Integración escolar: una tarea en colaboración.Lic. Vanesa Casal y Lic. Silvina Loufeudo

Dirección de Educación Especial 2009
Integración escolar: una tarea en colaboración.
Lic Vanesa Casal1
Lic Silvina Lofeudo2
Desde hace varios años el enfoque que orienta las intervenciones en Educación Especial
ha variado. Esta variación obedece a diferentes motivos, uno de ellos, los vinculados
con la legislación internacional, nacional y jurisdiccional. Contamos con abundantes
convenciones, declaraciones, leyes, decretos, recomendaciones que impulsan la
integración escolar y proponen la inclusión plena: la Convención Internacional de los
Derechos de las Personas con Discapacidad en su artículo 24, la Ley Nacional de
Educación 26.206 en sus artículos 11, 4, 42, nuestra Constitución de la Ciudad en su
artículo 24, la Declaración de Salamanca (1994), el Acuerdo Marco A-19 y podríamos
continuar enunciando normativas. Es importante mencionar, entonces, que la inclusión
educativa, en este marco es Política de Estado.
Historizando, podemos decir que la mirada sobre el sujeto de la educación especial se
ha conformado desde distintas disciplinas: medicina, psicología, psiquiatría, sociología,
dentro de un paradigma positivista. Mirada puesta en la deficiencia del sujeto, articulada
con lecturas provenientes de áreas no educativas. La primera cuestión a tener en cuenta
es que pensamos en un Sujeto de derecho3 por encima de las demás lecturas, sin
despreciar las mismas. Asimismo consideramos fundamental las miradas centradas en
la pedagogía para pensar sujetos que aprenden en la escuela. Sujetos de derecho a la
educación.
Por último pretendemos capturar los lineamientos teóricos que apuntan a valorizar el
papel de la inclusión social, educativa y la integración escolar. Entiendo las mismas
1
Directora de Educación Especial. Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
2
Asesora Dirección de Educación Especial. Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
3
Tradicionalmente se asoció al ser sujeto de derecho la necesidad de una norma jurídica que lo
reconozca, que lo ubique en un lugar de titularidad de derechos y deberes en el contexto de las relaciones
jurídicas, desde nuestra mirada nos centraremos en el niño como sujeto de derecho a la educación
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como prácticas que favorecen a los/as niños/as, jóvenes y adultos con discapacidad y/o
algún tipo de restricción que le impide participar y aprender del mismo modo que los
demás alumnos.
Políticas, culturas y prácticas son tres ejes fundamentales que deben articularse para
hacer posible que el cambio de paradigma mencionado se haga realidad. El presente
documento pretende avanzar sobre estos tres aspectos para ser retomado y analizado a la
luz de las experiencias de las escuelas y de los diversos dispositivos que tienen a su
cargo la integración escolar
Desarmando supuestos
Sobre los sujetos que concurren a la escuela especial: los alumnos que concurren a las
escuelas especiales presentan discapacidad o no. En los últimos años ha crecido el
ingreso a las escuelas de educación especial de niña/os y jóvenes con problemáticas de
vulnerabilidad social, económica, familiar que impactan en su subjetividad y que han
sido orientados a instituciones dependientes de la Dirección de Educación Especial.
"Los índices elevados de repitencia y deserción temprana, acompañados de estrategias
de "detección", diagnóstico y derivación en muchos casos a la escolaridad especial
pone en cuestión, en los hechos, la educabilidad de los alumnos provenientes de
sectores populares, al menos dentro de los parámetros de la escuela "común". La
pregunta, que con cierto cinismo no suele formularse, es la de qué clase de
"comunidad", que clase de aparente homogeneidad, delimita la escuela común cuando
excluye a gran cantidad de alumnos de sectores populares o los contiene con esfuerzo
