CURSO SOBRE DEFICIENCIA AUDITIVA. UN ACERCAMIENTO DESDE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. Ponencia: “Intervención en el aula (Aspectos prácticos)” José Martínez Cañaveras (Maestro especialista en Pedagogía Terapéutica y en Audición y Lenguaje del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas) 2 ÍNDICE 1. Modelo de lenguaje para la comprensión, intervención y evaluación de las dificultades de adquisición y desarrollo del lenguaje en el niño sordo integrado (A. Marchesi). 2. Orientaciones prácticas para la enseñanza/aprendizaje de niños sordos integrados (M. Bishop). 3. Sistemas alternativos/ aumentativos de comunicación. 4. Condiciones de adquisición de la lectura en el niño sordo integrado (J. Alegría). 5. Experiencia de intervención, en la escuela y en la familia, con una niña sorda integrada: Comunicación Bimodal, Palabra Complementada e Implante Coclear (C.P. “Luis Palacios”). 3 1 MODELO DE LENGUAJE (A. Marchesi) 4 5 2 ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA LA ATENCIÓN DE ALUMNADO CON DEFICIENCIA AUDITIVA (M. Bishop) 6 1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE PARA UNA CLASE CON NIÑOS SORDOS INTEGRADOS 1)Situar al alumno combinando el “cerca del profesor” con una visión general de la clase y de sus compañeros. 2)Situar al alumno lejos de las zonas ruidosas. 3)Tener cuidado con las vibraciones y la iluminación. 4)Utilizar, si es posible, algún sistema de amplificación y los aparatos de F.M. 5)Seguir un horario fijo. 6)El niño sordo tiene dificultades para comprender y asimilar las reglas y normas que rigen la organización de la clase por su carácter casi exclusivamente verbal de transmisión. Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas 7 2. SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA LA COMUNICACIÓN CON LOS NIÑOS SORDOS EN UNA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA RESPECTO A LA FORMA 1) Uso de lenguaje claro y fácil de entender. 2) No situarse de espaldas a la luz o a las ventanas. 3) No bloquear el acceso visual de la boca. 4) No hablar nunca de espaldas a la clase. 5) Utilizar el movimiento, movimiento corporal gestos, mimo... todo esto facilitará la atención del alumno. 6) Utilizar ilustraciones y diagramas siempre que sea posible. 7) Escribir en la pizarra un pequeño guión, esquema o resumen que pueda servir al niño. 8) Escribir siempre en la pizarra las palabras nuevas y las palabras clave. 9) El niño sordo no puede escribir y escuchar al mismo tiempo. 10) No hablar nunca sin que el niño os mire. 11) Para generalizar y utilizar las estructuras básicas de la lengua en todas las actuaciones de la vida diaria, es necesario que el profesor y los mismos compañeros no simplifiquen el lenguaje en el momento de hablar con el niño sordo y, al mismo tiempo, exigirle una correcta estructuración cuando hable él y que irá asimilando progresivamente. Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas 8 3. SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA LA COMUNICACIÓN CON LOS NIÑOS SORDOS EN UNA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA RESPECTO DEL CONTENIDO 1) Regular la cantidad de contenido. 2) Facilitar resúmenes escritos. 3) La presencia del niño sordo puede requerir una reflexión más cuidadosa, pasos más pequeños en el aprendizaje, más oportunidades para repasar, más tiempo para practicar, etc. 4) Los lazos entre las áreas del currículum ayudan a superar las dificultades asociadas a la transferencia de información. 5) Incluir explicaciones de palabras específicas de los conceptos de un área en particular. No olvidar que el vocabulario del niño sordo tiene limitaciones. 6) Pasar de las tareas más fáciles a las más difíciles. 7) Planificar el contenido de las lecciones, las tareas de conceptos, el vocabulario nuevo, el lenguaje técnico. Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas 9 4. SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA LA COMUNICACIÓN CON LOS NIÑOS SORDOS EN UNA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA RESPECTO AL PROPIO ALUMNO SORDO 1) Tratar de aceptarlo positivamente aunque su lenguaje no sea muy claro o su comprensión y vocabulario sea deficiente. 2) Informarse y conocer un poco las posibilidades de la prótesis del alumno. 3) Algunos sordos, a pesar de sus prótesis auditivas, no controlan su propia voz. 4) Los sordos profundos no oyen muchos sonidos que nosotros oímos (/s/, /f/, /0/) y además muchos otros los reciben distorsionados. 5) Se ha de animar al niño para que pregunte siempre lo que no ha entendido sin sentirse avergonzado. 6) Procurar obtener constantemente información, feed-back del alumno acerca de su comprensión. 7) Favorecer y estimular el proceso de aceptación de la sordera. 8) Intentar mantener constantemente un nivel alto de motivación. Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas 10 5. SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN GRUPOS 1) Procurar situar al niño sordo en el grupo con el que pueda encontrar mayor facilidad comunicativa. 2) Hay que recordar que no todos los niños hablan con la misma claridad. 3) Se han de dar al niño sordo las mismas oportunidades de hablar que a los otros alumnos de la clase. 4) Identificar al que habla. 5) Utilizar técnicas de retomar y repetir los puntos de la discusión. 6) Controlar el ritmo de la discusión de manera que el niño sordo no se sienta perdido ante un ritmo demasiado acelerado. Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas 11 6. SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA EL MATERIAL UTILIZADO 1) Utilizar el encerado, diagramas y cualquier tipo de material escrito para escribir las palabras clave, hacer síntesis y sacar conclusiones de las actividades realizadas en clase. 2) Escribir de manera clara. 3) Señalar las fuentes de información. 4) Utilizar esquemas escritos, películas, lecturas o cualquier otro material que ofrezca un contexto de comprensión al niño sordo. 5) Adaptar las fichas o textos de trabajo. 6) Utilizar al máximo todo tipo de medios (audiovisuales, gráficos, informáticos, etc.) Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas 12 7. SUGERENCIAS PARA MEJORAR LA INTEGRACIÓN DE LOS ALUMNOS EN EL GRUPO 1) El profesor debe actuar como modelo para los alumnos especialmente en lo que se refiere a habilidades comunicativas. Hay que fomentar entre los alumnos una actitud normalizadora y positiva hacia el compañero sordo y ésta es con frecuencia un reflejo de la actitud del maestro. 2) Facilitar a los compañeros del niño sordo una información sencilla y clara tanto acerca de su sordera como acerca de su normalidad. 3) Alternar el tamaño y composición del grupo para distintas actividades procurando que el niño sordo pueda contar siempre en todo grupo con aquellos compañeros que sean más abiertos, colaboradores y comprensivos. 4) Evitar que se de por parte de los otros compañeros una sobreprotección 5) Enseñar explícitamente aquellas reglas que son implícitas y se aprenden de manera incidental a través del lenguaje. 6) Evaluar a los alumnos sobre las mismas bases que los oyentes y teniendo las mismas responsabilidades. Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas 13 3 SISTEMAS ALTERNATIVOS/ AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN 14 “ EL CONGRESO DE MILÁN DE 1.880 SE CLAUSURÓ CON UNA POSTURA RADICAL RELATIVA A LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS SORDOS: LA ADOPCIÓN DE LA PALABRA COMO ÚNICO MEDIO DE COMUNICACIÓN. CIEN AÑOS MÁS TARDE DATOS CONVERGENTES E INDISCUTIBLES DEMUESTRAN QUE LA APLICACIÓN DE ESTE PROGRAMA NO HA PERMITIDO ALCANZAR LOS RESULTADOS PREVISTOS. AL FINAL DE LA ESCOLARIDAD, UNA PROPORCIÓN CONSIDERABLE DE JÓVENES SORDOS TIENEN UNA GRAVE CARENCIA DE COMUNICACIÓN Y SON PRÁCTICAMENTE ANALFABETOS.” (Alegría Iscoa, Jesús: “Condiciones de adquisición de la lectura en el niño sordo”. Revista de Logopedia Foniatría y Audiología, 1999. Volumen XIX, Número 3: 126-140). 