HISTORIA E IMAGINARIOS DE LA INFANCIA

HISTORIA E IMAGINARIOS DE LA INFANCIA
*CECILIA RINCON BERDUGO
PROFESORA: UNIVERSIDAD
DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE
CALDAS-COLOMBIA.
A continuación se presenta la ponencia que resume los avances del Proyecto de
Investigación “Imaginarios y Representaciones Sobre la Infancia”, esta investigación está
actualmente en curso, se desarrolla con estudiantes y profesores de la Licenciatura en
Pedagogía Infantil y el Postgrado en Infancia Cultura y Desarrollo de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas.
Para participar en el Congreso de Historia de la Educación Latinoamericana, esta ponencia
se inscribe en la temática titulada “Historia de la Educación Como Elemento de Equidad”.

PRESENTACION
En las últimas dos décadas tanto en Europa como en América Latina el estudio de la
historia de la infancia ha tenido especial significación y se ha convertido en referente
investigativo de diferentes disciplinas y programas académicos en Universidades.
Los cambios sociales rápidos que han caracterizado, en América Latina, la etapa tardía de la
modernidad han obligado a una adaptación y recomposición de la vida cotidiana con la consecuente
modificación de los roles asumidos por los distintos actores sociales. Este proceso ha tenido dos
frentes: de un lado la lenta pero progresiva “tecnologización” de los aparatos estatales, comerciales
o bancarios que han influenciado algunas prácticas habituales como la compra y venta de
productos, el manejo contable de la economía desde la familiar hasta la empresarial, la prestación
de servicios sociales básicos y los mecanismos fundamentales de socialización de las comunidades
mestizas o peyorativamente conocidas como “mundo subdesarrollado”. De otro lado las cada vez
más profundas crisis económicas, fruto indudable de la más inhumana forma de capitalismo, el
neoliberalismo, han obligado a la ampliación del mercado laboral y del intercambio productivo,
factor que ha traído cambios en el significado de la infancia, en donde los menores de edad son
empujados a una vida laboral prematura que lleva al abandono escolar.
Como puede notarse ambos espacios han generado cambios en la estructura de la escuela, en el
quehacer de los maestros y en las interacciones entre los miembros de la comunidad educativa.
Es por ello que la determinación de los efectos sobre los imaginarios que enmarcan la cotidianidad
escolar y las relaciones intra escolares deben empezar por un trabajo continuado con los maestros
y la comunidad que encarnan estas nuevas relaciones sociales.
Aproximadamente en 1960 empiezan a emerger los estudios y trabajos de investigación en el
campo de la historia de la infancia, se puede decir que la historia de la infancia como objeto de
investigación es un campo de trabajo muy reciente. También se puede arriesgar la hipótesis que el
interés en este campo del conocimiento aparece con la publicación y socialización de la obra
“L`enfant et la vie familiale sous l`Ancien Régime” de Phillipe Ariés. Su obra tuvo mucha acogida
ente los historiadores y motivó el interés en un tema que por muchos años había sido despreciado.
Desde esta perspectiva es indispensable desentrañar los imaginarios que se han tejido en las
instituciones educativas, en las últimas décadas, entorno al concepto de infancia, asumidos y
reflejados en el contexto escolar por los profesores y demás miembros de la comunidad educativa
de instituciones tanto rurales como urbanas de diferentes comunidades del país. Este Investigación
busca responder preguntas tales como: ¿Qué representaciones e imaginarios de infancia tienen los
profesores y demás miembros de la comunidad educativa en diferentes instituciones?. ¿Cómo ha
variado y ha sido abordado el concepto de infancia a través de los cambios sociales, culturales,
educativos y pedagógicos en el mundo y particularmente en Colombia?.¿Cuál es la mentalidad de
los maestros y de la comunidad educativa frente al nuevo rol que las nuevas tecnologías están
imponiendo al niño de hoy?. ¿Qué relaciones existen entre el imaginario de niño y niña y la práctica
pedagógica cotidiana en diferentes comunidades e instituciones educativas?
Desde estos presupuestos este estudio ofrece la construcción de un marco interpretativo de los
imaginarios de la infancia que están en la mente de los docentes, con el propósito de contribuir al
desarrollo de la historia de la pedagogía, en tanto se elaborar un balance del pensamiento del
profesor sobre la infancia en la actualidad y propicia la deconstrucción y construcción de
imaginarios sobre la infancia que interroguen las realidades de los niños, sus necesidades y
vivencias, elementos que contribuyen al mejoramiento de la práctica pedagógica.

