LA_EDUCACION_MORAL_kohlberg

LA EDUCACIÓN MORAL COMO DESARROLLO EN L. KOHLBERG
Olalla Bagüés
Universidad de Barcelona. Mayo de 2003.
1. El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación
El enfoque cognitivo-evolutivo fue formulado por primera vez por John Dewey, sin
embargo, su promotor fue J. Piaget, y es a L. Kohlberg a quien debemos la expresión
más madura de la teoría del desarrollo moral. Dicho enfoque recibe el nombre de
cognitivo porque reconoce que la educación moral, así como la intelectual, tiene sus
bases en la estimulación del pensamiento activo acerca de cuestiones y decisiones
morales. En segundo lugar, se llama evolutivo porque concibe los fines de la educación
como un proceso a través de estadios morales. En tercer lugar, este enfoque descansa
sobre los siguientes supuestos[1]:
1. El desarrollo básico del sujeto incluye transformaciones en la estructura
cognitiva. Tales transformaciones deben ser explicadas ya sea por parámetros de
totalidades organizativas o sistemas de relaciones internas, no por los parámetros de
aprendizaje asociacionista (refuerzo, repetición…).
2. El desarrollo de la estructura cognitiva es fruto de procesos de interacción entre
la estructura del organismo y la estructura del entorno. En el desarrollo moral el sujeto
no se limita a interiorizar las reglas sociales, sino que construye nuevas estructuras a
partir de su interacción social más que a través de la interiorización de las reglas que
existen como estructuras externas; los estadios morales no se definen por reglas
interiorizadas, sino por estructuras de interacción entre yo y el otro.
3. Las estructuras cognitivas son estructuras de acción y su dirección es hacia un
equilibrio mayor en esta interacción organismo-entorno.
4. El desarrollo “cognitivo” y el desarrollo “moral” son paralelos. La motivación
básica para la moralidad es una motivación generalizada por la competencia, autoestima
o la autocomprensión, más que por el encuentro de necesidades biológicas.
5. Los aspectos más importantes del desarrollo moral son universales, porque todas
las culturas tienen unos orígenes comunes de interacción social, de toma de rol y de
conflicto social que requieren una integración moral.
6. El conocimiento social requiere una toma de rol, es decir, un ser consciente de
que el otro es, en cierta manera, como el ego y que el otro también reconoce al ego
dentro de un sistema de expectativas complementarias. La dirección del desarrollo del
ego es hacia un equilibrio o reciprocidad entre las acciones del ego y las de los otros
hacia el ego.
7. Las influencias ambientales dentro del desarrollo moral están definidas por la
calidad y extensión general del estímulo cognitivo y social, más que por las
experiencias específicas con los padres o las experiencias de disciplina, castigo y
premio.
2. Definición y características de los estadios de juicio moral
La teoría de Kohlberg de educación moral nace y depende de su diseño
empírico de los estadios de juicio moral. Kohlberg define el desarrollo moral en
términos de movimiento o paso de un estadio al siguiente, y la educación moral en
términos de dicho movimiento. Por lo tanto, con el fin de llegar a una comprensión de la
teoría kohlbergiana de educación moral es necesaria una familiarización con los niveles
y estadios de desarrollo moral. En primer lugar, se establecerá una definición de lo que
Kohlberg entiende por estadio, asimismo, se señalarán las características de los estadios
morales y, en tercer lugar, se anotarán las razones por las que Kohlberg considera que
los estadios superiores son estadios mejores.
Pues bien, “los estadios morales son estructuras de juicio moral o razonamiento
moral”[2], esto es, estructuras sobre la prescripción, sobre las reglas o principios que
obligan a actuar porque la acción se considera moralmente correcta. El afirmar que los
estadios morales se definen por la forma del juicio moral implica distinguir entre la
estructura del juicio y su contenido. El razonamiento empleado que lleva a cabo una
toma de decisión define la estructura del razonamiento moral. La estructura hace
referencia, por tanto, a las características generales de forma, modelo u organización de
respuestas. Es decir, es un sistema de leyes transformacionales que organizan y
gobiernan las operaciones del razonamiento, con lo cual, la estructura se define como la
organización formal de las operaciones del razonamiento. La decisión tomada ante un
conflicto moral es el contenido del juicio moral. Cabe señalar que el contenido que se
estructura en cada uno de los estadios morales es cognitivo, formal y universal. Es
cognitivo porque los juicios morales se justifican con razones. La optimización del
juicio se refiere al tipo de razonamiento aducido y no al contenido implicado en tal
raciocinio. Por lo tanto, los estadios definen criterios de razonamiento, es decir,
principios generales los cuales han de permitir en cualquier situación y a cualquier
individuo derivar las normas concretas que considere más adecuadas. En segundo lugar,
el contenido es formal porque el desarrollo del juicio moral no hace referencia al
contenido, sino al tipo de razonamiento. Es universal porque los estadios no se ocupan
de normas concretas, sino de principios generales y criterios de razonamiento. La forma
de razonamiento moral es igual para todos los individuos y en toda las culturas. Las
diferencias que se dan entre ellas son debidas a la multiplicidad de contenidos
concretos y puntos de vista culturales; pero ello no afecta a la forma de razonamiento
por estadios que es la misma en todas las culturas. De lo dicho se sigue que el estadio en
que se encuentra una persona se define por el razonamiento moral.