bajo el precio de la repitencia y "sobreedad" y bajo la sospecha de anormalidad o
patología (Skliar, 1999; Duschatzky y Skliar, 2000)4.”
Por otra parte la existencia de uno u otro tipo de escuelas le otorga al sistema mismo la
capacidad de que existan sujetos que las habiten. ¿Qué sucedería si no contáramos con
nuestras escuelas? ¿Quién es el Sujeto de la educación especial?, ¿solamente el alumno
4
Baquero R. (2000) “Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual”. En La escuela por
dentro y el aprendizaje escolar. Boggino N. Avendaño F. comp. Ed. Homo Sapiens.
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con discapacidad? ¿Qué impacto subjetivo tiene un niño que ingresa, permanece y/o es
orientado a una escuela de educación especial? ¿Transforma a los sujetos que allí
asisten en sujetos con discapacidad?
Volviendo a las discapacidades (o no) de los alumnos de nuestras escuelas: algunas son
visibles y presentan diagnósticos claros, otras se tratan de casos de fracaso escolar en el
dispositivo de la escuela común. En todos los casos son alumnos que requieren de
apoyos para acceder al curriculum común, prescripción que rige para todos los alumnos
de la Ciudad.
Sobre el porqué fracasan los niños en la escuela común: más que explicar el porqué de
los fracasos vamos a centrarnos en los argumentos acerca del fracaso en la escuela de
“los escolares”. Para la postura más biologicista el déficit está centrado en el niño.
Desde una perspectiva que pretende ampliar la mirada, el déficit se centra en la
diferencia en el niño y su familia/entorno comunidad y finalmente existe la
representación a través de la cual se pondera el contexto escolar como productor del
éxito y el fracaso en dicho ámbito.
Desde esta última mirada se hace necesario repensar las características del dispositivo
escolar como determinantes, las del conocimiento que allí se imparte, la noción de
sujeto/niño/joven/adulto, y la de Educabilidad.
Si la razón del fracaso está puesto en el Sujeto –en los dos primeros casos- o en la
relación con el Dispositivo- en el último caso-, entonces, la intervención será sobre el
sujeto o el dispositivo. Eso cambia la mirada y necesariamente las prácticas
pedagógicas.
Dice Baquero (2001) “la educabilidad, la
entenderemos en principio como la
delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción
educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas. Como hemos trabajado en
otros sitios (cf. Baquero, 1997; 2000 y también, Baquero y Narodowski, 1994) es
necesario ponderar cómo las concepciones presentes sobre la educabilidad de los
sujetos se emparentan de modo bastante directo con las razones que se atribuyen al
fracaso escolar masivo, con la caracterización del dispositivo escolar "común" pero
también, naturalmente, con la necesidad de diseñar ofertas de educación especial o
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estrategias integradoras (cf. Baquero, 2001)5.
“el aprendizaje se produce en la
situación, porque es ella al fin la que produce y significa los cambios como desarrollo,
aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es la situación la que produce o no
nuevas formas de comprensión y participación” (Baquero, 2006)6
Sobre las características del dispositivo escolar: entendemos a la escuela como
dispositivo. En términos de Foucault (1985): El dispositivo es la red de relaciones que
se pueden establecer entre elementos heterogéneos: discursos, instituciones,
arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos,
proposiciones, etc lo dicho y lo no dicho. El dispositivo establece la naturaleza del nexo
que puede existir entre estos elementos heterogéneos. (…..) Se trata de una formación
que en un momento dado ha tenido por función responder a una urgencia. El
dispositivo tiene así una función estratégica. Un dispositivo se define por su génesis.
(…..). El dispositivo, una vez constituido, permanece tal en la medida en que tiene lugar