CATEGORÍAS CONCEPTUALES DEL PROYECTO
Para desarrollar esta investigación se ha partido de una reflexión entorno a la influencia que los
conceptos de infancia tienen en la configuración de los sistemas simbólicos y representativos de
niños y niñas. Teniendo en cuenta que el imaginario de niño que posee el maestro, estructura y
determina las interacciones maestro – niño, además de las interacciones simbólicas que se
construyen en el espacio escolar, el buen o mal trato predominante de dichas relaciones, así como
la planificación de las actividades escolares. Por tanto, hablar de infancia, pedagogía y práctica
pedagógica, exige un acercamiento teórico a estos conceptos. El término infancia ha sido utilizado
a lo largo de todo el proceso de formación de la sociedad moderna, con muy variadas acepciones
dependiendo del tiempo social, de las necesidades materiales, económicas, políticas e ideológicas
de cada época.
El concepto de infancia reconoce diferentes modelos de interpretación científica y cotidiana que van
desde los paradigmas de tipo sagrado y naturalista, los modelos intimistas, los técnicos y los
paradigmas modernos que asumen el concepto de infancia como una construcción social. Como
se puede observar, la mayoría de investigaciones, descripciones problémicas, planes y políticas
relativas a la infancia, se basan prioritariamente en intervenciones que tienen el carácter de ayuda
y asistencia y se direccionan hacia el modelo de desarrollo imperante.
Históricamente, si bien es cierto, a comienzos de siglo Freud había otorgado al niño la capacidad de
experimentar emociones tan profundas como las de los adultos, entre las cuales describía
detalladamente la sexualidad infantil “...en esos años, de los que después no conservamos en la
memoria sino unos jirones incomprensibles, reaccionábamos con vivacidad frente a las impresiones,
sabíamos exteriorizar dolor y alegría de una manera humana, mostrábamos amor, celos y otras
pasiones que nos agitaban entonces con violencia....” “Parece, empero, que casi siempre como al
tercero o cuarto año de vida del niño su sexualidad se expresa en una forma accequible a la
observación” ( Freud, 1905). Tales intuiciones y desarrollos teóricos parecieron perderse en la
bruma de un moralismo Judeo - Cristiano fanático y absorbente.
La prelación de las ideas positivistas que asumían las lógicas del adulto como la única posible que
asimilaban la imaginación infantil y sus diferentes formas de expresión como eventos sin sentido,
hizo que la primera mitad del presente siglo estuviera marcada por la “ausencia” forzada del niño
del espacio reflexivo asimilado frecuentemente a “lo consciente”, recurso exclusivo de los adultos,
situación manifestada en el texto de la investigadora Aline Helg, La Educación en Colombia 1918 1957.
Así, el niño era un ser prácticamente inexistente hasta tanto no cumpliera los siete u ocho años de
edad, cuando se consideraba que adquiría ya una “consciencia” que le permitía tener un espacio
moderado de opinión, aunque siempre bajo la tutela y decisión final del adulto. En consecuencia,
los niños solían ser, tradicionalmente, nombrados y escenificados a partir de representaciones
universalistas. El concepto de infancia fue manejado, durante mucho tiempo, como un enunciado
que hace referencia a un tiempo común y lineal, transitado por todos los niños sin distinciones
sociales. Por ello, la infancia, como estado natural, ha sido objeto de protección, inversión, control
y represión.
Los sucesos de Mayo de 1968 en París, por ejemplo, despertaron formas dormidas de percepción
del mundo que significaron, en mayor o menor grado, cambios de cierta relevancia en la forma de
vivir y entender el mundo en occidente. Fue así como los niños adquirieron una presencialidad
social nueva, se convirtieron en “metáforas de futuro”, en la medida en que se les veía como
continuidad del sistema y, simultáneamente, como renovación, pero sujeta a ser realidad sólo
cuando ellos fuesen adultos. La construcción de la infancia comenzaba desde el reconocimiento de
un “otro” que daba sentido a la individualidad.