A continuación se pasa a considerar las características de los estadios morales,
según Kohlberg[3]:
1. Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar, esto es,
una manera de razonar diferente de las de los otros estadios. Por lo tanto, a pesar de que
dos personas en estadios diferentes puedan compartir un valor parecido, el modo de
pensar sobre tal valor será diferente.
2. Cada estadio forma un todo estructurado, es decir, existe una estructura de
conjunto subyacente a cada estadio. Esto se refleja en las respuestas proporcionadas por
los individuos. Así, una respuesta de estadio a cierta tarea no representa una respuesta
específica determinada por el conocimiento y familiaridad con esta tarea o tareas
similares; representa más bien una organización subyacente del pensamiento. La
implicación es que varios aspectos de las estructuras de estadio deberían aparecer como
un consistente conjunto de respuestas, esto es, los razonamientos de juicio moral de los
sujetos deberían mostrar consistencia y estabilidad.
3. Los estadios forman una secuencia invariante, un orden o sucesión en el
desarrollo individual. Esto significa que el movimiento es siempre hacia adelante, de
crecimiento, no hay, por tanto, saltos de estadios, sino que se asciende uno a uno. Por
ello, el pensamiento sólo se desarrolla en dirección ascendiente hacia un mayor
equilibrio. Pese a que los factores culturales pueden acelerar, retardar o parar el
desarrollo, no por ello pueden hacer cambiar su secuencia. Por lo tanto, aunque las
conductas morales o las costumbres culturales sean diferentes en lo tocante al
contenido, el desarrollo de la forma de razonamiento moral es una constante cultural. Es
decir, existen ciertas uniformidades entre las culturas acerca de la forma como se
conciben las reglas, y esto es una invariante cultural. En palabras de Kohlberg:
“Creemos que hay una universalmente válida
forma de proceso de pensamiento moral racional que
todas las personas podrían articular, asumiendo unas
condiciones sociales y culturales adecuadas al desarrollo
de estadio moral cognitivo. Creemos que la ontogénesis
hacia esta forma de pensamiento moral racional se da en
todas las culturas, en la misma invariante y escalonada
secuencia”[4]..
La irreversibilidad y universalidad de los estadios se explica por el orden lógico
que existe entre ellos. Un determinado estadio siempre implica los anteriores porque
incluye una estructura lógica que contiene las estructuras lógicas de dichos estadios
anteriores.
Kohlberg a pesar de ser consciente de la relatividad cultural defiende la
existencia de una única secuencia de estadios de juicio moral, es decir, la secuencia en
niveles de concepción de las normas es una invariante cultural y constitutiva del
desarrollo moral. Ello implica que los aspectos más importantes del desarrollo moral
sean culturalmente universales, puesto que todas las culturas tienen, según Kohlberg,
unos orígenes comunes de interacción social, de toma de rol y de conflicto cognitivo.
4. Los estadios morales son integraciones jerárquicas, forman un orden de
estructura crecientemente diferenciadas e integradas con el fin de cumplir una función
común. Según esto, los estadios más altos integran las estructuras de los estadios más
bajos, de ahí, que los sujetos puedan comprender el razonamiento de los estadios
anteriores al que se encuentran.
Seguidamente, cabe señalar que los estadios superiores son estadios mejores ya
que implican un crecimiento en la estructura del juicio moral. Tal crecimiento es doble:
“crecimiento de la diferenciación”, lo que es y lo que debería ser, es decir, la
diferenciación del juicio o la conducta real de la conducta correcta; y el “crecimiento de
universalidad o integración”, que hace referencia a la medida en que el criterio moral
utilizado sirve para cualquier persona, tiempo y situación. Para poder entender de forma
correcta por qué, en opinión de Kohlberg, los estadios superiores son estadios mejores o
más morales es menester, empero, ver qué entiende este autor por moral.