15 “ EN LA UTILIZACIÓN EXCLUSIVA PARA TODOS DE UN MÉTODO ORALISTA PURO, SI QUEREMOS JUZGAR LOS RESULTADOS CON OBJETIVIDAD, TENEMOS QUE ADMITIR ESTAS CONSIDERACIONES: PARA UNA MAYORÍA DE SORDOS PROFUNDOS Y SEVEROS, LOS RESULTADOS SON EXTREMADAMENTE BAJOS. LOS CASOS DE ÉXITO DEL ORALISMO SIGUEN SIENDO EL FRUTO DE UNA EDUCACIÓN PRIVILEGIADA (...) INDIVIDUAL E INTENSIVA. AÚN EN ESTOS CASOS, LA COMUNICACIÓN SIGUE SIENDO UN PROBLEMA DELICADO. LA UTILIZACIÓN EXCLUSIVA DEL LENGUAJE ORAL MANTIENE AL SORDO EN POSICIÓN DE INFERIORIDAD COMUNICATIVA PERMANENTE Y DE DEPENDENCIA DE LOS DEMÁS. LA LENTITUD DE ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ORAL IMPIDE QUE SE PRODUZCA UNA COMUNICACIÓN AFECTIVA FLUIDA ENTRE PADRES Y NIÑOS EN MOMENTOS CRÍTICOS PARA LA FORMACIÓN DE SU PERSONALIDAD. ALGUNOS NIÑOS NO-VERBALES PERO OYENTES, A PESAR DE VARIOS AÑOS DE REEDUCACIÓN, NO ACCEDEN A UN MÍNIMO DE COMUNICACIÓN ORAL: SIN EMBARGO NECESITAN PODER COMUNICAR CON RAPIDEZ Y EFICACIA MENSAJES COMPLEJOS Y PERSONALES.” (Monfort, Marcos y otros: “Programa elemental de Comunicación Bimodal” pág. 7-8) 16 BÁSICAMENTE EXISTEN DOS FORMAS DE UTILIZAR LA COMUNICACIÓN A TRAVÉS DE SIGNOS GESTUALES: EL LENGUAJE DE SIGNOS PROPIAMENTE DICHO (LSE) Utilizado por la mayor parte de los sordos adultos. Se trata de una lengua en un sentido amplio. Sirve para representar y comunicar. Tiene sus propias estructuras sintácticas y organizativas. Se ha “dialectizado” mucho debido a su represión educativa y al carecer de un código gráfico correspondiente. LA COMUNICACIÓN TOTAL) BIMODAL (también llamada Supone la utilización simultánea del lenguaje oral y de los gestos. Utiliza el léxico de signos del lenguaje mímico pero signando todas las palabras en el orden que sigue el idioma que se habla. Se añaden signos artificialmente elaborados para ciertas palabras que, en lengua de signos, se omiten (verbo ser, preposiciones, artículos...). Utiliza la dactilología (deletreo manual de las palabras) para aquellas que no tienen el signo correspondiente. Se emplea sobre todo en ambientes educativos. Esta forma de “idioma signado” es el sistema más fácilmente accesible a los oyentes, padres y educadores, ya que respeta la estructura del idioma de base: el aprendizaje de la lengua de signos representa realmente el aprendizaje de otro idioma. 17 SISTEMAS ALTERNATIVOS DE MANUALES: COMUNICACIÓN PALABRA COMPLEMENTADA COMUNICACIÓN BIMODAL Y Todos ellos tienen algunas características en común: El emisor de la comunicación usa, al menos en parte, elementos de su propio cuerpo para configurar el mensaje, sin precisar de ningún instrumento físico adicional a la propia capacidad de la utilización motriz de las manos y otros elementos del cuerpo para comunicar. Todos los sistemas descansan en la necesidad de utilizar el canal visual para permitir al interlocutor el acceso a la información. El uso de estos sistemas parte de la idea, de que la percepción visual de los signos, gestos o apoyos manuales, ayudará a la comprensión del mensaje. Todos ellos son estrategias cuyo común objetivo es mejorar o facilitar la comunicación en aquellas personas con graves dificultades para desarrollar el lenguaje oral. 18 Dentro de los sistemas de comunicación manuales y/o gestuales se encuentran los siguientes: El lenguaje de signos. Es una modalidad no vocal del lenguaje verbal humano, desarrollado de forma natural por el colectivo de personas sordos. Existen grandes diferencias entre el lenguaje de signos y lenguaje oral. Mientras que las lenguas de signos utilizan una modalidad visual-gestual, los lenguajes orales tienen una modalidad acústico-visual, pero la más importante es que el lenguaje de signos posee una serie de reglas a nivel morfológico y sintáctico diferente al lenguaje oral. La Palabra Complementada o Cued-Speech. Es un sistema complementario a la lectura labio-facial, que