La presencia de esta nueva forma de verse a sí mismo, “yo como mi otro”, traía implícita una forma
de jerarquizar y agrupar los segmentos sociales. El niño y el joven se abrían al mundo sin esperar
la aceptación o permiso de los mayores. Pero la “otredad” del niño, (tal como sucede con la de
cualquier otro ser amado), toma sentido en la medida que permite reafirmar la legitimidad de la
existencia del padre. Aún hoy el mundo del adulto es vedado al niño. El halo de misterio con que
se le rodea, justifica el amor y la curiosidad del niño. Estos nuevos planteamientos afectaron el
mundo infantil. Como lo anota el sociólogo francés Pierre Bordieu en “El Gusto”, los niños ganaron
el mundo de la calle en aquellos espacios externos que son seguros, es decir, los que se ubican
fuera del ámbito de lo privado, de lo familiar a los que podríamos denominar “espacios de
transición o transicionales”, a los que se puede acceder solo con la complicidad de los adultos
(Bourdieu, 1983).
De otro lado, la institución familiar, base del sistema social occidental, comienza a ceder su fuerza
como elemento reproductor de valores, sus miembros inician la búsqueda de elementos de
socialización fuera de ella. La identificación entre los seres que la conforman no se sustenta ahora
solamente en la autoridad vertical o el poder económico de los padres. Los niños educados dentro
del sistema tradicional católico, encuentran un modo alternativo de vida marcado por un proceso
de socialización y endoculturación basado no ya en la autoridad sino en el consentimiento y la
satisfacción de sus deseos más inmediatos, por lo que su resignificación cultural parece tender a la
de un sujeto creado y dispuesto para posesionarse del mundo y ser su constructor.
Todos estos factores de orden social, cultural y económico, que acarrearon cambios rápidos en las
últimas tres décadas, condujeron a la promulgación sucesiva de políticas estatales dirigidas a la
niñez.
Durante las dos últimas décadas se han implementado diferentes planes de acción y declaraciones
internacionales, con miras a desarrollar un compromiso sostenido en favor de la infancia a nivel
mundial, latinoamericano y nacional. En tal sentido, pueden mencionarse los resultados de un
estudio sobre la situación de la infancia elaborado por la UNICEF, en 1984. Las recomendaciones
de este trabajo se dirigen a los gobiernos con el propósito fundamental de reducir las tasas de
mortalidad infantil e incrementar la calidad de vida de los niños, a partir del fomento de programas
orientados a la ampliación de la cobertura de atención y al mejoramiento de la calidad de los
servicios existentes.
La Asamblea General de la ONU en 1989, aprueba la convención de los derechos del niño. Como
producto de ésta, la UNESCO, la UNICEF y el Banco Mundial, organizaron la Conferencia Mundial de
Educación Básica para Todos, en Tailandia, en el año de 1990; los resultados de la conferencia
fueron, entre otros, “La declaración mundial de la educación para todos” y la constitución de “Un
marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los niños”.
En este mismo año se hizo la “Declaración Mundial de Supervivencia, Protección y Desarrollo
Infantil”, esta declaración pretende establecer una lucha contra la pobreza, que tenga en cuenta el
mejoramiento de los factores básicos de salud, mejorar el desarrollo de los niños, el apoyo y el
respeto a la mujer y a la familia, la reducción del analfabetismo y la protección a los niños en
circunstancias especialmente difíciles.
Desde diferentes entidades e instituciones que trabajan en favor de la infancia se han hecho
distintas gestiones que han ido configurando y delineando un marco conceptual y una agenda de
compromisos en torno a los procesos de desarrollo del niño. La situación de la infancia en América
Latina y Colombia, las políticas de atención a este sector de la población y a las estrategias de
intervención fundamentadas en procesos investigativos, educativos y participativos tienen como fin
el desarrollo social y el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños y niñas del mundo.
Igualmente, Basil Bernstein, cuando se refiere en sus estudios socio-lingüísticos a las oportunidades
de aprendizaje y por ende de desarrollo de los niños. Las oportunidades lingüísticas son de dos
tipos : “particularistas” y “universalistas”. Los lenguajes “particularistas” son propios de los niños de
clase obrera y tienen fuerte relación con el contexto y su fundamentación en la experiencia
particular concreta; los lenguajes “universalistas”, son propios de la clase media y están ligados al
contexto, logran el acceso a los fundamentos de su experiencia. Es decir, es una experiencia que
va del dominio del lenguaje cotidiano al dominio del lenguaje elaborado (lenguaje teórico). Las
familias de los estudiantes de escuelas públicas no hablan, en general, un lenguaje teórico. Nada
significativo pertenece a ese lenguaje. Dice Bernstein, “Nuestras escuelas no han sido hechas para
estos niños....Pedir a un niño que cambie a un código...que presupone relaciones, roles y sistemas
de significación que le son extraños, sin tener una compresión precisa de los contextos requeridos
para la puesta en acción de este código, puede constituir para el niño una experiencia
desconcertante y potencialmente perjudicial” (Bernstein, 1990). Esta imagen, que refleja
oportunidades y desigualdades en la educación de la infancia, se enmarca en un contexto cultural y
social que reproduce imaginarios y representaciones desiguales de la niñez colombiana.

EL IMAGINARIO DE NIÑO Y LA PEDAGOGIA.
En esta misma perspectiva, para la teoría pedagógica moderna, la niñez representa su punto de
partida y su punto de llegada. La pedagogía ha sido siempre portadora de conceptualizaciones
sobre la infancia, podemos encontrar en su producción discursiva, diversos imaginarios sobre la
infancia, sin embargo, se observa que en dichas conceptualizaciones aún no se ha generado una
deconstrucción de los significados del concepto infancia.
El carácter de obviedad ha dejado fija una idea de la infancia como objeto dado desde siempre,
inmutable, ahistórico y ha omitido las preguntas por las transformaciones históricas del concepto,
por sus matices, por sus continuidades, discontinuidades, desplazamientos y rupturas. Sin
embargo, el concepto de infancia hace remisión a una categoría que sitúa invariablemente al niño
en el centro del proceso educativo y la práctica pedagógica.
Desde la perspectiva histórico-cultural se encuentran diferentes autores que han contribuido al
estudio e investigación de la infancia. Después de los grandes pedagogos de final del siglo XVIII y
XIX (desde Pestalozzi al movimiento de Escuela Nueva), la idea actual de niño y de infancia se ha
enriquecido con el desarrollo moderno de la psicología: El psicoanálisis de Freud, el Estructuralismo
genético de Piaget y la psicología histórico - cultural de Vigotsky.
Las investigaciones de Piaget (1896-1980), son de tipo epistemológico y ocupan cerca de cuarenta
años de su vida. Piaget como autor paradigmático, es una referencia obligada en los estudios
sobre la infancia y el desarrollo cognitivo.
Una de las nociones más difundidas es la que hace referencia a los estadios del desarrollo
cognitivo. Para Piaget estos estadios (sensoriomotor de los 0-2 años, operacional concreto de los
2-12 años y el operacional formal de los 12- 15 años), se caracterizan por que reflejan las
estructuras cognoscitivas con las que cuenta el sujeto en cada uno de esos estadios. Estas
estructuras determinan lo que el sujeto es capaz de entender, problematizar y transformar, es
decir, lo que el sujeto es capaz de aprender.
Pero, más importante que los estadios del desarrollo, lo que Piaget muestra durante todo su
trabajo es que el niño es constructor de su conocimiento. Esto implica reconocer que su papel en
el proceso de aprendizaje es activo, lo cual quiere decir que no se limita sólo a recibir el
conocimiento del exterior. A partir de sus conocimientos previos y del desarrollo psicológico, el
niño recoge de la cultura y la naturaleza lo que sus “esquemas” le permiten, para lo cual a veces
introduce en estos objetos deformaciones en su proceso de aprehensión del conocimiento
(asimilación). La relación del niño con los objetos implica también un proceso paulatino de
acercamiento a las propiedades de los objetos mediante la modificación de sus “esquemas” de
pensamiento (acomodación).
Estas dos maneras de relacionarse con los objetos no se producen de manera independiente.
Hasta en las operaciones formales (operaciones lógico-matemático) se reconoce el vínculo de los
abstracto con lo concreto.
Es entonces, mediante la interacción del niño con el mundo, mediante las transformaciones de las
propiedades, las cualidades (color, forma, tamaño), o las relaciones con los objetos como el niño
construye y transforma el mundo, pero en este proceso también se transforma a sí mismo. El niño
es estructurante de una realidad, pero a su vez es estructurado y modificado por ella.
En la teoría Piagetiana, el conocimiento no es un acontecimiento aislado, es un proceso que se
construye mediante la ASIMILACION y la ACOMODACION. En el caso de la ASIMILACION, el sujeto
incorpora informaciones y experiencias y las integra a su conocimiento, aunque no necesariamente
las integre a la información que ya posee. En la ACOMODACION, el individuo transforma la
información vieja en función de la información nueva.
El resultado final de la interacción entre los procesos de acomodación y asimilación es la
EQUILIBRACION, la cual se produce cuando la nueva experiencia, juicio o idea encaja en la
estructura mental del sujeto. Es decir, se produce el equilibrio cuando las discrepancias,
contradicciones y conflictos cognitivos, afectivos y sociales se asimilan con la información que ya
teníamos y que hemos acomodado en nuestras estructuras mentales.
No obstante, Piaget subordina el lenguaje al pensamiento y deja de lado la influencia de la
interacción social en el desarrollo del niño. Aunque considera el lenguaje como un código (sistema
de signos convencionales), producto de la convivencia social, el aprendizaje del lenguaje es visto
como resultado de la maduración de un aparato muscular apropiado a una inteligencia y a las
necesidades y capacidades generales del aprendizaje.
A partir de estos planteamientos se deriva la imagen del niño estudiado por Piaget, que
corresponde a la de un sujeto (científico) que se enfrenta sólo al aprendizaje y al conocimiento del
mundo. Los trabajos del cambio cognitivo han vuelto a considerar al niño como un ser social, un
ser que juega y habla con otros, que aprende por medio de las interacciones con niños, maestros
y padres. Gracias a los trabajos de Vigotsky la psicología cognitiva se ha dado cuenta de que, a
través de la vida social, el niño adquiere un marco de referencia “para interpretar las experiencias
y aprende a negociar los significados”, según las exigencias de la cultura (Jerome Bruner, 1990,
pag.9).
Una de las criticas más severas a la teoría Piagetiana ha sido señalada por Vigotsky, quien
considera que aunque Piaget reconoce la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la
inteligencia no profundiza en este factor.
En este orden de ideas, Vigotsky realizó un significativo aporte a la comprensión del pensamiento
del niño, al considerar que todos los procesos psicológicos superiores (memoria, comunicación,
lenguaje, síntesis, atención, razonamiento, etc.), se adquieren primero en un contexto social y
luego se internalizan gracias a un proceso que va de lo interpsicológico a lo intrapsicológico,
elementos que constituyen el aprendizaje humano.
Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vigotsky es el de ZONA DE DESARROLLO PROXIMO
(ZDP), empleado para explicar la distancia que existe entre “el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1988, pag, 133).
Vigotsky resalta dos aspectos de vital importancia en el desarrollo infantil: la interacción con los
adultos y la colaboración con otros compañeros. La interacción con el adulto (maestro o padre
familia), está referida a la mediación del adulto y de la cultura. También Vigotsky resalta la
importancia de la calidad de la instrucción, considerándola positiva siempre y cuando ayude,
colabore, y despierte en el niño funciones que están en proceso de maduración. El tipo de
instrucción a la que se refiere el autor es específicamente en el campo de las disciplinas académico
- formales. Sin embargo, reconoce que la instrucción y el desarrollo no aparecen por primera vez
en la vida escolar, sino que se encuentran conectadas desde el primer día de vida.
En estos planteamientos Vigotskianos, se observa cómo el adulto es considerado un factor
determinante en el desarrollo cognitivo del niño. El desarrollo tiene un carácter eminentemente
social puesto que se da a través de la interacción comunicativa con el adulto y con otros niños.
Esta visión recupera el papel del lenguaje y la comunicación con el adulto como fundamental para
la enseñanza y el aprendizaje del niño.
Como síntesis de estas dos teorías se concluye que mientras Piaget hace hincapié en los estadios
del desarrollo universales, biológicamente apoyados, Vigotsky subraya con especial interés la
interacción entre condiciones sociales cambiantes y los substratos biológicos de la conducta. Es
decir, para Vigotsky el niño se proyecta en el mundo de los adultos en pos del desarrollo cultural.
Desde estas teorías histórico - culturales se asumen universales como sociabilidad, lengua,
conocimiento, producción y cultura, pero sus aportes se determinan por el reconocimiento y
valoración de las distintas formas de vida y organización cultural. En este sentido, Jean Chateau
(1972), en su artículo “qué es la infancia”, presenta de manera resumida la diversidad cultural de
este concepto, especialmente en comunidades históricas y actuales. Describe, así mismo, cómo en
las “comunidades guerreras”, la infancia es más prolongada que en la “comunidades danzantes”
(estas categorías responden a diferentes sistemas de valores).
En el análisis cultural referido por Chateau (1972), la infancia suele abandonarse mediante
un rito social de paso y puede distanciarse sustancialmente de los procesos biológicos
(presupuestos de la mirada occidental). Este abandono está referido a necesidades
culturales específicas, como entre los Tanganika, cuando se abandona el rol de infante a
los siete años, hasta los treinta años entre los Masais de Africa Oriental, ejemplos situados
en los puntos extremos. De otro lado los signos pubertarios pueden aparecer con
naturalidad entre los 10 y los 20 años, y aún hay culturas, como la de los Arapebs, que
celebran su rito de paso cada seis o siete años, dejando un margen de tiempo en las
edades de los iniciados.