un proceso de sobre–determinación funcional: cada efecto, positivo o negativo, querido
o no querido, entra en resonancia o contradicción con los otros y exige un reajuste…7
Desde esta lectura tanto éxito como fracaso escolar, son resultado del régimen de
visibilidades que produce la organización escolar.
Así en la en la constitución del dispositivo escolar en la modernidad se establecen
“determinante duros” que definen este dispositivo: el tiempo, el espacio, el colectivo,
los contenidos, las metodologías des-contextualizadas, la relación docente-alumno8
(TRILLA, 1989). Estos elementos están presentes en toda situación escolar, y aquellos
escenarios que los desafían, pareciera que “ponen en riesgo” la Educabilidad.
5
Baquero, Ricardo, La educabilidad bajo sospecha, en Cuaderno de Pedagogía, Rosario, Año IV Nº 9,
pp. 71-85, Universidad Nacional de Quilmes, 2001.
6
ibidem
7
Foucault, M.; La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa, 1995, IV y V conferencia y Vigilar y
castigar. Nacimiento de la prisión, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989, cap. "Los medios del buen
encauzamiento".
8
Trilla, J. (1985): Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Laertes,
Barcelona.
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Si atendemos a estos determinantes duros con una mirada amplia, podemos percibir que
no están en “la naturaleza”, que en todo los caso son decisiones culturales enmarcadas
en proyectos políticos. Sin embargo por ser un dispositivo sostenido en una red de
relaciones aparece ante los actores educativos, sociales, y responsables políticos casi
como un destino único y posible para todos los niños/as, jóvenes y adultos y quien no
puede permanecer en él, porta algo de la anormalidad o del déficit. Así es que decimos
también que el dispositivo escolar es un dispositivo de gobierno del desarrollo “en el
sentido de que resultan prácticas que no operan simplemente obturando o facilitando el
despliegue de una subjetividad, sino configurando escenarios donde se producen
formas de subjetividad particulares” ( BAQUERO, 1998)
A modo de ejemplo, pensemos que para un niño cuya trayectoria escolar transcurre en
la escuela común su desarrollo tendrá una dirección diferente al de un niño que lleve
adelante su escolaridad en una escuela especial.
Volviendo al punto anterior si nos centramos en una postura que pondera el contexto
escolar como productor de éxito o fracaso en la escuela , estas características o
determinantes duros son productores de subjetividad y por ello es necesario
desnaturalizarlos para poder pensar en respuestas posibles a las nuevos niños, jóvenes y
adultos que habitan nuestras escuelas, de manera que no sea nuestra escuelas especiales
solamente la que los alojen en nombre de “su” patología sino que sea la escuela común
en un trabajo en conjunto con la modalidad de educación especial la que haga posible la
construcción de trayectorias escolares que alojen a los nuevos niños. En este sentido la
escuela debe crear condiciones, al fin, para hacer posible este escenario.
Sobre las unidades de análisis para comprender el fenómeno educativo y en el caso que
nos ocupa la integración escolar: Se hace necesario también y en el marco de lo que
venimos planteando, revisar las unidades de análisis que tomamos para comprender los
fenómenos educativos. Seguir pensando en el sujeto como unidad de análisis nos lleva
indefectiblemente a una “reducción al individuo”, que no nos dará elementos para
intervenir educativamente y que sacará el problema afuera del marco de lo educativo.
Generalmente termina posando la mirada sobre una parte de él (lo cognitivo, lo
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psíquico, lo familiar, lo social) y con ello reduciremos más aun la comprensión
proponiendo un modelo de “reducción del individuo”.
Si nos centramos exclusivamente en la enseñanza aludiendo solo a cuestiones