facilita la lectura labial al visualizar los fonemas no visibles y suprimir las ambigüedades. Consta de ocho configuraciones de la mano que toman su forma en tres lugares diferentes de la cara. Siempre se precisa la simultaneidad boca-mano. Las posiciones manuales no ofrecen, por sí mismas, información suficiente para comprender el mensaje. Dactilología o alfabetos manuales. Los alfabetos manuales son, en la actualidad, principalmente empleados por las personas sordas para deletrear nombres propios, términos orales que no tienen correspondencia exacta con un signo concreto, etc. Existe una correspondencia entre una forma concreta de la mano y una letra del alfabeto escrito. Podríamos decir que la dactilología es una forma de escritura "en el aire". Comunicación Total de Benson Schaeffer. Este sistema es conveniente para alumnos/ as con trastornos en la comunicación, ya sea en el desarrollo del proceso de comunicación o trastornos en la expresión de un lenguaje funcional. El grupo de alumnos/ as que se pueden beneficiar de este programa incluye a los afectados por deficiencias mentales graves y/o alteraciones graves del desarrollo como el autismo o las psicosis infantiles. 19 Comunicación Bimodal. Se desarrolla más abajo en el presente apartado. COMUNICACIÓN BIMODAL El término bimodal fue introducido por Schlesinger (1978) para designar la asociación de dos modalidades de expresión: signada y hablada. Es decir, una comunicación es bimodal cuando se da un empleo simultáneo del habla junto a los signos, pero la lengua base, la que marca el orden de la frase y la que determina la sintaxis de las producciones, es la lengua oral. Un "sistema bimodal" o "idioma signado" es la expresión simultánea manual y oral de la lengua de una comunidad oyente, utilizando para su emisión manual, siempre que sea posible, el vocabulario del lenguaje de signos de la comunidad sorda. El bimodal no es, la utilización conjunta de dos lenguas: lenguaje de signos y lenguaje oral; se trata de la emisión de una sola lengua (el lenguaje oral) acompañada de signos tomados del vocabulario del lenguaje de signos. En estos sistemas, la información oral y manual, son simultáneas aunque no complementarias. Es decir, el mensaje se expresa de dos formas a la vez. El bimodal trata de asegurar la información ofreciendo al niño/ a simultáneamente los dos canales informativos. ¿Qué razones han movido a la creación de los sistemas bimodales para la comunicación con los niños/ as sordos?. La razón principal es la de "aprovechar" la modalidad de emisión que nos ofrece el lenguaje de signos para "hacer visible" al sordo el lenguaje oral, lo que facilitaría enormemente la interacción comunicativa con el niño/ a y el acceso a la estructura del lenguaje oral. ¿Cuáles son los objetivos que nos ha llevado a optar por este sistema?. 1) Que al niño/ a le "llegue" un lenguaje con el que se pueda comunicar con su entorno de forma más natural y a edades más tempranas. 20 2) Que ese lenguaje que pretendemos hacerle llegar sea básicamente el lenguaje de la comunidad oyente a la que pertenece esa familia. 3) Por tanto, dos funciones claras: comunicación y aprendizaje del lenguaje oral. Justificación de la elección de la comunicación bimodal. 1. Nos parece que la comunicación bimodal, como alternativa de comunicación no verbal, para aquellos alumnos/ as con deficiencias auditivas y aquellos cuyo nivel cognitivo se lo permita, es la más indicada por su naturalidad de empleo, por su proximidad estructural al lenguaje oral y por no necesitar de soporte material, lo que permite su uso en cualquier circunstancia.Se trata de un sistema dirigido a padres y educadores, que necesitan romper ese "bloqueo comunicativo" que produce la falta de un código común. 2. Es un sistema de comunicación fácil de utilizar por los propios niños / as en edades tempranas, posibilitando así no solamente la comprensión del mensaje, sino también la expresión por parte del niño, tanto en sus interacciones con los adultos como con sus iguales. 