej.: duelo, fase edípica.
Teorías ambientalistas
Según estas teorías los factores predominantes en la génesis de las deficiencias
del aprendizaje son los factores propios del medio ambiente. Se incluyen aquí varios
grupos de teorías según atiendan al medio ambiente inmediato (familia, escuela), o al
medio considerado más ampliamente (grupo social, cultural, sistema social, etc.).
Entre los primeros podemos encontrar las corrientes institucionalistas que
sostienen que el problema en las deficiencias del aprendizaje y del fracaso escolar se
debe al mal planteamiento de la institución escolar y a su incorrecto funcionamiento:
deficiencias en las condiciones de la institución, en los sistemas pedagógicos y
didácticos que se aplican, criterios de evaluación, etc.
Otro grupo de teorías o autores lo formaría aquellos que consideran que el
problema de las deficiencias en el aprendizaje va más allá del individuo y de la
institución, y que se debe a un fenómeno sociológico cuya interpretación es básicamente
socioeconómica, ideológica y política. Las causas se deberían a factores
socioeconómicos, culturales, geopolíticos, etc.
3.2. Tipos de causas de las deficiencias en el aprendizaje.
Hay una gran variación de modelos de clasificación de causas de las deficiencias
en el aprendizaje, aunque en última instancia el acuerdo sobre sus términos es bastante
general. Para Pain (1973, en Martí, 1982) las causas serían: orgánicas, específicas,
psicológicas y ambientales. Para Valles (1988) serían de dos tipos: 1) orgánicas y 2)
ambientales.
Bricklin y Bricklin (1971) proponen también cuatro categorías en su
clasificación, muy similar a la anterior: 1º) causas físicas: tales como defectos en la
vista u oído; 2º) causas pedagógicas o de método de enseñanza; 3º) causas sociológicas
debidas a las condiciones del medio ambiente del niño; 4º) causas emocionales.
Hay otras clasificaciones como por ejemplo la de Eisenberg (1976) que clasifica
a las causas en sociopsicológicas (defectos e la enseñanza, falta de motivadores
ambientales, etc.) y psicofisiológicas (deficiencias en la nutrición o enfermedad crónica,
retraso mental, de efectos graves en la vista u oído, lesión cerebral, incapacidades
genéticas o congénitas para la lectura).