didácticas, también se produce una “reducción a la enseñanza”. Entonces el problema
de la atención de los niños/as y jóvenes con discapacidad o problemas de aprendizaje
quedaría reducido a los apoyos o adaptaciones que realizáramos. Este problema se
resolvería exclusivamente mediante capacitación. Pero es necesario advertir al respecto:
“Algunas de las derivaciones educativas tipo andamiaje o a la manera del paradigma
de la “ayuda ajustada”, parecen situarnos más en el escenario de un sujeto auxiliado y
menos en el de una actividad cultural donde se producen procesos de apropiación
mutua (…..) producir ajustes de los sujetos a las situaciones escolares y no a la
inversa.(BAQUERO, 2006)9
Así podríamos seguir mirando de manera reducida los fenómenos educativos ya lo largo
de la historia de la Educación aparecen todas estas perspectivas.
Nuestra propuesta apunta a pensar el fenómeno educativo desde el paradigma de la
complejidad, de manera que todas las variables que se ponen en juego en el hecho
educativo aparezcan representadas y vinculadas. La mirada desde la complejidad nos
permite ponderar el contexto como productor y evitar las reducciones antes
mencionadas. Como ha señalado Rogoff, "participar" significa tanto tomar parte como
ser parte.
Sobre las condiciones actuales: hoy en las escuelas recibimos niños/as jóvenes y
adultos/as con otros intereses, otros modos de vida y de relación, otras familias.
Gabriela Diker plantea pensar “Infancias en plural, nuevas infancias, infancias
hiperrealizadas, cyberniños, niños-adultos, niños vulnerables, niños en riesgo, niños
consumidores, algunas de las formas de nombrar a los niños. De acuerdo a lo
planteado por Lewkowicz, si se ha producido una mutación en la subjetividad moderna,
9
Baquero, R. (2006)"Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos problemas en los usos de los
enfoques socioculturales en educación” en Revista Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16
NEES/UNCPBA. (En prensa)
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tenemos que pensar que lo que antes era una certeza, ahora,
al menos, se ha
transformado en un problema”10
Se encuentran los mismos niños y jóvenes hiperrealizados insertos en el mundo de las
tecnologías de la información y comunicación con la ausencia de referentes adultos,
condiciones de alta vulnerabilidad y pobreza económica. Esto impacta en la
construcción de la subjetividad.
Entonces, estas nuevas condiciones configuran un escenario de trabajo e intervención
para la escuela de gran complejidad, que si no es posible asumir de tal modo, se produce
un “desencuentro” entre la escuela y los niños/jóvenes que es una “autopista” al fracaso
escolar (autopista como recorrido, que por la velocidad con la que se dan los fenómenos
actualmente podemos visualizarla como tal)
Pero… ¿cómo explica la escuela y los profesionales este desencuentro? Retomando lo
planteado anteriormente, la primera explicación es por la patología. Aquí es importante
detenernos a reflexionar sobre las “nuevas patologías” que se configuran en la
intersección de estas condiciones actuales pero que se siguen nombrando reducidas al
sujeto.
Sobre la inclusión: modelo para armar
En la historia de la Educación Especial el tránsito del destino único para las personas
con discapacidad hacia la integración escolar constituye un hito fundante que debemos
retomar para pensar una escuela inclusiva. Sin embargo es importante entender que el
paradigma de la integración escolar pensado desde la NEE del/a alumno/a es diferente
al del modelo de la inclusión centrado en la reducción de las barreras que le ofrece el
contexto a todos /as las alumnos/as.
Como apoyo, el siguiente cuadro plantea la diferencia de los enfoques
10
Gabriela Diker(2009) ¿Qué hay de nuevo en las infancia? . Colección 25 años 25 libros. Universidad
nacional de General Sarmiento. Biblioteca Nacional
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INTEGRACIÓN
INCLUSIÓN