3. La comunicación bimodal permite incorporar de manera natural las reglas sintácticas básicas del español. Por otra parte, permite al niño/ a la asociación signo-palabra, atribuyéndole significado a esta última, lo que facilita la lectura labial. 4. Puede ser de utilidad en la práctica educativa, especialmente en edades tempranas, tanto dentro de las aulas como en los momentos más específicos de rehabilitación. La utilización por parte del profesor tutor de la comunicación bimodal como sistema de comunicación habitual con el niño/ a, le va a permitir tener una relación más natural, posibilitando al niño/ a la expresión de sus intenciones comunicativas. 5. En el caso del niño/ a sordo, la comunicación bimodal puede ser un primer paso para el aprendizaje del lenguaje de signos. Esto supondría una opción bilingüe para el niño/ a sordo, permitiéndole la posterior 21 incorporación a las dos comunidades a las que pertenece (la oyente y la sorda) 6. La elección de este sistema no es fruto de una investigación exhaustiva sobre qué tipo de bimodal es el idóneo para ofrecer a nuestro alumnado, sino que más bien proviene de la experiencia práctica. Utilización de la comunicación bimodal. La elección de los primeros signos debe basarse en la utilidad para la persona que los va a aprender. No debe olvidarse que los primeros signos deben elegirse con el fin de proporcionar a los niños / as, mayores posibilidades de acceso a las actividades y cosas que desea. Los principales criterios de elección, serán las necesidades, los intereses y los deseos de nuestro alumnado. Los signos han de elegirse en función de su utilidad, pero ¿qué se puede considerar útil?. Un signo será útil en la medida en que permita a la persona hacerse entender. Hay que basarse para la elección de signos, en las habilidades de comunicación ya existentes en los niños / as, sin intentar suprimirlas en un principio, es decir, el objetivo de la enseñanza de la comunicación es proporcionar a la persona más habilidades de comunicación y no cambiar las ya existentes. Solo después de haber conseguido un vocabulario de signos bastante amplio, se puede empezar a sustituir la comunicación original por signos de uso más universal. En la práctica, la enseñanza de lenguaje y comunicación suele incluir tanto la enseñanza de la comprensión como la enseñanza de uso práctico. Existen argumentos teóricos y prácticos que pueden avalar tanto el hecho de conceder prioridad a la comprensión frente la expresión, como al contrario. Según nuestro punto de vista, es necesario priorizar la enseñanza de uso práctico. Existen varias razones para ello, pero la principal es que hay mayores probabilidades de que la enseñanza de uso lleve a la comprensión que al contrario, ya que ésta proporciona al niño/ a una experiencia directa de cómo influir sobre su entorno, es decir, al enseñarles el uso de los signos a nuestros alumnos/ as favorece la iniciativa de éstos para la comunicación. 22 El hecho de dar prioridad a la enseñanza del uso no significa que la comprensión no tenga importancia en el momento de elegir los signos, ya que hay que tener en cuenta que se aprenderá más deprisa el uso de signos que correspondan a palabras conocidas que a palabras desconocidas; por todo ello, una vez que se han aprendido algunos signos puede resultar eficaz enseñar simultáneamente el uso y la comprensión de los mismos. Los primeros signos que deben introducirse deben ser específicos, es decir, relacionados con cosas y actividades concretas (pan, zumo, pintar, etc) Seguidamente se introducirán los signos generales que son aquellos que se relacionan con clases de objetos, actividades o acontecimientos (beber, trabajar, etc) Las reglas para la elección de las primeras palabras a enseñar según Lahey y Bloom ( 1977) serían: 1) Palabras sustantivas: referentes a cosas, personas y lugares; se pueden elegir con relativa libertad, dependiendo de las situaciones en las que participa la persona. 