EL NIÑO QUE NOS OCUPA

EL NIÑO QUE NOS OCUPA. ALGUNAS PUNTUALIZACIONES ACERCA DEL
TRABAJO EDUCATIVO CON NIÑOS EN LA PRIMERA INFANCIA.
Autora: Cecilia Balbi
Pertenencia institucional: Programa de Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas, Área
Educación (FLACSO Argentina).
RESUMEN
Este escrito presenta un dispositivo de intervención de un practicante del psicoanálisis en el
trabajo con instituciones educativas; la particularidad de este recorrido, es mostrar un
recorte de la práctica en el campo de la primera infancia. Se parte de pensar las
intervenciones en el marco del psicoanálisis como práctica de discurso y de su vocación por
inquietar y problematizar los campos del saber, situando lo que no camina, y los puntos
ciegos en el corazón mismo de cada dominio.
EL NIÑO QUE NOS OCUPA. ALGUNAS PUNTUALIZACIONES ACERCA DEL
TRABAJO EDUCATIVO CON NIÑOS EN LA PRIMERA INFANCIA.
Este texto se propone presentar algunas notas del trabajo, como practicante del
psicoanálisis en el campo educativo; en la actualidad con maestros que trabajan con niños
hasta los 4 años. Y retoma una viñeta ya presentada en artículos anteriores, en esta ocasión
para pensar desde qué significantes construyen los maestros de un “jardín de infantes” o de
una “sala para la primera infancia” o “de nivel inicial”1, su idea del rol que les toca, su idea
de trabajo educativo, y su idea de niño – sujeto de la educación (BRIGNONI y ESEBBAG,
2004). Se busca abrir una pregunta respecto de cómo la idea de “niño” junto con el
concepto de “desamparo social” en algunas situaciones ocupa o aquieta, y no permite que el
enseñar suceda.
Dos notas o conjeturas que orientan la lectura de la viñeta que se presenta a continuación: la
primera, que el desamparo social que “mira” a los adultos, se interpone en el encuentro con
1
como llamamos en Argentina a los espacios educativos que reciben a niños desde los 45 días hasta los 4
años
el niño que tenemos frente a nosotros. La segunda nota (siguiendo la enseñanza freudiana
en el texto “Introducción al Narcisismo”): que el encuentro con un niño “toca” el niño
propio, o –para decirlo de otra manera– en el trabajo con niños, el adulto se encuentra con
lo que queda de la infancia de cada uno.
Al decir de Leandro De Lajonquière, intentaremos bordear “aquello que se posa entre
adultos y niños en los comienzos de la vida” (DE LAJONQUIÈRE, 2011).
La viñeta
El Programa del que participo como psicóloga, se compone de Salas para la Primera
Infancia, que se ubican en sectores de la Ciudad de Buenos Aires caracterizados como de
alta vulnerabilidad social2; a cargo de maestros y un Equipo de Coordinación Pedagógica.
La orientación para el trabajo del Equipo de Psicólogas con los educadores, es la
intervención a partir de las dificultades que se enuncian en el trabajo con los chicos y las
familias. La serie de los pedidos suele referir a dos cuestiones centrales: al no
establecimiento de los niños de vínculos con los adultos o con los pares, y problemas en
relación con el lenguaje3 o la detección de dificultades en el niño vinculadas a la
impulsividad; y a la preocupación por el “desamparo social” de las familias de los alumnos.
A. tiene 4 años. Es uno de dos hermanos que deambulan durante todo el día por el Centro
Educativo donde funciona la Sala. No hay adultos de referencia, dicen las maestras; los dos
niños en cuestión suelen estar a cargo de una hermana de 7 años. A. es el más pequeño,
quiere permanecer en la Sala pero “a su manera”; ingresa en cualquier momento de la
mañana, entra y sale, no responde al funcionamiento “para todos”, y se retira cuando él lo
decide. Va y viene solo, no respeta horarios, viene sucio y desabrigado, amenaza a los
alumnos de la sala y a nosotras si intentamos retenerlo. El Coordinador y la Trabajadora
Social del Centro, así como el Cura de la Parroquia del barrio, están intentando hacer algún
trabajo con la familia. La mamá de los chicos tiene serios problemas de adicciones, hay
Equipo Coordinación Pedagógica Proyecto Primera Infancia (2010) “Acerca del Proyecto Primera Infancia”,
Dirección de Inclusión Escolar, Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
3
En las Salas se trabaja con bebés y niños hasta 4 años.
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situaciones de violencia ejercida por su pareja y las condiciones de vivienda del grupo
familiar son muy precarias.
En el primer encuentro de trabajo las maestras dicen estar muy afectadas por la escena
familiar y por el desamparo que ven en este niño. Se propone volver a mirar la escena
educativa y pensar la insistencia que sostiene A. en “entrar y salir” de la Sala desde hace ya
un largo tiempo. Esta insistencia pasa de ser una incomodidad a figurarse como una
pregunta. Se ubica la posibilidad de ir pensando estrategias para ofrecerle a A. un lugar
como alumno. Deciden entonces, realizar una entrevista inicial con la mamá al modo en
que hacen con cualquier chico recién llegado4, ofrecer a este niño el recibimiento “para
todos” que supone la propuesta pedagógica de la Sala.
Escriben las maestras acerca de este primer momento:
[…] En la entrevista su mamá […] explicitó sus ganas de que A. viniera a la sala ya
que él le había contado que había muchos nenes y que ahí pasaba su tiempo cuando
no estaba con ella. De hecho conocía la mayoría de las canciones y se las cantaba
[…] A. se manejaba solo por el barrio, así que tratamos de establecer ciertas pautas
y acuerdos con los que comenzar a establecer un vínculo con esta familia […]
También hubo un acuerdo pedagógico entre nosotras: la situación extrema
necesitaría de la flexibilización para una verdadera apertura de la sala al encuentro
con este niño y su familia5.
La apuesta es a ofrecer cierta docilidad a las particularidades del sujeto, antes que esperar la
docilidad del niño al “para todos”. A. comienza así a incluirse en la Sala y a acomodarse a
algunas normas a partir de esta decisión. Se sostiene la oferta, A. lo nota, y consiente al
vínculo. En respuesta al pedido de las maestras, algunos mediodías su mamá comienza a
acercarse a la Sala para retirarlo. En la puerta, mientras esperan la salida de los chicos,
como otras mamás, conversa con ellas y con la Coordinadora Pedagógica.
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Entrevista que se realiza siempre que se inscribe un niño. Cabe mencionar que en estos espacios se reciben
niños en cualquier momento del año, por lo cual las entrevistas iniciales y el período de inicio o adaptación,
dispositivos habituales del trabajo en Primera Infancia de recibimiento a un niño y su familia en la sala,
muchas veces no coinciden con el inicio del ciclo lectivo
5
Estos párrafos son parte de un texto elaborado por las maestras, al final del recorrido de trabajo.
A. responde al vínculo “uno a uno” con sus maestras, tanto que suele reclamar exclusividad
en la atención: que una de ellas se siente a su lado a conversar, que lo escuchen, que lo
acompañen al baño… Esto trae aparejado nuevas complicaciones. Las maestras dicen no
poder ocuparse de los otros chicos, por lo que supone atender a A. Aparecen además,
dificultades en el vínculo con el grupo de pares. Relatan que suele recorrer el barrio solo y
vincularse con chicos más grandes: “cuando lo ves en la calle no parece de 4 años, parece
un adolescente”. Se ubica una nueva pregunta: cómo pensar a A. como un alumno más en
la Sala de 4 años.
Escriben las maestras, en relación con este segundo trayecto de trabajo:
[…] tratar de correrlo del lugar de “matón” que había asumido con los niños […]
Un día llegó a la sala mucho más temprano que el horario de entrada (siempre
estaba en los alrededores esperando que llegáramos a abrir la puerta) y se presentó
como un bebé. Asumió ese rol comportándose como tal […] El grupo de pares
aceptó el juego y nos ayudaron a “atenderlo” con todas las necesidades que
demandaba. Esa escena le permitió vincularse con sus compañeros desde otro lugar
compartiendo situaciones lúdicas dejando de lado el personaje que había asumido
con ellos.
Este fue un juego que A. volvió a proponer en reiteradas ocasiones.
Formular una pregunta en relación con la insistencia del sujeto, vacía el lugar que estaba
ocupado por los significantes que remitían al desamparo social; se produce una vacante
para un alumno. La insistencia de A., es un enigma que no se intenta dilucidar —para el
niño mismo es oscuro el por qué de su insistencia—, sino que permite como pregunta, dejar
un lugar vacío que se bordea con un trabajo: probar intervenciones y estar distraídamente
atentas a lo que A. propone. Y habiendo encontrado un lugar, el niño produce una
invención, un juego, una ficción, invitando a “hacerse cuidar”. Es importante ubicar que, a
este mensaje dirigido del sujeto al Otro (que encarnan aquí las maestras) se responde con
un hacer propio del trabajo educativo en Primera Infancia: “jugar a” (la familia, las
profesiones, etc.).
Lo que queda de la infancia.
“Lo que él [el adulto normal] proyecta frente a sí [y en el encuentro con otro,
podríamos decir] como su ideal es el sustituto del narcisismo perdido de su infancia,
en la que él fue su propio ideal. Plantea que se hace necesario o conveniente indagar
las relaciones que esta formación de ideal mantiene con la sublimación, y afirma
que se trata de dos vías diferentes: “Que alguien haya trocado su narcisismo por la
veneración de un elevado ideal del yo no implica que haya alcanzado la sublimación
(…) la sublimación sigue siendo un proceso especial cuya iniciación puede ser
incitada por el ideal, pero cuya ejecución es por entero independiente de tal
incitación”.
Freud (1914) “Introducción al Narcisismo” de 1914
Las condiciones de vida de los chicos muchas veces ocupan el espacio de las salas y el
interés de los profesionales; se presentan como imágenes muy pregnantes, que dejan
capturado al adulto que recibe al niño para el cuidado o abrigo —si pensamos el
recibimiento como un tiempo de alojamiento institucional—, por esas historias, de la calle,
del barrio, de la casa, que remiten al desamparo social. Surgen entonces, explicaciones que
están al servicio de entender o salir del desconcierto, pero suelen ubicar al niño en un lugar
del cual luego es difícil mover.
Nos interesa pensar cuáles pueden ser las consecuencias de enseñar, por ejemplo,
advertidos de que hay una opacidad respecto de aquellos a quienes dirigimos la oferta
educativa. Plantear esa opacidad, ya supone vaciar un lugar; ese lugar que suele ocuparse
con explicaciones, cuando el trabajo educativo está dificultado.
Hoy parece haber en las instituciones un vaciamiento6 de posibilidades como salida a las
dificultades. En vez de plantearlo en términos de déficit, nos preguntamos, si no se trata de
algún exceso, de algo que ocupa, que no permite que el enseñar suceda. Las explicaciones y
el niño se complementan, obturando la posibilidad de abrir la pregunta por lo que allí
sucede. Del lado de los profesionales, esto retorna como inhibición o impotencia, o por el
contrario en actuaciones y urgencias, con el consiguiente rechazo al acto educativo.
6
TIZIO, Hebe (2003) El dilema de la instituciones: segregación o invención, Texto para el debate del VII
Stage de Formación Permanente Los vínculos con la cultura, del Grupo de Investigación sobre Psicoanálisis y
Pedagogía,
de
la
Sección
Clínica
de
Barcelona.
Disponible
en
http://www.scbicf.net/nodus/078VinculosCultura.htm
En la escena que presenta la viñeta, el desamparo social que “mira” a las maestras, dificulta
imaginar a este niño como alumno. “Enviscante”7 es el término que utiliza Jacques Lacan
(LACAN, 2006) para referirse a la “fascinación” que producen para el ojo, ciertas
“manchas” en el mundo.
El llamado, a atender al niño respecto de sus condiciones de vida o a la atención de las
condiciones de vida de la familia del niño, se posa frente a los maestros dificultando la
posibilidad de alojar algo del sujeto de la educación.
La intervención apunta entonces a abrir un tiempo de lectura, como un trabajo con los
profesionales que reciben al niño; producir una pregunta que habilite una intervención, no
por el mandato del Otro Social, o el procurar el bien de otro, sino por una lectura del
llamado de quien pide, que en este caso es A., quien intenta con insistencia “contarse” en el
espacio institucional, pero se encuentra con la anticipación de un cuidado orientado por los
ideales de los adultos que lo reciben, y que ocupa el lugar al que el sujeto podría dirigir su
propio pedido.
La “historia familiar” o “la vida de un chico” suele presentarse como una explicación que
funciona acoplada al niño, sin que se pueda producir un “paréntesis”, una distancia entre el
niño que recibimos y ese relato que lo presenta. Esto dificulta abrir una pregunta, a partir de
la cual producir un tiempo de lectura respecto de lo que con este niño está dificultado, en la
práctica que toca sostener. O que en lo que el niño va a producir como recorrido, educativo
en este caso, haya lugar para lo inesperado, para la sorpresa.
(niño)
Vamos a decir que cuando algo de la dificultad en el trabajo con un niño se presenta se trata
más bien de: “cercar una posición subjetiva que de detenernos en las envolturas sociales
que, por supuesto, no han de ser descuidadas ni ignoradas” (SOSA, 2003). Introducir
7
enviscar1. (De en- y visco). 1. tr. Untar alguna cosa con liga para que se peguen en ella los pájaros, a fin de
cazarlos.
entonces, la posibilidad de un no-saber. Y contar con la contigencia como una variable del
dispositivo o del trabajo.
niño ( x )
Pensar cómo se diseña el recibimiento de A. en la Sala, trae a la mesa de conversación ese
saber-hacer del trabajo educativo en Primera Infancia—entrevista inicial con los padres, dar
un tiempo en el período de inicio y el establecimiento de un vínculo con el niño, pensarlo
como parte del grupo, etc.— que además de proponer regulaciones o normas, suponen una
oferta de inscripción del sujeto en un lazo particular con el Otro, que no es el familiar. Y
permite, además, una vez ubicado, hacer a un lado aquello que muestra un límite en el
campo de intervención, y que no puede resolverse al menos desde la función específica.
¿Enseño o me vinculo con los chicos? es la pregunta que en los encuentros de trabajo los
educadores suelen formular. Y en este “vincularse” se hace referencia a: conocer la historia
familiar, conocer cómo viven,… saber más acerca de la vida del niño. Vamos a volver a
decir que se trata de poner en juego una cierta ignorancia, y al mismo tiempo que esta
pregunta plantea un falso dilema.
Proponemos dirigir la mirada hacia lo que vamos a señalar como "un punto de
encuentro entre el agente y el sujeto de la educación": el lugar de los contenidos de la
enseñanza. Sostenemos que el vínculo respecto de lo educativo puede pensarse como un
triángulo, y que si no existe ese elemento tercero, no hay encuentro posible. Con su
desaparición o su borramiento lo que emerge es un par sin nada que separe, y por lo tanto,
sin nada que una. No hay allí relación educativa y aparecen otros tipos de relaciones en su
lugar —inclusive el control social—.
Entonces, una idea paradojal: en este particular tipo de vínculo, como lazo que une pero a la
vez separa, ese tercer elemento que son los contenidos de la enseñanza mantiene
“ocupados” tanto al agente como al sujeto (MOYANO, 2010); produciendo una
“separación – unión”, un encuentro en torno a un objeto particular que no es el “tú”.
Sabemos que la acción educativa está dirigida por ideales; proponemos pensar la diferencia
que supone que la acción del que educa se dirija a ofrecer algo de aquel recorte del mundo
que “lo mueve”, a quedar detenido en aquello del niño que toca lo infantil propio.
Bibliografía
ASSOUN, Paul- Laurent (2004) "Saber freudiano y pulsión transdisciplinaria", en
ASSOUN, Paul- Laurent y ZAFIROPOULOS, Markos: Lógicas del síntoma. Lógica
pluridisciplinaria; Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires
BRIGNONI, Susana y ESEBBAG, Graciela (2004) “Algunas reflexiones sobre Salud
Mental y Educación”, en Revista de Educación Social Nº 3, publicación digital editada por
la
Asociación
Estatal
de
Educación
Social
(ASEDES).
Disponible
en
http://www.eduso.net/res/?b=5&c=42&n=126
DE LAJONQUIERE, Leandro (2011) “Figuras de lo infantil”, Ediciones Nueva Visión,
Buenos Aires.
MOYANO, SEGUNDO (2010) "Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación
social", en Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio – Educativas, FLACSO,
Argentina
LACAN, Jacques ([1962-1963] 2006) “El seminario de Jacques Lacan: libro 10: la
angustia”, Paidós, Buenos Aires.
SOSA, Jorge (2003) “Acerca del consumo de tóxicos en la adolescencia” en Revista
L’INTERROGANT Nº 5, Fundació Nou Barris per a la Salut Mental, Barcelona.