El “integrado” porta el déficit
(tiene NEE)

El contexto abre el juego a
todos/as

El que se integra requiere
adaptaciones para integrarse.

Se entienden las barreras como
límites a la integración

Adaptaciones curriculares en la
escuela

Minimizar las barreras,
aumentar los apoyos

La alteridad es entendida como
una desviación de la normalidad


La diferencia se acepta, tolera,
comprende
La alteridad es entendida como
un concepto culturalmente
relativo

La diferencia es entendida como
posibilidad de intervención
NTEGRACIÓN
INCLUSION
Entonces desde el paradigma de la inclusión, el sentido de la escuela especial varía tal
como lo comenzamos expresando en este documento.
Sobre los nuevos desafíos para la Educación: lo común y lo especial: un encuentro
“El muro, también decía, no está ante nosotros, sino en nosotros; ahí es donde debemos
golpear” (Jabés, 1991)
¿Cual es el lugar de la educación especial en este modelo de inclusión? ¿Que nueva
identidad adquiere?

Construir modelos de abordaje didáctico superadores a los usuales en educación
“común”: los formatos creados en las escuelas de educación especial para dar
respuesta a las necesidades/singularidad de los alumnos que se atienden han
sido superadores del dispositivo escolar clásico. Estos formatos pueden
difundirse entre las escuelas comunes.
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
Compartir la trayectoria de acompañamiento de niños/as jóvenes y adultos con
dificultades/discapacidades/necesidades : a través de todos los dispositivos y
recursos propios de la educación especial

Armar equipos: un nuevo común. Se hace necesario tender redes con la
educación común para acompañar el camino hacia la escuela que incluye pero
que asegura el derecho a aprender y participar

Ofrecer alternativas que desafíen al fracaso: los formatos de educación especial
han sido pensados y adecuados con mucho cuidado, se trata de ponerlos a
disposición de todos/as los/as niños/as y jóvenes que lo necesiten sin excluirlos
por ello de la educación común

Alojar transitoriamente a niños/as jóvenes y adultos que requieran abordajes
específicos.
La escuela especial: hacia un modelo “fuera de si” 11
Hoy la intervención de los profesionales de Educacion especial debe apuntar a fortalecer
el sentido de la “modalidad”. Tal como lo expresa la Ley Nacional de Educación en su
articulo 42: “La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a
asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o
permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación
Especial se rige por el principio de inclusión educativa (…) La Educación Especial
brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan
ser abordadas por la educación común. Se garantizará la integración de los/as
alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las
posibilidades de cada persona.”
En este sentido se hace necesario pensar acciones conjuntas que prevean la distribución
de los recursos (humanos, dispositivos, instituciones) tendiendo a asegurar el modelo
inclusivo. Por ello proponemos dos tipos de intervenciones en líneas generales:
 Aquellas que apunten a acciones preventivas, proactivas, indirectas y en mayor
medida grupales que aseguren condiciones de Educabilidad.11
El concepto “fuera de sí está tomado de un trabajo de Beatriz Greco , premio Psicología 2009
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 Acciones que acompañen procesos de integración en casos singulares: directas
y con mayor sentido individual.
Es importante subrayar que en todos los casos las intervenciones son educativas.
Acciones proactivas, indirectas y grupales:
Son aquellas que apuntan a fortalecer ámbitos inclusivos, minimizando la barreras, y
proponiendo escenarios que faciliten el aprendizaje y la participación de todo/as y sobre
todo de quienes requieren mayor apoyo.
En nuestro sistema educativo contamos con:

Maestras de apoyo psicopedagógico (ESC B):

Intervenciones de los gabinetes de escuelas de recuperación o CERI en las
escuelas del DE de referencia (ESC B)

Atención temprana (ESC A Y C) y CPAPIS :

-Proyecto de lenguaje (DEE)
Acciones reactivas, directas, individuales.
Son aquellas que apuntan a apoyar la integración escolar de determinados/as niños/as,
jóvenes y adultos que por alguna razón su permanencia en el sistema educativo común
se ve restringida sin dichos apoyos. Se construyen con y sobre trayectorias escolares
singulares

Asistentes celadores para discapacitados motores (DEE) :

Interpretes de Lengua de Señas argentina (DEE)

Maestras de apoyo a la integración (ESC C- para disc motores ESC B)

Maestras de apoyo psicológico (ESC B)