2) Palabras relacionales, como verbos, preposiciones, etc; deben elegirse procurando que puedan ser usadas con todos o con gran número de objetos. 3) Evitar las palabras referidas a estados internos, porque son difíciles de demostrar y por lo tanto de enseñar. 4) Utilizar el SI y el NO solamente como expresiones de afirmación y negación. 5) Evitar los pronombres por el hecho de que generalmente se aprenden despacio. En su lugar se recomienda usar “mamá” y “papá” y el nombre de algunas personas. 6) Evitar los opuestos, como grande-pequeño. Se recomienda usar solamente uno de los componentes del par ya que los opuestos se aprenden con dificultad y pueden crear confusión al niño/ a. Es mejor incluir primero la negación (no-grande en lugar de pequeño) Cuando una persona ya usa los primeros diez o veinte signos de manera espontánea y consistente, la enseñanza puede volverse más flexible, es decir, cuando el niño/ a posee un repertorio más amplio de habilidades, el educador podrá disponer de mayor libertad para elegir métodos y utilizar una mayor variedad de estrategias. 23 El proceso para la ampliación del vocabulario de signos puede ser el siguiente: 1) Enseñar nuevos signos. 2) Sentar las bases para que los signos se puedan combinar unos con otros formando frases. 3) Fomentar la participación en conversaciones. LA PALABRA COMPLEMENTADA O CUEED SPEECH Es un sistema de apoyo a la lectura labial que elimina las confusiones orofaciales haciendo inteligible el discurso hablado (Cornett, 1.967). La Palabra Complementada pertenece a la corriente oralista, no gestual, para la rehabilitación logopédica de los niños y niñas con serias alteraciones auditivas. Cornett consciente de las limitaciones que la lectura labiofacial tiene como método para el aprendizaje verbal idea el Cueed Speech en donde la información que nos proporcionan los labios es complementada con la información de la mano. De esta forma labios y mano deberán actuar sincronizados para ofrecer la representación visual de lo que se dice de la manera más precisa posible. La Palabra Complementada utiliza tres posiciones de la cara (lado, barbilla y garganta) para indicar las vocales y ocho figuras de la mano para indicar las consonantes, distribuidas en otros tantos grupos, no existiendo dos fonemas que tengan la misma forma labial dentro del mismo grupo. Como características de la Palabra Complementada citaremos: 1) No es un método ortofónico, es un sistema de apoyo a la lectura labiofacial. 2) Es un sistema oral y silábico, frente a los dactilológicos. 3) Es un sistema útil, atractivo y que requiere poco esfuerzo. 4) Es aplicable en las edades tempranas. 5)Facilita la corrección ortofónica. (Gallardo Ruiz y Gallego Ortega: “Manual de Logopedia escolar”. Aljibe) 24 4 CONDICIONES DE ADQUISICIÓN DE LA LECTURA EN EL NIÑO SORDO. (Jesús Alegría Iscoa) Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 1.999 Volumen XIX, número 3, páginas 126-140. 25 Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas. El Congreso de Milán de 1.880 se clausuró con una postura radical relativa a la educación de los niños sordos: la adopción de la palabra como único medio de comunicación. Cien años más tarde datos convergentes e indiscutibles demuestran que la aplicación de este programa no ha permitido alcanzar los resultados previstos. Al final de la escolaridad, una proporción considerable de jóvenes sordos tiene una grave carencia de comunicación y son prácticamente analfabetos. El trabajo de Conrad (1.979) constituye un ejemplo particularmente ilustrativo de este diagnóstico de fracaso del oralismo clásico. 26 Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas. Los modelos de lectura que nos propone la psicología cognitiva en la actualidad suponen que: 1) El lector posee una competencia lingüística que utiliza fundamentalmente para comprender y producir la lengua oral (en el caso del oyente) 2) Leer consiste en acceder a esa competencia lingüística tomando como punto de partida el texto escrito (en vez del mensaje oral que es lo natural). 3) Aprender a leer por consiguiente, va a consistir en desarrollar mecanismos que permitan poner en relación lo escrito con los conocimientos lingüísticos del sujeto. 4) La conexión entre la competencia lingüística oral y la lectura se hace explotando la dimensión fonológica de la lengua. Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas. 27 Los trabajos concernientes al lenguaje de signos realizados desde una perspectiva psicolingüística han demostrado que se trata de una lengua en el sentido estricto del término. Apoyándose en ellos, ciertos autores que trabajan en el ámbito de la educación de los niños sordos han sostenido la idea de que habría que sustituir la lengua oral por el lenguaje de signos. Esta idea no es criticable a primera vista. En efecto, el lenguaje de signos parece estar en condiciones de cumplir las funciones comunicativas y cognitivas, igual que el lenguaje oral. La opción “todo signos” engendra no obstante problemas insuperables. La utilización exclusiva del lenguaje de signos en la educación de los niños sordos no resuelve de manera alguna la cuestión del analfabetismo. Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas. 28 EL PAPEL DE LA FONOLOGÍA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA La idea de que el lenguaje de signos podría constituir una base suficiente para la adquisición de la lectura supone que es posible asociar las palabras escritas con las representaciones mentales correspondientes. Esta asociación es necesariamente de tipo logográfico en el caso de la lengua de signos. La asociación oral escrita es diferente en el caso de la lengua oral. La diferencia se sitúa en tres niveles: 1) En cuanto a la relación que la palabra escrita establece con el concepto que representa: El vínculo entre el logograma y el concepto correspondiente es arbitrario. El vínculo entre una palabra escrita en un sistema alfabético y el concepto correspondiente no es arbitrario, puesto que puede pasar por la representación fonológica del concepto. 2) En cuanto al modo de aprendizaje de la lectura: En un sistema logográfico la única manera de aprender la correspondencia entre las representaciones ortográficas y los conceptos correspondientes es estrictamente “de memoria”. En un sistema fonográfico, como nuestro sistema alfabético la representación escrita permite encontrar la pronunciación y por esa vía el concepto. Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas. 29 3) En cuanto a la generatividad, que supone la existencia de procedimientos que permiten, por una parte, identificar palabras escritas jamás encontradas previamente, y por otra, representar por escrito conceptos nuevos de forma que estas representaciones sean inmediatamente inteligibles para todo lector que comparte nuestro sistema: a)Un sistema logográfico no es generativo. b)Nuestro sistema fonográfico si lo es permitiéndonos leer y escribir todo lo que puede y podrá decirse simplemente con conocer un número limitado de signos (las letras del alfabeto) y las reglas de correspondencia entre las unidades ortográficas y los sonidos correspondientes. La generatividad del sistema se fundamenta en la fonología, lo que pone de manifiesto un elemento fundamental en la discusión de los problemas de lectura que se plantean a las personas sordas. La relación entre la palabra escrita y el concepto correspondiente no es arbitraria en la medida en que explota la asociación preexistente entre el concepto y su pronunciación. Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas. 30 Se considera la adquisición de la lectura como el desarrollo de un “procesador visual” que es un sistema destinado a tratar los signos ortográficos. Su función es la de identificar formas como las letras, los grupos de letras, los morfemas y las palabras. En ciertas circunstancias, el procesador visual identifica de manera directa y global una palabra, lo que supone la existencia previa de la representación ortográfica global correspondiente. Paralelamente las letras y los grupos de letras identificados por el procesador visual se relacionan con las representaciones fonológicas correspondientes y se elabora una representación fonológica global mediante un proceso de ensamblaje. La adquisición de la lectura consiste en: Elaborar, por una parte, un gran número de representaciones ortográficas globales que permitirá la identificación directa de las palabras correspondientes. Por otra parte, en elaborar un ensamblador fonológico eficaz, es decir, rápido y automático que funcione mientras la atención del sujeto está concentrada en otros problemas (comprensión). La conclusión de este análisis, aplicado a adquisición de la lectura en el niño sordo, es que todo lo que participa en la percepción oral de la palabra contribuye potencialmente al desarrollo de códigos fonológicos susceptibles de ser explotados en el proceso de identificación de las palabras escritas y, por ende, en el de la adquisición de la lectura. 31 LAS REPRESENTACIONES FONOLÓGICAS EN LAS PERSONAS SORDAS. Avances recientes en el estudio de la lectura labial demuestran que, en el oyente, esta fuente de información fonológica es utilizada al nivel de los mecanismos de procesamiento de la palabra. Ello implica que el acceso fonológico al léxico no es exclusivamente de origen acústico-auditivo. La fonología de acceso al léxico tiene en el oyente un carácter híbrido donde intervienen la fonología acústica y la lectura labial. Los experimentos demuestran: 1. Que la Palabra Complementada (ayudas manuales a la percepción de la lectura labial) mejora la percepción de la palabra en relación con una situación en que la única fuente de información es la lectura labial. 2. Que la exposición precoz o prolongada, o ambas cosas, a la PC da lugar al desarrollo de representaciones fonológicas precisas y completas de las palabras. Así, por ejemplo, los sordos expuestos precozmente a la PC presentan rendimientos elevados en aspectos de la lengua que son clásicamente muy débiles en la mayor parte de los sordos, como la morfo-fonología del género gramatical y el manejo de las preposiciones arbitrarias. 3. Que las representaciones fonológicas de palabras nuevas desarrolladas con la ayuda de la LL y de la PC en un contexto experimentalmente controlado eran eficazmente utilizadas por los sujetos en el proceso de identificación de las palabras escritas con las que se encontraban por primera vez. Esto pone de manifiesto de manera directa la existencia y utilización en los sordos de procedimientos de ensamblaje fonológico en el tratamiento de la información ortográfica. Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas. 32 Los datos aportados a propósito de las ayudas a la lectura labial utilizadas precozmente en los sordos sugieren que este tipo de información podría incorporarse a las informaciones de origen natural, lectura labial y eventualmente restos auditivos, para constituir auténticas representaciones fonológicas. Síntesis realizada por José Martínez Cañaveras del C.P. “Luis Palacios” de Valdepeñas. 33 34 35 5 EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA Y EN LA FAMILIA CON UNA NIÑA SORDA INTEGRADA (C.P. “Luis Palacios”) 36 Experiencia de intervención, en la escuela y en la familia, con una niña sorda integrada: Comunicación Bimodal, Palabra Complementada e Implante Coclear (C.P. “Luis Palacios”). Datos relevantes de su historia médica: causa, momento de detección, edad de comienzo y tipo de sordera, grado de pérdida auditiva. Prótesis auditivas e implante coclear. Datos relevantes de su historia escolar. Comunicación Bimodal, Oralización, Palabra complementada. Adaptaciones curriculares. Ambiente familiar.