Desde estos presupuestos teóricos y prácticos, uno de los aportes que este estudio ofrece, es el de
construir un marco descriptivo de los imaginarios de la infancia que manejan los maestros de la
educación pública y los que circulan entre los docentes de la educación privada. Además, contribuir
al desarrollo de la educación y la pedagogía, en tanto puede, como producto, elaborar un balance
del pensamiento del profesor sobre la infancia en la actualidad y propiciar la deconstrucción y
construcción de imaginarios de infancia acordes con la realidad de los niños, sus necesidades y sus
vivencias, elementos que conducen al mejoramiento de la práctica pedagógica.
Es así como para la pedagogía los niños han sido cuerpos débiles e ingenuos, manipulables en
formación. Además los niños son objeto de estudio y de análisis obligados a emigrar del seno de la
familia a las instituciones educativas para que puedan superar la carencia que les es constitutiva.
En efecto la escuela dedica su esfuerzo a hacer de esos pequeños “futuros Hombres de Provecho”
o “Adaptados a la sociedad de manera creativa” (Narodowsski, 1994).
El imaginario de niño que se deriva del discurso pedagógico comienza con el cumplimiento de unas
funciones establecidas por la sociedad tales como amar, proteger y considerar al niño como sujeto
heterónomo. La escuela en este sentido juega un papel trascendental: Cumplir con la tarea de
escolarización. En este sentido, la producción discursiva de la pedagogía está orientada a
normatizar y explicar la circulación de saberes, constituyéndose en la agencia educativa que
producirá una infancia deseada.
Los trabajos Demause y Ariès, narran que en la época clásica, la escuela medieval de los clérigos y
mercaderes no distinguen las edades de los niños, ni señala ninguna condición específica de la
niñez. Esta escuela integra a niños y adultos y no presenta criterios de clasificación por edad o
grado de dificultad. En la escuela moderna, por el contrario la infancia ha sido delimitada y su
ubicación depende de una rigurosa y minuciosa clasificación, que impide la integración,
ocasionando también otras delimitaciones más sutiles y específicas en relación con sus aprendizajes
y las formas de evaluación. Lamentablemente a través de la historia la pedagogía ha contribuido
con esta clasificación.
La pedagogía siempre ha trabajado sobre el niño y en consecuencia ha desarrollado diferentes
conceptualizaciones sobre la infancia. Pero esta conceptualización ha partido siempre de un
carácter de obviedad, dejando el concepto de infancia como un objeto inmutable y ahistórico,
omitiendo de está forma la pregunta por sus transformaciones históricas, por sus diferentes
connotaciones frentes a los cambios sociales y estructurales mentales. Demause sostiene: “Los
historiadores se han dedicado a explicar la continuidad y el cambio en el transcurso del tiempo y
desde Platón se sabe que la infancia es una de las claves para ello”.
Esta afirmación de un psicólogo ha logrado que la preocupación por la infancia traspase el limite del
objeto de estudio y se busque rastrear el concepto de infancia y sobre todo sus variaciones a través
del tiempo histórico.
Como se ha venido señalando la infancia presenta el punto de partida y el punto de llegada de la
pedagogía y el elemento fundamental para la producción del discurso pedagógico, sin embargo el
niño y el alumno existencialmente corresponden a un mismo ser, pero para la pedagogía
epistemológicamente constituyen objetos diferentes, “aunque es cierto que el alumno está en algún
grado incluido en el niño” (Narodowski, 1994); es decir el niño se constituye en la base para
construir teóricamente al alumno.
La construcción social de la infancia a través de diferentes discursos, señala rupturas,
discontinidades y desplazamientos. Un ejemplo de ello se observa en Colombia cuando a comienzos
de siglo los niños son referenciados como los “hijos de Colombia” y aparecen como “objetos de
amor y respeto como hijos del rey de los cielos”, preconizando de esta forma una educación
cristiana y un grito de protesta frente a la educación laica que se había dado “a la satánica tarea de
criar niños del infierno”, pensamientos que demuestran la construcción de un concepto de infancia
asociado a la ideología religiosa y que fue asumido por el discurso pedagógico y los maestros de la
época, discurso manifestado en su práctica pedagógica, de característica tradicionales, restrictiva,
repetitiva; en donde el niño no es reconocido como sujeto sino como un recipiente en el cual se
debe depositar el conocimiento y los buenos modales.