Mastras psicòloga orientadora (ESC B)
Bibliografía consultada
-Baquero, R. (2002) "Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
'transmisión' educativa desde una perspectiva psicológica situacional", Perfiles
Educativos, Tercera Epoca, Volumen XXIV, Números 97-98, pp 57-75, México.
Dirección de Educación Especial 2009
-Baquero. R. (2001) “La educabilidad bajo sospecha” en
Rosario Año IV Nº 9, 71-85; 2001
Cuaderno de Pedagogía
-Baquero, R. (en prensa) "Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos
problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación” en Revista
Espacios en Blanco. Serie Indagaciones Nº 16 NEES/UNCPBA. (En prensa)
-Casal, Vanesa (2005) “Escuelas y fracasos: sujetos, instituciones y trayectorias
escolares impensadas”.
-Diker, Gabriela (2003) " Nativos, extranjeros y exiliados del territorio de la
pedagogía, en Educación y Alteridad. Las figuras del extranjero. Ensayos y
experiencias, coedición Fendación-Cem.
-Documento Ministerio de Educación de la Nación (2009) : Educación Especial, una
modalidad del Sistema Educativo de Argentina.
-Duschatzky, S y Skliar, C (2000) “La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los
discursos de la diversidad y sus implicancias educativas” Cuadernos de Pedagogía
Rosario N. 7
-Erausquin Cristina, Btesh E., Bur R., Camean S., Rodenas A., Sulle A.(2001)
“Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Genesis y efectos de
las representaciones de los psicólogos que trabajan en escuelas”. IX Anuario de
Investigaciones. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
-Eroles, Carlos, Fiamberti, Hugo (2009) “Los Derechos de las Personas con
Discapacidad”. Secretaría de Extension Universitaria y Bienestar Estudiantil. UBA.
Fundación Par.
-Lofeudo, Silvina M (2003) . “Los unos y los otrosLa escuela especial y la habilitación
de oportunidades”.
-Lus, M. A. (1995) De la integración escolar a la escuela integradora, Paidós:Bs.As.
-Rogoff, B. (1994) "Developing Understanding of the Idea of Communities of
Learners, Mind, Culture and Activity, Vol 1, N°4, 209-229.
-Tenti Fanfani Emilio (200), Culturas juveniles y cultura escolar. Documento en
Escuela Joven. Brasilia.
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ANEXO 1
Territorialización,
tentativa para apoyo a la integración en escuelas de educación
especial (dificultades de aprendizaje)
Escuela especial
D.E. que acompaña
1
8 11
2
12 18 14
3
17 18 14
4
9 14
5
5 19
6
11 13
7
20 21
8
7 10 14 Niños con Trastorno Generalizado
del Desarrollo
9
6 8 colabora con 5
14
345
16
Adolescentes
17
Niños con Trastorno Generalizado del
Desarrollo
18
Jovenes y adultos
21
15 16
22
Adolescentes y adultos
25
12
27
Primera infancia-inicial
36
Adolescentes y adultos
Escuelas para niños con Discapacidades sensoriales.
28
Toda la capital (niños con discapacidad auditivos)
29
Toda la capital (niños con discapacidad auditivos)
33
Toda la capital (niños con discapacidad visual)
34
Toda la capital (adolescentes y adultos)
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35
Toda la capital (niños con disminución visual)
37
Integración alumnos CFP
ANEXO 2
Documentación Respaldatoria enunciada en este documento
Convención Internacional de los derechos de las personas con discapacidadArtículo 24. Educación


Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la
educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la
base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema
de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la
vida, con miras a:
–
Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y
la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las
libertades fundamentales y la diversidad humana;
–
Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las
personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
–
Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera
efectiva en una sociedad libre.
Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
–
Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general
de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas
con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita
y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
–
Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria
y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones
con las demás, en la comunidad en que vivan;
–
Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
–
Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco
del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;
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–

Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que
fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad
con el objetivo de la plena inclusión.
Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de
aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su
participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como
miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas
pertinentes, entre ellas:
–
Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos,
medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y
habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo
entre pares;
–
Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la
identidad lingüística de las personas sordas;

A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán
las medidas para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que
estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y
personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la
toma de conciencia y el uso de modos, medios y formatos de comunicación
aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos
para apoyar a las personas con discapacidad.