3. La concepción kohlbergiana de la moralidad
En El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral[5] Kohlberg señala que la
función de la psicología moral consiste en describir el desarrollo moral de forma
empírica, sin embargo, todos los planteamientos referentes a la educación moral tienen
que contar con la filosofía moral, puesto que ésta intenta explicar aquello que debería
ser el desarrollo moral. Por ello, es la filosofía moral la que debe responder a la
pregunta de si un estadio tardío es un estadio mejor. “Por eso nuestra pretensión de que
los estadios últimos o de razonamiento moral basado en principios sean moralmente los
estadios mejores debe descansar sobre las consideraciones de la filosofía moral”[6].. De
ahí que Kohlberg se sirva de la filosofía moral. Apela a la tradición racional o liberal,
en concreto, a la tradición deontológica. La escuela deontológica considera “(...) que
una moralidad adecuada está basada en principios, esto es, que los juicios se realizan en
términos de principios universales aplicables a toda la humanidad”[7]. Por lo tanto,
según dicha tradición, una elección moral sería una elección hecha en términos de
principios morales. Es menester señalar que los principios morales son, en definitiva,
para esta corriente, principios de justicia, y fundamental para la justicia son los
requerimientos de libertad, igualdad y reciprocidad. “Los principios son guías
universales para tomar una decisión moral”[8].. Un ejemplo de ellos es el imperativo
categórico kantiano:
1) “<<Considera a los otros como fines en sí mismos , y no como medios>>”[9]. Tal
formulación supone la máxima de respeto por la persona humana, en tanto que
digna de ser tratada.
2) “<<Elige solamente cómo te gustaría que cualquier otro hubiera elegido en tu
situación>>”[10]. Esta formulación supone la máxima de universalización.
Pues bien, las decisiones basadas en principios universales, propias de una moral
postconvencional, son las decisiones mejores porque son las decisiones en las que “(...)
todos los hombres morales pueden estar de acuerdo”[11]. “El sentido de justicia de una
persona es lo más distintivo y fundamentalmente moral”[12]. De aquí, que la estructura
esencial de la moralidad sea una estructura de justicia. Esto lleva a afirmar a Kohlberg
lo siguiente: “(...) la completa evolución y consolidación de juicio moral en cada estadio
se define por las categorías y estructuras de la justicia”[13]. Cada estadio más
avanzado posee unas estructuras de justicia más adecuadas y más universalizables, por
ello, los estadios superiores son mejores que los estadios anteriores. De ahí, que los
principios de justicia requieran “(...) que los juicios morales sean prescripciones
universalizables”[14]. La prescriptividad de la que están revestidos los juicios morales es
un elemento esencial del razonamiento de justicia porque basa los deberes en un
reconocimiento de los derechos de los demás. En segundo lugar, la universalidad de los
juicios morales implica también que el razonamiento moral construya juicios de justicia.
Otra característica de los juicios morales es que son cognitivos en el sentido de que
requieren un razonamiento de y hacia unos principios. Ello no implica, empero, que no
se reconozca el afecto en las llamadas al respeto para la dignidad, responsabilidad y
cuidados interpersonales, sino que se reconoce, aunque eso sí, siempre estructurado por
procesos cognitivos tales como la toma de rol. “Así pues el desarrollo del razonamiento
moral creemos que es un movimiento hacia la construcción de las características
formales de un punto de vista moral”[15]. Es decir, de un punto de vista basado y
referido a principios morales que son principios de justicia.
El hecho de que Kohlberg se centre en la moralidad entendida como justicia
deontológica surge de una serie de concepciones metaéticas, a saber:
a) De su concepción prescriptiva de juicio moral, es decir, se centra en el “debe”.
b) De su preocupación por la universalidad ética del juicio moral. Tal preocupación
por la universalidad implica la búsqueda de unas concepciones mínimas de valor
sobre las cuales todas las personas podrían estar de acuerdo. La moralidad como
justicia restringe, de este modo, el ámbito moral a un mínimo esencial haciendo
grandes esfuerzos por un acuerdo universal.
c) De su interés por una vía cognitiva o “racional” a la moralidad, lo cual implica que
pida razones objetivas o racionales para una elección y que el término “moral” se
refiera a los juicios morales.
4. ¿Qué se entiende por desarrollo moral desde el enfoque cognitivo-evolutivo?
Este apartado se emprende ofreciendo una definición de la moralidad desde la
perspectiva cognitivo-evolutiva, es la siguiente:
“En la perspectiva cognitivo-evolutiva, la
moralidad es un producto natural de una tendencia
universal hacia la empatía o asunción de roles. Es también
un producto de una preocupación humana universal por la
justicia, por la reciprocidad o la igualdad en la relación de
las personas entre sí”[16].
La moralidad es concebida, pues, como una tendencia universal (en todos los
hombres, sociedades y épocas) hacia la “identificación” con el otro, entiéndase como el
ponerse en el lugar del otro. Asimismo, es concebida como el resultado de una
preocupación universal por el otro, y como producto de una preocupación por las
relaciones interpersonales en términos de igualdad y reciprocidad. Para llegar a la
moralidad así entendida es necesario el desarrollo moral del sujeto hasta el último
estadio de razonamiento moral. Tal desarrollo no ha de entenderse, según Kohlberg,
como internalización, sino como la reconstrucción de dos elementos, a saber: la
capacidad de asumir roles y la reconstrucción de los conceptos de justicia hacia una
mayor adecuación. Dichas reconstrucciones tienen como fin lograr una mejor
adaptación entre las propias estructuras morales del niño y las estructuras de las
situaciones sociales y morales con que se enfrenta. Las condiciones de adaptación son
divididas por Kohlberg en dos tipos[17]: a) aquellas que están relacionadas con las
discusiones morales y la comunicación, y b) aquellas que están relacionadas con el
ambiente moral en que el niño vive.
a) Las condiciones que hay que tener en cuenta respecto de la discusión moral
son las siguientes:
“1. Exposición al tipo de razonamiento del estadio
superior más próximo.
2. Exposición a situaciones que planteen problemas
morales y contradicciones a la estructura moral en que se
encuentra el niño, y que conduzcan a respuestas
insatisfactorias con el razonamiento moral de su nivel.
3. Una atmósfera de intercambio y diálogo combinando
las dos primeras condiciones, en la que las perspectivas
morales en conflicto sean comparadas de un modo
abierto”[18]..
La discusión moral es utilizada como método con el fin de elevar al sujeto al
siguiente estadio de razonamiento moral.
b) Hay que considerar también el entorno vital del sujeto, su ambiente o
atmósfera moral de la escuela, de la familia u hogar y de la sociedad en sentido amplio
puesto que constituye también un factor que puede estimular el desarrollo del juicio
moral. Por lo que respecta a las dimensiones de la atmósfera moral, Kohlberg destaca
dos[19]:
1. La primera hace referencia a las oportunidades que ofrece el ambiente social a
la hora de asumir roles. El alcance de tales oportunidades favorece y fomenta la
adopción por parte del niño del punto de vista de los otros. La tarea de asumir roles está
relacionada de manera estrecha 1.a) con la cantidad de interacción y comunicación
sociales de las que el niño participa. Por lo tanto, si un ambiente social es rico en
“intercambios”, comunicación y relaciones, en general, el niño tendrá más facilidad para
adoptar el punto de vista de los otros. 1.b) La tarea de asumir roles está también
relacionada con la perfección de la eficacia, por parte del niño, de su influencia en las
actitudes de los otros.
2. La segunda dimensión es más estrictamente moral. Hace referencia al nivel de
justicia del entorno o de la institución. Kohlberg afirma que: “(…) un más alto nivel de
justicia institucional es una condición importante para el desarrollo individual de un
más alto sentido de justicia”[20]. Así, el nivel de justicia institucional redunda en el nivel
de justicia individual. En opinión de Kohlberg, el sistema político más adecuado para
ayudar a fomentar el crecimiento moral individual es la democracia participativa, ya
que ésta “(…) ofrece un mayor número de oportunidades para la asunción de roles y un
mayor nivel de comprensión de la justicia institucional que cualquier otro programa de
formación social”[21]. Es por ello que la escuela debe constituirse como un espacio
democrático en el cual se consideren temas morales y de justicia reales, tales como el
consumo de drogas, corrupciones, robos… Dichos temas presentados de forma
graduada y planteados como cuestiones de justicia no serían vividos como aburridos por
los alumnos. Si las reuniones establecidas en la comunidad democrática escolar fueran
precedidas de cuestiones morales en grupos pequeños, se alcanzaría, según Kohlberg,
un más alto nivel de razonamiento moral por parte de los estudiantes. Esta tarea fue
llevada a cabo por Kohlberg y obtuvo resultados satisfactorios que le llevaron a afirmar
lo siguiente: “Actualmente, podemos decir que la escuela basada en nuestra teoría ha
hecho que la democracia funcione donde otras escuelas han fracasado”[22]. Dado que el
desarrollo moral se entiende como la capacidad de asumir roles y la reconstrucción de
los conceptos de justicia hacia una mayor adecuación, la educación moral y la
educación cívica son, en el pensamiento kohlbergiano, prácticamente lo mismo. Los
principios de justicia son principios morales propiamente dichos y son, asimismo,
principios de toma de rol, es decir, declaran que el sujeto en situación de conflicto moral
tenga en cuenta los puntos de vista de todos los implicados. Con lo cual, los principios
de justicia son principios de reciprocidad o toma de rol universalizados que permiten
atender al otro en términos de igualdad o reciprocidad, es decir, en términos de
justicia.
Recapitulando, la educación moral tiene la tarea fundamental de orientar a las
personas en el uso de principios éticos universales, esto es, de principios de justicia.
Para ello es necesario que se dé gradualmente, a través de los estadios, un desarrollo
moral que es el resultado de un cambio cognitivo-estructural más que una aceptación e
internalización de las reglas morales y de conducta. Este cambio cognitivo-estructural se
basa en la reconstrucción de la capacidad para asumir roles y de los conceptos de
justicia. Tales reconstrucciones tienen como fin obtener una mejor adaptación entre las
estructura morales propias del niño y las estructuras de las situaciones sociales y
morales del entorno en que se encuentra. La forma o método para fomentar el
crecimiento del juicio moral es la discusión moral, ya que permite estimular el
pensamiento. El ambiente o atmósfera moral también es un factor que puede contribuir
a la estimulación del razonamiento moral. Por ello, es importante que el programa de
formación social, en tanto que elemento del entorno moral, sea la democracia
participativa puesto que es éste y no otro programa el que ofrece un mayor número de
oportunidades a la hora de asumir roles y de comprender mejor la justicia institucional.
5. Condiciones necesarias para que se dé el desarrollo moral: desarrollo del
razonamiento lógico y desarrollo de la toma de rol
Los factores que posibilitan el desarrollo del juicio moral son fundamentalmente
dos, a saber[23]: el desarrollo del razonamiento lógico y el desarrollo de la capacidad de
toma de rol. El desarrollo de los períodos cognitivos o lógicos es una condición
necesaria para el desarrollo de los niveles paralelos socio-morales aunque no una
condición suficiente, ya que es posible que un individuo esté en un nivel lógico más alto
que el paralelo moral, sin embargo, no es posible estar en un nivel de desarrollo moral
más alto que el paralelo lógico. Asimismo, el desarrollo de la capacidad de toma de rol
o perspectiva social es una condición necesaria pero no suficiente para que se dé el
desarrollo del razonamiento moral. Cierto es que los juicios morales están vinculados a
una determinada toma de rol pero pese a ello, el alcanzar un estadio de perspectiva
social no implica necesariamente que se dé un desarrollo en la capacidad de
razonamiento moral. El hecho de que un individuo sea capaz de situarse en el punto de
vista de los otros en una situación X no implica, por ejemplo, que deje de pensar que lo
justo es lo dictado por la ley, es decir, no implica que pueda ser capaz de diferenciar el
punto de vista legal del punto de vista moral. Pues bien, el desarrollo moral depende,
en primer lugar, de la estimulación cognitivo-estructural y, en segundo lugar, de la
estimulación social que promueve la toma de rol. El desarrollo del razonamiento lógico
exige que se produzca en el pensamiento del sujeto un conflicto cognitivo, es decir, una
contradicción en la actual estructura del razonamiento de uno que produzca
incomodidad para una posible reorganización de razonamiento del estadio siguiente. El
conflicto cognitivo aparece, pues, cuando se rompe la seguridad de los propios juicios
ante un conflicto de valores, es decir, el sujeto se queda sin razones de peso que le
convenzan para resolver una determinada controversia. En el momento en que el
individuo percibe esta crisis de razones se puede afirmar que está atravesando un
conflicto cognitivo reconocido. Dadas estas circunstancias, el sujeto, en principio,
aunque siempre puede hacer caso omiso de la controversia, está obligado a buscar
razones y criterios que le permitan solucionar el dilema y le den de nuevo seguridad a
sus juicios y criterios. Si la recuperación de la seguridad y el equilibrio es progresiva,
entonces se producirá la reestructuración de una forma más avanzada de razonamiento,
con lo cual se podrá decir que se ha avanzado en el estadio de juicio moral. La forma
más habitual de someter a la persona a momentos de contradicción de razonamiento es
el dilema moral que demanda que los estudiantes determinen y justifiquen qué debería
hacer el protagonista del dilema.
La capacidad de asumir roles consiste en la capacidad del individuo de ponerse
en el punto de vista ajeno. Dicha capacidad es de suma importancia en la pedagogía
moral inspirada en la idea de justicia como moralidad, ya que el comportamiento justo
viene iluminado por el principio de reciprocidad. La toma de rol ha sido denominada
también empatía, sin embargo, Kohlberg prefiere utilizar el primer término por las
siguientes razones[24]:
1. Da importancia tanto a la parte cognitiva como afectiva. En cambio, el término
‘empatía’ se suele utilizar cuando el aspecto emocional de la toma de rol se acentúa.
2. Requiere la existencia de una relación que sea estructural y organizada entre el yo y
el otro.
3. Implica que el proceso de ponerse en el lugar del otro lleve consigo una comprensión
y relación con todos los papeles de la sociedad de la que forma parte.
4. Señala que en todas las interacciones sociales y situaciones en las que se establece
comunicación se da la toma de rol, no sólo en aquellas situaciones que suscitan
emociones de empatía.
Se había afirmado anteriormente que el desarrollo moral es fundamentalmente
un proceso de reestructuración de modos de toma de rol. Por lo tanto, tal desarrollo
exige que existan factores capaces de estimularlo. Así, aquello que estimula el
desarrollo de la perspectiva social se puede denominar, según Kohlberg, oportunidades
de toma de rol[25]. Tales oportunidades de toma de rol se producen en la atmósfera o
entorno moral en que se encuentra el sujeto en cuestión: escuela, familia, grupo de
amigos, sociedad… El ambiente moral puede estimular el desarrollo del juicio moral en
la medida en que fomente la comunicación e interacción las cuales permiten desarrollar
la capacidad de asumir roles. Por lo tanto, el primer requisito para la toma de rol es la
participación en los grupos sociales; ésta debe ser entendida como la cantidad de
interacción y comunicación que se da en dichos grupos, ya que la comunicación
presupone la toma de rol. Las oportunidades o facilidades para ponerse en el lugar del
otro varían según las relaciones que tienen los niños con sus familias, grupo de amigos,
escuela y nivel social relacionado con el sistema económico y político de la sociedad.
Por lo que respecta a la familia, ésta puede fomentar el desarrollo de la toma de
rol en la medida en que los padres favorezcan el intercambio de puntos de vista en el
diálogo y promuevan, de este modo, la interacción. Este grupo ha recibido mayor
atención en las teorías de la socialización que en el enfoque cognitivo-evolutivo. Según
Kohlberg, la participación del niño en el entorno familiar no es únicamente necesaria
para el desarrollo de la perspectiva social. Las dimensiones en que estimula el desarrollo
moral son primariamente dimensiones generales por las que otros grupos estimulan las
dimensiones de creación de oportunidades de asumir el rol del otro[26]. Por lo tanto, no
existen, en opinión de Kohlberg, evidencias de que la familia sea algo vital para el
desarrollo moral. Pese a ello, los aspectos positivos de la interacción familiar parecen
comprensibles en términos de oportunidades de toma de rol.
La participación en un grupo de amigos puede ayudar al desarrollo moral en
tanto que se establece comunicación e interacción, sin embargo, ello no significa que
dicha participación juegue un papel crítico o único en el desarrollo moral del sujeto.
Por lo que respecta al medio escolar, cabe afirmar que contribuye notoriamente
al desarrollo del razonamiento del juicio moral en la medida en que se constituye
democráticamente. Una escuela constituida de forma democrática es capaz de promover
el desarrollo del juicio moral y la toma de rol que éste requiere, en primer lugar, porque
la democracia escolar al defender la autonomía y libertad de expresión se basa en la
discusión abierta centrada en la justicia y la moral, en segundo lugar, porque fomenta el
contacto de puntos de vista diferentes y, en tercer lugar, porque permite la participación
en la creación de reglas y en el ejercicio del poder y la responsabilidad.
El estatus económico, político y social de una comunidad guarda también
relación con el desarrollo moral y puede ser definido como el índice de oportunidades
diferenciales de participación en las estructuras sociales de gobierno, trabajo y
economía. Según Kohlberg, los niños de clase social media tienen más oportunidades a
la hora de tomar roles más distantes e impersonales de las instituciones básicas de la
sociedad, es decir, de la ley, economía y gobierno que los niños de clase social más
baja[27]. Esto es debido a que el niño de la clase social media participa de forma más
amplia en las instituciones, ya que tal estatus ofrece más oportunidades de toma de rol.
En último lugar, el sistema político de una sociedad también puede contribuir de
forma importante a la toma de rol. Kohlberg en El enfoque cognitivo-evolutivo de la
educación moral[28] afirma, como se señaló anteriormente, que el sistema político más
adecuado para fomentar el desarrollo del juicio moral es la democracia participativa
porque de los sistemas políticos existentes es el que ofrece mayor oportunidades de
toma de rol, así como un mayor nivel de comprensión de la justicia institucional dado
que permite al individuo participar de forma activa en la toma de decisiones
institucionales. De aquí, que un más alto nivel de justicia institucional sea una condición
importante para el desarrollo de un más alto nivel de justicia individual.
En definitiva, cuanto más participe el niño en los grupos sociales existentes más
interacción y comunicación se establecerá entre él y los otros, con lo cual más
oportunidades tendrá de toma de rol o de adoptar los puntos de ajenos. Cabe señalar que
además de ser necesaria la participación, también es menester que la toma de rol sea
recíproca, es decir, que al igual que yo reconozco el punto de vista del otro, el otro sea,
asimismo, capaz de situarse en mi perspectiva, de otra manera la relación no se
establecería en términos de igualdad. Gracias a la toma de rol es posible la
consideración de los intereses ajenos, la cooperación y la solidaridad.
6. Las deficiencias del enfoque kohlbergiano
La postura moral de Kohlberg, como se ha podido observar, posee un carácter
cognitivo, formal y procedimental. Es cognitiva porque concibe el desarrollo moral en
términos de transformaciones cognitivo-estructurales, de aquí que considere que las
cuestiones morales puedan y deban solucionarse apelando a razones, es decir,
admitiendo que las cuestiones prácticas pueden y deben ser decididas racionalmente
(criterio de racionalidad) y considerando, asimismo, la necesidad de poseer un criterio
normativo que oriente el uso recto de la razón en busca de buenas razones. Este criterio
se basa en el postulado formal de universalidad del juicio, el cual implica que las
razones mejores son aquellas que permiten un acuerdo general entre todos los
implicados. En otras palabras, se trata de que el juicio moral llegue a definir
racionalmente unas normas cuyas consecuencias y efectos puedan ser asumidos y
aceptados libremente por todos los implicados en un conflicto moral. La postura moral
de Kohlberg es también formal porque las definiciones que se dan de ciertos valores
como el consenso, el diálogo, el acuerdo, etc. quedan alejadas de definiciones
axiológicas concretas y de aplicaciones inmediatas a conflictos de valores concretos. En
tercer lugar, es universal porque en condiciones ideales todas las personas que se
comprometan en un proceso de reflexión pueden llegar a adquirir y respetar los criterios
de racionalidad y de acuerdo cooperativo. Por último, es procedimental porque no
pretende determinar lo que es bueno, sino darnos un medio para juzgar la aceptabilidad
de las normas y precisar el modo mediante el cual pueden producirse. De lo dicho se
deriva que Kohlberg centra su enfoque no en el contenido del juicio moral, sino en la
estructura del razonamiento. La madurez del juicio moral, como se vio, es una
condición necesaria aunque no suficiente para que el sujeto actúe moralmente. Es
necesaria porque los juicios morales avanzados poseen una consistencia entre sus
juicios deónticos y de responsabilidad que permiten que el sujeto en cuestión se sienta
responsable de actuar de acuerdo con lo juzgado como correcto. Sin embargo, no es
suficiente puesto que existen factores tales como la fortaleza, perseverancia, coraje, en
definitiva, la firmeza del carácter o voluntad que son los que permiten, en última
instancia, que el individuo sea capaz de actuar de la forma que considera correcta. Pese
a ser tales factores imprescindibles para poder actuar moralmente Kohlberg los
“descuida” conscientemente y se centra exclusivamente en el juicio moral por una serie
de razones que él mismo enumera, a saber[29]:
1. El juicio moral a pesar de ser sólo uno de los factores que influye en la conducta
moral es el de mayor influencia en la acción moral.
2. De los factores que influyen en la conducta moral, el juicio moral es el único y
distintivo factor moral de la acción moral. La voluntad, a diferencia del juicio, no es
distintivamente moral, sólo llega a serlo cuando está informada por el razonamiento
moral.
3. El razonamiento moral alcanzado no se pierde nunca, es decir, es irreversible. En
cambio, la conducta moral es situacional y reversible, por lo tanto, se puede perder
según las situaciones en que se encuentre el sujeto.
Por los motivos anotados el papel del profesor en su tarea educativa se debe
centrar en la estimulación del juicio moral, es decir, debe ayudar a la maduración del
razonamiento del sujeto. Lo importante no serán, de este modo, cultivar en el educando
aquellas virtudes que le permitan actuar de forma consistente con su juicio, sino crear
aquellas condiciones que permitan que éste avance en su estadio de juicio moral. Esto es
debido a que la conducta moral no se concibe como el producto de la adquisición de
hábitos virtuosos, sino como el resultado de una elección racional, esto es, como un
producto de la actividad intelectual. Con lo cual, se puede afirmar que en el enfoque
kohlbergiano de educación moral existe una gran distancia entre el pensamiento y la
acción, debido a que el aspecto volitivo no es tenido en cuenta. Tal aspecto debería ser
cultivado a través de la adquisición por parte de los niños de aquellas virtudes relativas
a la fuerza de la voluntad que se ejercen contra inclinaciones contrarias a lo considerado
correcto, tales como la perseverancia, el valor, la integridad, el coraje… Si la actividad
pedagógica pretende que los niños lleguen a actuar de forma correcta es necesario que la
acción educativa dedique una de sus dimensiones al desarrollo de competencias y
conductas que permitan tanto un alto nivel de autorregulación como de autocontrol.
Ambos son necesarios para procurar una mayor perfectibilidad en la conducta[30]. En
virtud de que Kohlberg sólo se interesa por el desarrollo del razonamiento moral se
puede afirmar que existe un hincapié unilateral en su teoría. Al atender prioritariamente
al cultivo del juicio moral “retrasa” la educación moral a la espera de que el educando
tenga la madurez suficiente como para entender y poder usar los principios racionales, a
la espera de una toma de conciencia de sí y de su interacción social. Esto supone
renunciar a una intervención educativa temprana sobre el niño y dejar, en cierta manera,
a la intemperie la formación primera de su moralidad, que debería basarse en la
formación de ciertos hábitos virtuosos ya que el niño no es capaz de razonar a edades
tempranas. Sin embargo, Kohlberg rechazó centrarse en los valores y virtudes por la
dificultad de consenso acerca de cuáles de ellos deben ser enseñados y, asimismo, por la
compleja naturaleza de la práctica de algunos[31]. Por lo tanto, Kohlberg consideró que
la mejor forma de afectar la conducta moral era focalizando el trabajo en los estadios de
desarrollo de razonamiento moral. Tales estadios son críticos porque consideran la
forma en que la persona organiza su comprensión de las reglas y las integra en una
totalidad de decisiones morales. Además, Kohlberg rechazó el relativismo a favor de la
existencia de ciertos principios universales de justicia que representan la cumbre de la
madurez moral. Lo esencial, pues, en tal enfoque es la estructura o forma del juicio
moral, no el contenido. Cierto es que ello permite, por una parte, que esta estructura se
pueda captar a través de procedimientos objetivos de medida y, por otra, evitar el
adoctrinamiento ya que el profesor no impondrá ningún concepto de valor. Sin
embargo, ello impide que virtudes tales como la determinación, persistencia, valentía,
coraje, etc. que son necesarias para llevar a cabo la acción sean desechadas. Parece ser
que la predisposición de Kohlberg contra las virtudes o, contra el denominado “saco de
virtudes” como prototipo de la moralidad tradicional, le impida reconocer el importante
papel que juega la adquisición de hábitos virtuosos en la educación moral infantil. Lo
ideal quizás sería que los niños a edades tempranas pudieran comprender por sí mismos
las razones de validez de las reglas y actuar conforme a ellas, pero ello no es posible
puesto que no son capaces de razonar de forma reflexiva. Por tal motivo se debería
ayudar al desarrollo de una moral de principios a través del cultivo de hábitos virtuosos.
Por lo tanto, es necesario tomar como punto de partida en la educación moral la
adquisición de hábitos virtuosos por parte de los niños y no centrar de forma exclusiva
la formación moral en un aprender a pensar y actuar autónomamente, ya que antes
deben constituirse los cimientos para que tal objetivo no se convierta en algo puramente
ilusorio y estéril.
BIBLOGRAFÍA
-AA.VV., Autocontrol y educación; Valencia, Nau Llibres, 1985
-BARRY, K.B., Conducting moral discussions in the classroom, in Social education,
40, 1976, abril
-BREZINKA, W., La habilidad (moral) como objetivo de la educación, en F. Santolaria
y J.A. Jordán (comps.), La educación moral, hoy. Cuestiones y perspectivas; Barcelona,
PPU, 1987
-KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, en F.
Santolaria y J.A. Jordán, (comps.), La educación moral, hoy. Cuestiones y perspectivas;
Barcelona, PPU, 1987
-KOHLBERG, L., POWER, F.C. y HIGGINS, A., La educación moral según Lawrence
Kohlberg; Trad. Antonio Bonanno, Barcelona, Gedisa, 1997
-KOHLBERG, L., Psicología del desarrollo moral; Trad. Asun Zubiaur Zárate, Bilbao,
Desclée de Brouwer, 1992
-PETERS, R.S., Desarrollo moral y educación moral; Trad. Eduardo L. Suárez,
México, FCE, 1984
PANTOJA, L., La autorregulación científica de la conducta; Bilbao, Universidad de
Deusto, 1986
KOHLBERG, L., Psicología del desarrollo moral; Bilbao, Desclée de Brouwer,
1992, pp. 207-208
[1]
KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, en F.
Santolaria y J.A. Jordán (comps.), La educación moral, hoy. Cuestiones y perspectivas;
Barcelona, PPU, 1987, p.92
[2]
[3]
KOHLBERG, L., Psicología del desarrollo moral, p. 55
[4]
Ibid., p.284
[5]
KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, pp.85-114
[6]
Ibid., p.95
[7]
Ibid., p.96
[8]
Idem
[9]
KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, p.96
[10]
Idem
KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, p. 98. El
subrayado es mío.
[11]
[12]
KOHLBERG, L., Psicología del desarrollo moral, p. 197
[13]
Ibid., p.198
[14]
Ibid., p.286
[15]
Ibid., p.292
[16]
KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, p. 106
[17]
Ibid., pp.107-109
[18]
Ibid., p.107
[19]
Ibid., pp.109-111
[20]
Ibid., p.110
[21]
Ibid., p 111
[22]
Ibid., p. 112
[23]
KOHLBERG, L., Psicología del desarrollo moral, p. 209
[24]
Idem
[25]
KOHLBERG, L., Psicología del desarrollo moral, p.106
[26]
Idem
[27]
KOHLBERG, L., Psicología del desarrollo moral, p. 210
[28]
KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, pp.110-111
[29]
KOHLBERG, L., El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, p.94
Un análisis de los modelos de autorregulación y autocontrol se puede encontrar en
PANTOJA, L., La autorregulación científica de la conducta; Bilbao, Universidad de
Deusto, 1986; y en AA.VV., Autocontrol y educación; Valencia, Nau Llibres, 1985
[30]
[31]
PETERS, R.S., Desarrollo moral y educación moral; México, F.C.E., 1984, p. 189