A partir de los estudios sobre la infancia en las últimas décadas, aparece reconocido jurídicamente
el concepto de infancia y adolescencia en la Convención de los Derechos del Niño en donde “se
entiende por niño todo ser humano menor de 18 años” (Art. 1 Ley No. 12 de 1991) y que
socialmente reconoce que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencias especiales, a recibir
protección para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad. En estos
presupuestos se observa que el concepto inmersos es “el niño por su falta de madurez física y
mental necesita protección y cuidados especiales (Convención sobre los Derechos del Niño),
discurso jurídico que demuestra la intención de ayuda, asistencia y protección a una comunidad
que se encuentra en minoría de edad.
Estos conceptos e imaginarios manejados desde el ámbito jurídico y teórico que se hace
sobre la infancia son asumidos y manejados por los maestros de las instituciones
educativas y manifestados en su práctica pedagógica y es así como las formas de
reconocimiento, el trato y el cuidado que se da a los niños y al joven por parte de los
maestros en las instituciones escolares son representaciones del imaginario social que
circula en una comunidad más amplía localidad o país y que corresponde a una
trayectoria social, política y económica.
En consecuencia, la indagación por el concepto de infancia, sus significados, sus imaginarios y
representaciones, es necesaria para encontrar su correlato en el discurso pedagógico de cada
época. Desde estos planteamientos también develar el pensamiento del profesor, reflejado en las
actividades y planes de trabajo porque en la realidad del aula de clase, lo que lleva al maestro a
planear, a utilizar un recurso didáctico, a realizar un diseño curricular y resolver problemas de
aprendizaje, son los modelos mentales consientes o inconscientes que el posee sobre los niños y
que le otorgan un horizonte de sentido a su actividad.

HALLAZGOS
Desde los desarrollos de este proyecto de investigación se ha encontrado que el imaginario que
poseen los docentes sobre niño y joven es elaborado desde su propia infancia, desde su
experiencia con los hermanos, amigos e hijos. Este imaginario hace relación a las esperanzas
fundadas en ellos como “generación nueva”, a la responsabilidad frente a la crianza, a la necesidad
de impartir disciplina a través de la propuesta educativa. Los niños son considerados seres
moldeables, susceptibles de consentir tanto como de disciplinar. Este imaginario como vemos
desde los presupuestos anteriores es elaborado más desde la función a cumplir con la infancia que
desde la concepción de ser autónomo y de reconocimiento del niño como sujeto.
En la relación que se muestra, el saber que tiene poder y legitimidad es precisamente el saber del
maestro. Para este saber dominante, relacionarse con el saber diferente, siempre ha generado
actitudes de rechazo, de curiosidad y de contradicciones. Es así como el maestro a partir de su
construcción de imaginario busca dar respuesta a ¿cómo saber lo que no somos?, ¿cómo hacer el
lenguaje de aquellos que no escuchamos?.
Ese otro por el cual, se preocupa el maestro, es precisamente el niño, un niño que es un extraño
para el adulto, por su físico, su necesidad de ayuda para satisfacer algunas de sus carencias. A
través de la historia lo que se ha visto es un antagonismo entre adultos y niños, mediado por una
relación de poder. En donde este antagonismo no nace del desamor sino de las diferencias, de la
poca capacidad que tenemos para comprender lo que no somos. Por lo tanto si no lo podemos
comprender, debe ser controlado, control que ha sido manifestado a través de la autoridad de los
adultos sobre los niños, pero además con relaciones de cariño y protección.
En los discursos de los profesores se enuncian varias perspectivas que contribuyen a la formación
de la imagen de niño: desde un sentimiento contemplativo “el niño es un ser humano lleno de
ternura, amor e inquieto que busca afecto” “un niño es primero que todo un ser humano con
cualidades y defectos, lleno de ternura y amor para ofrecer y recibir”. Dentro del ámbito escolar
estos imaginarios se derivan de la forma como el niño se vincula a las actividades escolares o como
responde al mundo escolar, es así como el niño es “una semilla, una cajita de sorpresas, un
diamante en bruto que podemos tratar de moldear para el bien de él y de la sociedad” y así
sucesivamente los docentes de los Centros Educativos dejan ver una gama de imaginarios de
infancia que van desde el reconocimiento del ser humano, pasando por un ser integral hasta las sui
generis que los consideran como “engendros divinos”.
Esto nos muestra como la relación del maestro con el niño ha estado mediado por el contrapunteo
de visones como: la del niño como un ser bueno y con muchas potencialidades para desarrollar y la
del niño como un ser malo que introducirá el demonio y que por lo tanto hay que controlar. Estos
dos imaginarios a menudo se confunden y son ellos los que dan ese extraño carácter a la infancia y
a la práctica pedagógica, que se mueve entre el niño como ángel y el niño como demonio.
Esto, es explicado en parte por las proyecciones de los adultos sobre lo que es diferente a ellos. De
Mause propone una explicación psicoanalítica a ese doble carácter de la infancia: para él, las
relaciones de los adultos con los niños se expresan a través de tres actitudes psicológicas: 1) el
adulto puede utilizar el niño como un vehículo para la proyección de los contenidos de su propio
inconsciente; 2) puede utilizar al niño como sustituto de una figura adulta importante en su propia
infancia y 3) puede experimentar empatía respecto a las necesidades del niño y actuar para
satisfacerlas (De Mause, 1982, pag. 23).
En esta investigación se encontró además, que un tipo de imaginario de niño está elaborado desde
las demandas de amor, responsabilidad y afecto. Sentimientos que inciden significativamente en las
concepciones teóricas, epistemológicas y pragmáticas de la propia actividad docente y en sus
relaciones con la infancia. Desde esta perspectiva los docentes de las instituciones tienden a
realizar “un currículo para la vida”, enmarcado dentro de una visión teleológica del niño; que
atraviesa sus capacidades intelectuales, religiosas, formas de conocimiento y afectivas por cuanto
los niños y niñas de comunidades de bajos recursos en Colombia “no terminan el bachillerato y no
llegan a la universidad”.
De otro lado en el discurso regulativo de la escuela registrado en el Manual de Convivencia y el
Proyecto Educativo Institucional se describe un imaginario de niño y de joven que las instituciones
desearían tener al cabo de un proceso formativo, “se busca entonces un individuo autónomo,
creativo, crítico, participativo y reflexivo que se integre a su comunidad y logre aportarle y
transformarla significativamente, por medio de una orientación ética que le permita vivenciar los
valores sociales necesarios para una convivencia armónica”. Imaginario institucional que sufre una
fractura y un desfase cuando el joven se enfrenta al mundo de la vida cotidiana de su entorno
inmediato y nacional.
Desde estas argumentaciones se ha llegado a deducir, que la escuela la viven los niños y los
profesores desde sus imaginarios particulares de mundo, mundos encontrados, que están abocados
a relacionarse en los espacios institucionales pero no a comunicarse. En este mundo el niño es
visto por el profesor como estudiante, como el alumno al cual se le elige lo que debe hacer y como
lo debe hacer. Además este imaginario permite construir por parte de los docentes intereses
artificiales con la situación social y económica del niño, que les exige una responsabilidad
apremiante, argumentos que orientan su llamada “educación para la vida”.
Se manifiesta en estos discurso la existencia de dos concepciones: hay quienes sostienen que a
medida que avanza la historia la situación del niño frente al adulto y la sociedad es mejor porque se
ha dado un progreso gradual y evolutivo a través del cual los adultos empezaron a reconocer a los
niños como seres diferentes con necesidades específicas y que cada vez se dio una mayor atención
a la infancia como entidad aparte, lo que se reflejo en políticas de protección y cuidado.
De otro lado hay autores que sostienen que el principal criterio que determinó esto fue la
rentabilización de la fuerza de trabajo. Lo que se ve en la ampliación del mundo material de la
infancia. El niño como ser humano nuevo y activo, es siempre una posibilidad para el mundo y
para la sociedad.
Es así, que se observa como los conceptos e imaginarios de los docentes y maestro de la
instituciones educativas se mueven en la actualidad dentro de estas concepciones, manifestadas en
sus prácticas de aula y en el sentido que ellos dan a su labor y su relación con los niños.
Para finalizar cabe señalar que esta investigación se ha propuesto establecer una tipología de los
imaginarios de niño derivada posiblemente de los enfoques pedagógicos, psicológicos y
antropológicos asociados a la infancia y manifestados en las prácticas pedagógicas –entendidas
como las acciones dialécticas y relaciones establecidas por el profesor en el aula de clase- nuestra
preocupación conduce a adoptar una perspectiva histórico-cultural y un marco teórico conceptual
flexible que ayude a comprender e interpretar las fuerzas y formas interactivas mediante las cuales,
históricamente se ha producido la construcción social de la infancia.