Los Estados Partes asegurarán que las PCD tengan acceso general a la educación
superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje
durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las
demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables
para las personas con discapacidad.
Plan de acción OEA 2006-2016 sobre Dignidad y Derechos de las Personas con
discapacidad
La Asamblea de la OEA aprobó en el 2007, el Plan de Acción 2006-2016 sobre
Dignidad y Derechos de las PCD.Este Plan obliga a los Estados a adecuar su
legislación, políticas y prácticas, para promover los derechos de las PCD.
En materia de educación el Plan señala:
a. Asegurar y garantizar a las personas con discapacidad el acceso en igualdad de
condiciones con los demás y sin discriminación a una educación inclusiva y de calidad
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incluyendo su ingreso, permanencia y progreso en el sistema educativo, que facilite su
inserción productiva en todos los ámbitos de la sociedad.
b. Preservar la existencia de escuelas especiales, a las cuales asistirán los niños, niñas, y
adolescentes que deban recibir educación especializada de acuerdo al tipo o grado de
discapacidad, con un presupuesto suficiente para que funcionen con personal
especializado y de apoyo capacitado, y para la dotación adecuada permanente de
materiales apropiados y de calidad.
f. Promover programas de educación temprana, que tengan como objetivo desarrollar
las habilidades de los niños y niñas con discapacidad en edad preescolar de acuerdo a
sus necesidades específicas.
g. Erradicar el analfabetismo de jóvenes, adultas y adultos con discapacidad, a través de
políticas públicas.
h. Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otras formas y modos de
comunicación alternativa aumentativa, habilidades de orientación y de movilidad, y
promover el apoyo de otras personas en las mismas circunstancias, el aprendizaje del
lenguaje de signos y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas.
i. Asegurar la eliminación de las barreras físicas que impiden el acceso de los
estudiantes con necesidades asociadas a su discapacidad en todos los niveles de la
educación como requisito para desarrollar acciones de inclusión educativa.
j. Promover la capacitación continua y especializada, presencial y a distancia, de los
docentes de todos los niveles educativos y de otros profesionales vinculados a la
temática de la discapacidad, que favorezcan la formulación y el normal desarrollo de
las políticas de inclusión con énfasis en el respeto de los derechos humanos y las
libertades fundamentales.
k. Desarrollar adaptaciones curriculares concretas y estrategias pedagógicas, por tipo de
discapacidad, que permitan brindar una respuesta efectiva a las necesidades educativas
de los estudiantes con discapacidad y garantizar su efectivo aprendizaje.
l. Diseñar y ejecutar programas educativos utilizando las nuevas tecnologías de la
información y de las comunicaciones para la atención de las necesidades educativas
asociadas a discapacidad.
Ley de educación nacionalARTÍCULO 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación
integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación,
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garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la
participación de las organizaciones sociales y las familias.
ARTICULO 11ª e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y
de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los
sectores más desfavorecidos de la sociedad.
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin
admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo.
g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as niños/as y
adolescentes establecidos en la Ley N° 26.061.
h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de
los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de
gestión estatal, en todos los niveles y modalidades.
m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes
producidos por las tecnologías de la información y la comunicación.
n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta
pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y
el pleno ejercicio de sus derechos.
ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural,
promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as
educandos/as.
ARTÍCULO 42.- La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo
destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades,
temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo.
La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el
inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda atención educativa en
todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación
común. El Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación,
garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y
modalidades según las posibilidades de cada persona.
ARTÍCULO 44.- Con el propósito de favorecer la inserción social de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades dispondrán :
a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes
tecnológicos, artísticos y culturales.
Dirección de Educación Especial 2009
b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as
docentes de la escuela común.
c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los
recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar.
d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida.
e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares.
Constitución de la Ciudad de Buenos Aires- art 24
La Ciudad asume la responsabilidad indelegable de asegurar y financiar la educación
pública, estatal laica y gratuita en todos los niveles y modalidades, a partir de los
cuarenta y cinco días de vida hasta el nivel superior, con carácter obligatorio desde el
preescolar hasta completar diez años de escolaridad, o el período mayor que la
legislación determine.
Síntesis Declaración de Salamanca
Creemos y proclamamos que:
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todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la
educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un
nivel aceptable de conocimientos,
cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios,
los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes
características y necesidades,
las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a
las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía
centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades,
las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el
medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la
educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la
mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación
costo-eficacia de todo el sistema educativo.
Acuerdo Marco A- 19
1. Superar la situación de subsistemas de educación aislados, asumiendo la
condición de continuo de prestaciones, ofertando una gama de opciones
para la educación de las personas con necesidades educativas especiales
Dirección de Educación Especial 2009
Para atender a una población más amplia y diversa, estableciendo alternativas
educativas diferentes y graduales se prevé:

Las prestaciones de la educación especial que se articularán con los servicios
escolares, procurando la integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales a las instituciones de educación común, en todos los niveles del
sistema a partir de programas de apoyo y seguimiento;

La atención en centros o escuelas especiales en los casos en que otras estrategias
no se consideren suficientes, o cuando los alumnos presenten necesidades
educativas tan complejas que no puedan ser atendidas en ámbitos comunes, aún
con los apoyos correspondientes (por ej. algunos alumnos multiimpedidos, o
algunos con severos trastornos de la personalidad, o algunos con discapacidad
mental severa). La imposibilidad de la escolarización en ámbitos comunes
deberá ser constatada por la evaluación de los alumnos y sus contextos, por los
equipos docentes y técnicos inter o multidisciplinarios. En todos los casos se
proveerán las medidas necesarias para garantizar los espacios y tiempos de
integración parcial que sea posible.
1. Priorizar el modelo pedagógico, procurando las mejores condiciones para el
aprendizaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo
requiere la superación del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el
diagnóstico y la clasificación, para pasar a una actuación centrada en los
aspectos educativos. Para ello se tendrán en cuenta aspectos curriculares y
de gestión:
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Curriculares:
Organizar la acción educativa considerando al diseño curricular común como
parámetro, resolviendo las necesidades de los alumnos para acceder y progresar
en él.
Dar lugar a una enseñanza personalizada que, tomando en cuenta el contexto
social del aula, equilibre las necesidades educativas especiales con las del grupo
a través de las adaptaciones curriculares. Enfatizará el aprendizaje significativo,
con evaluación y seguimiento permanente, manteniendo altas expectativas sobre
los resultados.
Incluir la educación para la participación comunitaria, el uso del tiempo libre, la
salida del alumno al mundo adulto, el ejercicio de su autonomía personal y su
formación laboral.
De gestión:
Transformar la gestión, que se caracterizará por su flexibilidad e
interdisciplinariedad, requerirá de profesionales docentes y equipos técnicos
capacitados para ponerlas en práctica en cualquiera de los ámbitos de actuación.
Formular proyectos institucionales y de aula, amplios, equilibrados y
diversificados.
Dirección de Educación Especial 2009
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Promover el trabajo en equipos entre los docentes, y de éstos con los padres y
otros adultos de actuación significativa en la comunidad, priorizando y
compartiendo el objetivo pedagógico en relación con el alumno.
Construir y utilizar criterios e instrumentos flexibles para la evaluación y la
promoción de los alumnos entre años y niveles.
Metas educativas 2021
Meta nro 2: Educar en la diversidad.
La diversidad de alumnos y alumnas es la situación habitual en las escuelas y en la
sociedad. La meta que se plantea pretende que los sistemas educativos fortalezcan las
políticas atentas a la diversidad y compensadoras de sus insuficiencias de partida, de
manera especial en la defensa de los derechos de las alumnas y en el apoyo a la
inclusión social y educativa de los alumnos más vulnerables, especialmente a las
minorías étnica, las poblaciones indígenas y afoodescendientes, los que se encuentran
en condiciones sociales desfavorables y de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad.