HIRUMI: DISEÑO INSTRUCCIONAL

HIRUMI: DISEÑO INSTRUCCIONAL
Aprendizaje de Actitudes............................................................................................................. 1
Aprendizaje de Destrezas Psicomotoras ...................................................................................... 3
Aprendizaje de Conceptos ........................................................................................................... 5
Aprendizaje de Reglas ................................................................................................................. 8
Resumen de Eventos Instruccionales ........................................................................................ 12
Aprendizaje de Actitudes
Las Actitudes influyen en los comportamientos "de preferencia" de un
individuo. Estas no necesariamente determinan acciones específicas; más
bien, ellas hacen que ciertas clases de acción sean más o menos
probables. Por ejemplo, tus actitudes respecto a este grupo escolar
afectarán tu preferencia para aplicar los procesos de diseño sistemático en
el futuro. Otros factores también afectarán el hecho de que tú apliques o
no el proceso de diseño sistemático. Sin embargo, tu actitud afectará la
probabilidad de que tú apliques tales destrezas. Smith y Ragan (1999,
cap. 14) especifican tres componentes básicos del aprendizaje de actitudes
(a) cognitivo, (b) afectivo, y (c) conductual. En otras palabras, para
aprender una actitud, un individuo debe saber cómo hacer algo, elegir
hacerlo, y tener una oportunidad de practicar haciéndolo. Smith y Ragan
también describen tres eventos para integrar esos tres componentes para
la facilitación del aprendizaje de actitudes.
Demostración de la conducta deseada mediante un modelo
respetado. Gagné (1985) sugiere que uno de los métodos poderosos para
el establecimiento de actitudes es a través del uso de modelos y propone
un proceso de cuatro pasos para la utilización de modelos humanos en el
aprendizaje de actitudes: (a) establece el atractivo y la credibilidad del
modelo, (b) estimula el recuerdo de los estudiantes de conocimiento y
conceptos relevantes, (c) la demostración y/o comunicación de la acción
deseada, por parte del modelo, y (d) demostración o comunicación del
reforzamiento del modelo como un resultado de la acción emprendida (p.
238).
Practica de la conducta deseada. Se cree que el poner a los estudiantes
a que demuestren y practiquen conductas asociadas con la actitud
deseada es otra herramienta poderosa en la formación de actitudes y el
cambio. Smith y Ragan (1999) anotan que le juego de roles puede ser una
técnica efectiva para tales actividades de los estudiantes en una situación
instruccional. Gagné (1985) sugiere que las discusiones grupales pueden
ofrecer también un método eficaz para practicar conductas deseadas en
donde los estudiantes sirven como un modelo de rol para las actitudes
deseadas.
Proveer reforzamiento para la conducta deseada. Un reforzador se
define como un estímulo que incrementa la probabilidad de que el
comportamiento precedente recurra. A pesar de que el reforzamiento se
asocia con técnicas conductistas que no están más de moda, permanece
como una parte significativa del aprendizaje de actitudes. Las
recompensas son los reforzadores más comúnmente utilizados. Sin
embargo, se cree que el premio y la recompensa pueden se peores que no
utilizar un reforzador y que las consecuencias positivas naturales son los
mejores reforzadores para promover conductas preferenciales.
Dos de los métodos adicionales, o eventos para promover el aprendizaje
de actitudes, elaborados por Martin y Briggs (1986) incluyen la
comunicación de mensajes persuasivos y la creación de disonancia.
Los mensajes persuasivos provenientes de fuentes altamente creíbles
pueden ejercer una influencia positiva en la formación de actitud y cambio.
Adicionalmente, si una persona puede ser persuadida de que ejecute una
conducta importante la cual es contraria (disonante) a la actitud propia de
la persona, puede resultar en un cambio de actitud. Para una lista
completa de los principios asociados con la formación de actitudes y el
cambio, derivada de la investigación, en conjunción con sus fundamentos
empíricos y aplicaciones, ver Fleming y Levie (1993) y Martin y Briggs
(1986).
Aprendizaje de Destrezas Psicomotoras
Las destrezas motoras se describen como movimientos musculares
coordinados (Gagné, 1985). El término psicomotor se utiliza aquí para
ilustrar de que existe un componente cognitivo para toda destreza motora.
Podrás tener algo de dificultad para distinguir entre destrezas
psicomotoras e intelectuales. Por ejemplo, la creación de un documento de
texto procesado por computadora NO ES una destreza psicomotora aún a
pesar de se requiere movimiento físico. Las destrezas psicomotoras (y
objetivos) pueden ser distinguidos rápidamente de otros tipos de
aprendizajes conductuales mediante la consideración del "nuevo
aprendizaje". El aprendizaje de un nuevo momento físico no se requiere
para la generación de un nuevo documento de texto procesado por
computadora. Smith y Ragan (1999) esgrimieron dos asuntos importantes
para ser considerados con relación a las destrezas psicomotoras cuando se
crea una estrategia instruccional para el aprendizaje psicomotor: la
práctica concentrada versus espaciada y la práctica del todo versus las
partes.
La Práctica concentrada versus espaciada. La práctica concentrada
involucra a los estudiantes en uno o unos cuantos periodos intensivos de
práctica. En contraste, la práctica espaciada expone a los estudiantes a
sesiones cortas de práctica distribuidas en un cierto tiempo. Se cree que
las características del estudiante (p.e., edad, destrezas y conocimiento
previos) y el tipo de destreza (p.e., simpleo o compleja, nivel de fatiga y
nivel de detalle) tienen una influencia sobre la distribución óptima de la
práctica. En breve, se cree que la práctica espaciada es preferible cuando
se trabaja con estudiantes más jóvenes y estudiantes con niveles bajos de
habilidad los cuales se fatigan más fácilmente y tienen periodos cortos de
atención o niveles más bajos de interés, particularmente para actividades
extenuantes (Harrison & Blakemore, 1989).
La Práctica del todo versus las partes. Una destreza también puede
practicarse como un todo o en partes. En la práctica de partes, cada parte
separada de una destreza se domina antes de ensamblar las partes en un
todo. De manera similar a la práctica concentrada versus espaciada, la
naturaleza del estudiante y de la tarea de aprendizaje afecta las decisiones
concernientes a la práctica del todo versus las partes. Rothstein, Catelli,
Dodds & Manahan (1981) sugieren que si la tarea es simple, no
significativa en partes, constituida de partes que se ejecutan
simultáneamente y tiene partes altamente dependientes, y si el estudiante
es capaz de recordad secuencias largas, tiene periodos de atención largos
y es altamente hábil, entonces la práctica del todo es aconsejable.
Si la práctica de las partes es necesaria debido a las características del
estudiante y la tarea psicomotora, existe una preocupación de que los
estrudiantes puedan tener dificultades al momento de poner las partes
juntas para conformar un todo significativo y bien ejecutado. Dos eventos
instruccionales pueden ayudar a vencer este problema: la práctica
progresiva de partes, donde los estudiantes practican el paso 1,
entonces los pasos 1 y 2 juntos y así en lo sucesivo; y el
encadenamiento hacia atrás, donde los estudiantes son expuestos a, y
practican, el último paso y trabajan su ruta hacia el primer paso.
Singer (1982, citado por Smith y Ragan, 1999, cap. 15) propone tres fases
instruccionales específicas para el aprendizaje de destezas
psicomotoras:antes de la práctica, durante la práctica y después de la
práctica. La instrucción antes de la práctica habrá de informar a los
estudiantes acerca de cuál destreza psicomotora se aprenderá, porqué es
importante aprenderla y cómo es que la aprenderán, así como involucrar a
los estudiantes respecto a la destreza misma. Durante la práctica, los
eventos instruccionales necesitan apoyar la práctica apropiada tal como se
discutió arriba. La retroalimentación durante la práctica puede enfocarse
en los procesos o resultados del aprendizaje de destrezas psicomotoras.
Después de la práctica los eventos instruccionales deberán enfocarse en la
evaluación de ambos componentes, tanto el cognitivo (o psico-), como el
motor (motriz) de la destreza.
Aprendizaje de Conceptos
Un concepto se define como "un juego de objetivos específicos, símbolos o
eventos los cuales están agrupados juntos sobre la base de características
compartidas y los cuales pueden ser referenciados mediante un nombre o
símbolo particular" (Merrill & Tennyson, 1977, p. 3). Ejemplos de
conceptos incluyen: computadora, poema, número primo, impresionismo,
escuela de graduados, elefantes, etc., etc.. El aprendizaje de conceptos
difiere del aprendizaje de información verbal en que este último involucra
la memorización o una asociación entre dos o más entidades tal como en
el aprendizaje de nombres, etiquetas, hechos y enlistados. El aprendizaje
de conceptos, en contraste, permite que los individuos identifiquen algo
previamente no visto, basándose en sus atributos y aplicar tal
conocimiento a lo largo de una variedad de casos o circunstancias. Gagné
(1985) distingue entre dos tipos de conceptos: conceptos concretos a los
que se conoce por sus características físicas; y conceptos definidos o
abstractos los cuales son categorizados mediante definición. Dos
propuestas básicas y un cierto número de diferentes técnicas (o eventos)
pueden ser utilizados para facilitar el aprendizaje de ambos tipos de
conceptos, concretos y definidos (Smith y Ragan, 1999, cap. 10).
Propuesta de Investigación. Una propuesta de invetsigación (inquiry
approach) está frecuentemente relacionada al aprendizaje exploratorio o
de descubrimiento. Una lección basada en investigación comúnmente
comienza con una presentación de ejemplos y no-ejemplos de un
concepto. Los estudiantes son requeridos entonces para que intenten
identificar los atributos clave y "descubrir" el conepto. Durante el proceso,
a los estudiantes frecuentemente se les alienta a que piensen sus propios
ejemplos y reciban retroalimentación respecto a la precisión de sus
ejemplos.
Propuesta Expositiva. Una propuesta expositiva comúnmente comienza
con una explicación de un concepto y sus atributos clave. Al igual que en
la propuesta de investigación, se presentan muchos ejemplos y noejemplos del concepto; sin embargo, frecuentemente se sigue con una
discusión de un mejor ejemplo y cómo este personifica los atriburtos clave
del concepto.
Aislamiento de Atributos. El aislamiento de atributos señala los atributos
críticos de un concepto. Dadas ciertas claves visuales de los atributos a
medida que ellos son aislados, se piensa que es de particular utilidad
cuandose está trabajando con estudiantes que poseen aptitudes menores
o pocas estrategias de aprendizaje y con estudiantes más jóvenes o
extremadamente ansiosos.
Árboles Conceptuales. Los árboles conceptuales son representaciones
gráficas jerárquicas de un concepto específico que ilustran la relación del
concepto respecto a conceptos subordinados o supraordinados. Los
árboleas de concepto pueden incluir no solo la etiqueta de los conceptos
sino también una descripción de sus atributos críticos y ejemplos de cada
concepto.
Analogías. Las analogías pueden igualmente ayudar a los estudiantes a
comprender y recordar conceptos. Las analogías pueden ser provistas por
el instructor o por los estudiantes una vez que se les haya pedido que
generen sus propias analogías verbales o visuales. Las analogías pueden
ser utilizadas para facilitar ambos, el aprendizaje de conceptos concretos y
abstractos sin embargo se piensa que es más efectivo para hacer más
concretos a los conceptos abstractos.
Nemotécnica. La nemotécnicase utiliza más frecuentemente en el
aprendizaje de la información verbal que en el aprendizaje de los
conceptos. Sin embargo, los dispositivos nemotécnicos pueden ser
particularmente útiles cuando la onformación verbal es importante para el
aprendizaje de conceptos o para ayudar a los estudiantes a recordar los
atributos clave de un concepto.
Imágenes. A pesar de que es más fácil generar una imagen mental de los
conceptos concretos, los estudiantes pueden encontrar que la generación
de una imagen visual sea particularmente útil cuando se aprenden
conceptos abstractos. Ejemplos de imágenes incluyen fotografías, gráficas,
tablas y mapas que pueden ser presentados por el instructor o generados
por los estudiantes.
Aprendizaje de Reglas
Smith y Ragan (1999) distinguen entre dos tipos de reglas (reglas de
relación o principios y reglas de procedimiento o procediemientos) debido
a que ellos creen que los eventos utilizados para promover el aprendizaje
de ambos tipos de reglas difiere. Por lo general, los principios son descritos
como si-entonces, o relaciones causa-efecto (p.e. si tú manejas con
exceso de velocidad, entonces te puedes ganar una multa). Los términos
relacionados incluyen propuestas, leyes, axiomas, teoremas y postulados
(p.e. cuando la temperatura del gas permanece constante, si la presión se
incrementa, el volumen decrece). Los evntos utilizados para promover el
aprendizaje de los principios son similares a aquellos utilizados para el
aprendizaje de conceptos, por lo cual se pone atención aquí a las técnicas
para el aprendizaje de reglas procedimentales o procedimientos.
Comúnmente, los procedimientos consisten en una serie de pasos no
ambiguos que son necesarios para conseguir una meta. Ellos pueden ser
simples, con solamente un juego de pasos lineales (p.e. la suma de
números de dos dígitos) o relativamente complejos, con múltiples puntos
de decisión (p.e., la creación de una base de datos). Smith y Ragan (1999,
cap. 12) especifican cuatro eventos clave para el aprendizaje de
procedimientos, sugieren que estos deben presentarse en el orden
siguiente, pero toma nota de que otras secuancias pueden también
resultar adecuadas.
Aprendizaje para determinar si el procedimiento es requerido. El
primer paso en el aprendizaje de procediemiento es el reconocer cuándo
es aplicable el procedimiento. Las propuestas de investigación o
expositivas podrían ser apropiadas para este prerequisito del aprendizaje
de conceptos. Por ejemplo, a los estudiantes se les puede presentar una
serie de ejemplos y no-ejemplos de cuándo utilizar el procedimiento junto
con atributos de cada situación que los hace apropiados o inapropiados.
Los atributos de ejemplos y no-ejemplos deberán ser contrastados y los
estudiantes deberán practicar también a determinar cuándo es aplicable
un proceso.
Aprendizaje para completar los pasos en un procedimiento. Los
procedimientos simples pueden aprenderse mediante el ir a través de cada
paso, uno a la vez, y entonces practicarlos como un todo, o cada paso
puede ser aprendido y practicado de manera individual hasta que el
procedimiento completo ha sido aprendido. En contraste, los procedimietos
complejos pueden, pero no necesariamente tienen que, ser enseñados en
una secuencia elaborada (Reigeluth, 1992). En una secuancia elaborada
los estudiantes van a través del procedimiento en múltiples ocasiones,
comenzando con el más simple epítome del procedimiento y progresando
hacia representaciones más complejas y completas del procedimiento. En
ambos casos (lineal o elaborado), cada paso habrá de ser considerado y
demostrado de manera separada, como una demostración en vivo, una
representación en audio o en video, marcos computacionales, o materiales
ilustrados con texto para evitar cualesquiera confusión al respecto de la
secuenciación de los pasos. A diferencia de como es en el aprendizaje de
concepto o de principios, cuando deseamos enseñar procedimientos, existe
cierta controversia sobre la utilidad de no-ejemplos. Hasta que no haya
más evidencia, Smith y Ragan (1999) recomiendan mostrar a los
estudiantes los errores más comúnes asociados con cada paso, pero
solamente después de que haya sido demostrada varias veces la correcta
aplicación de cada paso.
Aprendizaje para enlistar los pasos en un procedimiento. Una vez
que cada paso dentro de un procedimiento ha sido demostrado, practicado
y aprendido, es esencial para los estudiantes el combinar los paso en un
todo articulado. Hasta cierto punto, este proceso puede hacer sido iniciado
y practicado mientras que los individuos aprendían a completar los pasos
en el procedimiento. Sin embargo, la asimilación de los pasos no está
completa hasta que el estudiante conforme una representación mental de
cada paso y cómo ellos se relacionan para componer el procedimiento
completo. Puede ser relativamete simple el recordar los pasos de un
procedimiento simple y qué se requiere en cada paso. El memorizar un
procedimiento complejo puede resultar más difícil y bajo ciertas
condiciones, innecesario. Smith y Ragan (1999) anotaron que puede no
ser importante el memorizar un procedimiento cuando el procedimiento
(a) es excesivamente complejo y cuenta con múltiples puntos de decisión,
(b) rara vez es ejecutado, (c) siempre se completa en una localidad, o (d)
no tiene que ser completado de inmediato o rápidamente. En tales casos,
las listas de chequeo, las cartas de flujo y otros materiales impresos
pueden servir como ayudas a la labor (job aids) para apoyar la
completación del proceso. Cuando el acceso a las ayudas a la labor es
planeado "a la hora de la labor" (procedimiento) o cuando se les pide a los
estudiantes que completen tareas y evaluaciones, es importante el
integrar el uso de la ayuda a la labor así como el ayudar a los estudiantes
a crear una imagen mental sobre la ayuda a la labor durante la
instrucción. Smith y Ragan continuan anotando circunstancias cuando es
importante el memorizar un procedimiento: cuando el procedimiento (a)
debe ser completado bajo situaciones de crisis, (b) puede ser requerido en
muchas localidades inesperadas, y (c) debe ser completado frecuente y
rutinariamente. En tales casos, las ayudas a la labor habrán de ser
utilizadas durante los pasos preliminares de la instrucción, pero los
estudiantes denerán practicar hasta que sean solventes aún sin la ayuda a
la labor.
Aprendizaje para verificar lo apropiado de un procedimiento
completado. Un componente clave del aprendizaje de procedimiento el
cual es frecuentemente pasado por alto o que es comúnmente el primero
en ser admitido cuando hay escasez de tiempo es el desarrollar la
habilidad del estudiante para determinar si el procedimiento ha sido
aplicado correctamente. Los eventos precedentes, aparejado con la
práctica de la revisión de procedimientos completados por otros puede
apoyar este aprendizaje. Los estudiantes deberán recibir también
instrucción directa sobre cómo evaluar la suficiencia de los productos o los
resultados provenientes de un procedimiento. A los estudiantes se les
puede enseñar a hacer búsquedas de guías específicas que sugieran que
un procedimiento fué aplicado adecuadamente, tales como claves de
auditoría para un automóvil correctamente afinado, o claves olfatorias
para procedimientos de cocina, o estrategias para el chequeo o estimación
de respuestas a problemas de matemáticas. Tales eventos son críticos
para la autoregulación y para ayudar a los estudiantes a monitorear y
evaluar su propio aprendizaje y desempeño.
Resumen de Eventos Instruccionales
No hay necesidad de memorizar las diversas experiencias,
interactividades, y actividades fundamentadas asociadas ocn cada tipo de
aprendizaje cubierto en la Unidad 7. En la medida de que tú y tus
coequiperos de diseño trabajen para generar una estrategia instruccional,
tú puedes tomar como referencia este recurso en línea al igual que el libro
de texto (Dick, Carey & Carey, 2001). Adicionalmente, se te alienta a que
revises los trabajos de Smith y Ragan (1999) y otros autores citados,
particularmente si uno o más de los eventos, propuestas y técnicas
mencionadas en esta unidad estimulan tu interés y curiosidad. Los
conceptos importantes para recordar son: (a) que los eventos
instruccionales alternativos habrán de aplicarse para facilitar el logro de
diferentes tipos de aprendizaje [objetivos]; y (b) los eventos habrán de
integrarse en la forma de una estrategia instruccional basada en la
investigación, para optimizar el aprendizaje.