Interacción educativa.
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INTERACCIÓN EDUCATIVA Francisco Herrera Clavero Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Granada 1. Interacción profesor-alumno El concepto clima del aula ha ido variando a lo largo del tiempo, tanto en lo que se refiere a sus contenidos como a los objetivos propuestos por la investigación desarrollada bajo este epígrafe. Genovard y Gotzens (1990). El estudio realizado por Anderson et al. (1946), que fue uno de los pioneros en esta temática, centró su interés en las relaciones de autoridad que existían entre profesores y alumnos y analizó una serie de datos relativos al clima emocional del aula. La mayor innovación respecto al clima socioemocional se comenzó en los años sesenta, con el intento de centrarse en las posibles relaciones entre el comportamiento del profesor en el aula y las respuestas de los alumnos, específicamente en lo relativo a su rendimiento. En esta línea Medley y Mitzel (1958) desarrollaron un registro de observación (The observation schedule and record). El análisis de los resultados obtenidos en sus investigaciones les permitió establecer tres factores en la interacción profesor-alumno: El factor clima emocional, que refleja las expresiones de afecto, positivas y negativas, entre profesor y alumno. El factor énfasis verbal, que representa el grado de importancia que las interacciones verbales tienen en el aula. El factor organización social, relativo al grado de agrupación y autonomía de los alumnos en el aula. Flanders (1970) desarrolló otro instrumento donde el análisis de las interacciones en el aula se centraba en las interacciones verbales que ocurrían. Estableciendo las siguientes categorías de interacción (Figura 1): 1 2. Interacción educativa y el rendimiento de los alumnos 2.1. Afecto positivo y rendimiento Gage (1977) afirmaba que existía una relación significativa y positiva entre el estilo indirecto del profesor y el rendimiento del alumno, lo que se puede igualar a la utilización de una relación positiva entre un clima positivo y el rendimiento de los alumnos. 2.2 Afecto negativo y rendimiento A pesar de que se han encontrado relaciones negativas entre el afecto negativo y el rendimiento del alumnado, los resultados no son del todo concluyentes. En este sentido, algunos autores han argumentado la existencia de otras variables, como el estatus socioeconómico del alumno, que podrían matizar los resultados encontrados. Se ha encontrado que el afecto negativo se relaciona con peores rendimientos en alumnos de bajo estatus socioeconómico que entre aquellos de un estatus superior. Todos estos resultados sugieren que los efectos de la expresión del afecto, sea positivo o negativo, sobre el rendimiento de los alumnos, son más potentes según sea el estatus social de los alumnos que participan en la interacción. 2.3. Elogio y rendimiento Parece ser que el elogio parece estar relacionado positivamente con el rendimiento de los alumnos, si bien en este caso el rendimiento en matemáticas y lectura es el más favorecido, frente al mostrado en la solución de problemas complejos (Stallings y Kaskowitz, 1974). Debemos añadir que el clima emocional de una clase puede ejercer una influencia directa, no sólo en el rendimiento académico del alumno, sino también sobre elementos tan importantes como el autoconcepto, actitudes frente a la escuela y el profesor o la motivación general. 3. Expectativas del profesor sobre sus alumnos 3.1 Expectativas del profesor y el autocumplimiento Good y Brophy (1987) definen las expectativas del profesor como las inferencias que éste hace sobre el comportamiento o el éxito académico futuro de sus alumnos basándose en el conocimiento que tiene de ellos en un momento determinado. Se han estudiado principalmente dos tipos de efectos de expectativas: - Efecto de la profecía autocumplida (efecto Pigmalión), según el cual una expectativa inicialmente errónea conduce al tipo de comportamiento que convierte en real y verdadera la expectativa inicialmente falsa. - Efecto de expectativa de mantenimiento, referente a la expectativa del profesor en relación a que sus alumnos mantengan modelos de comportamiento previamente desarrollados, hasta el punto de no ser capaz de observar ni aceptar ningún cambio en el alumno. Las expectativas generan un comportamiento en quien las posee y dicho comportamiento genera en los otros una actuación que se adecua a las mismas. Además existe un efecto reforzador, ya que si las expectativas se mantienen y las respuestas a las mismas también, las expectativas se verán reforzadas. 2 Un aspecto interesante sería conocer cómo se forman las expectativas que los profesores tienen de sus alumnos. Parece ser que los rasgos que los profesores usan para formar las expectativas sobre sus alumnos son numerosos, entre ellos estarían (Beltran, 1987): 1. El atractivo físico. En el inicio de la elaboración de las expectativas sobre el alumno, este rasgo influye hasta que posteriormente es sustituido por otros rasgos de mayor intensidad, como el cognitivo o el académico. 2. Clase social. Éste es uno de los rasgos más importantes a la hora de interaccionar y crear expectativas en los profesores y en la población en general. 3. Sexo. En el contexto académico, los profesores en general, interaccionan más con los alumnos del mismo sexo. 4. La conducta del estudiante. Los niños con problemas de conducta dentro de la clase hacen más difícil el control de la misma y alimentan las bajas expectativas del profesor hacia ellos. En conjunto parece que la mayoría de expectativas que los profesores desarrollan sobre sus alumnos se basan principalmente en los rendimientos académicos de éstos, antes que en características físicas o de estatus socioeconómico. Otro tema importante es el que se refiere a la comunicación de las expectativas a los alumnos. Rosenthal (1974) sintetizan en cuatro los factores que comunican expectativas positivas a sus alumnos: 1. Crear un clima emocional cálido con los alumnos. 2. Ofrecerles más feedback sobre su ejecución. 3. Utilizar material más abundante y complejo. 4. Ofrecerles más oportunidades para responder y preguntar. Otros autores indican los comportamientos a través de los cuales los profesores comunican expectativas negativas. Algunos ejemplos serían los siguientes: 1. Esperan menos tiempo para que respondan los alumnos de quienes tienen bajas expectativas. 2. Dan respuestas breves o preguntan a otros alumnos, antes que tratar de mejorar las respuestas o formularlas de nuevo la pregunta. 3. No utilizan correctamente el refuerzo, aplicándolo incluso cuando los niños con baja expectativa responden de forma errónea. 4. Estos alumnos suelen recibir más críticas y menos elogios comparativamente a los alumnos con altas expectativas. 5. Los alumnos de quienes se espera poco suelen ocupar los asientos más alejados del profesor. 6. Las interacciones suelen ser mas frecuentemente privadas; asimismo tienden a ejercer más control sobre ellos. 7. Se tiende a utilizar menos sus ideas o sugerencias. De acuerdo con lo anterior, Beltran (1986) examina la relación entre las expectativas del profesor y las variables presentes en el proceso de enseñanza aprendizaje, llegando a las siguientes conclusiones: - El perfil del alumno con buenas expectativas, presenta una buena imagen de sí mismo, reflexivo, poco ansioso. Este tipo de alumno de altas expectativas responde al “perfil del estudiante ideal”. 3 En cuanto a los alumnos con bajas expectativas por parte de sus profesores, suelen ser: impulsivos, ansiosos y poco populares. 3.2 Variables contextuales y personales Existen numerosas variables que parecen tener una incidencia sobre los efectos de las expectativas del profesor sobre sus alumnos, estas variables se pueden agrupar en variables contextuales y variables personales. a) Variables contextuales (Genovard y Gotzens, 1990) - El curso o nivel, ya que se podría esperar efectos más intensos en los alumnos de los primeros cursos, puesto que todavía no poseen un autoconcepto bien establecido. El número de profesores que el alumno tiene. La época del año parece tener cierta influencia, ya que los mayores efectos parecen producirse al iniciar el curso escolar. El tipo de materia; concretamente se han visto efectos más importantes en el rendimiento lector que en rendimiento matemático. Tipo y naturaleza de la estructura social de la clase, en el sentido de que cuanto más rígido, competitivo y centrado en la consecución de objetivos comunes para todos los alumnos sea el entorno, más probable será observar los efectos de las expectativas. b) Variables personales Brophy y Good (1974) consideran tres tipos de profesores: - - - Profesores proactivos, que se caracterizan por dejarse guiar por sus propias creencias sobre lo que es apropiado y razonable en cuanto al establecimiento de objetivos. Estos profesores tienen mayor probabilidad de ejercer efectos positivos sobre sus alumnos a partir de sus expectativas. Profesores sobreactivos, suelen desarrollar percepciones rígidas y estereotipadas de sus alumnos basadas en registros anteriores o impresiones iniciales de su comportamiento, lo que aumenta la probabilidad de producir efectos negativos sobre los alumnos. Profesores reactivos, profesores que se situarían en un término intermedio y, por lo tanto, sus expectativas tienen un impacto mínimo sobre los alumnos. 3.3. Efectos de las expectativas Las expectativas pueden tener efectos relevantes y positivos en el desarrollo social y personal del niño, al menos dentro del contexto escolar, mejorando sus actitudes, creencias, atribuciones, expectativas, patrones motivacionales y comportamientos en aula, siempre que las expectativas sean adecuadas y realistas y den lugar a comportamientos instruccionales apropiados por parte del profesor. En este sentido Genovard (1990) señala una serie de orientaciones dirigidas a minimizar los efectos negativos de las expectativas, como serían las siguientes: a) b) c) Planificación de la instrucción. El profesor actualice las expectativas que se tienen sobre los alumnos, centrándose en el rendimiento actual. Se deben fijar estándares mínimos para que toda la clase puede llegar a ellos. 4 d) Ante las dificultades presentadas por los alumnos en la realización de ciertas actividades, se recomienda analizar las dificultades y presentar la tarea de forma que puedan ir progresando, en lugar de contestarles en términos de éxito o fracaso. 4. Modelo de integración Tenemos que ser conscientes de que no se puede estudiar la interacción profesor-alumno a través de modelos unidimensionales, por el contrario deberemos utilizar modelos de integración que nos permitan comprender el conjunto de interacciones comportamentales. Uno de los más representativo es el modelo de Jussim (1986) Este autor nos presenta un modelo integrador que pretende incorporar los diferentes factores que condicionan los resultados de las expectativas en educación. Propone un modelo compuesto de tres fases: 1. Expectativas del profesor En la formación de expectativas van a influir factores como reputación del alumno, estereotipos o diagnósticos iniciales a través de test. No obstante, a medida que avanza el curso y se van multiplicando las interacciones entre el profesor y los alumnos, las expectativas que se crearon al inicio se van reforzando o, por el contrario, se van debilitando (Coll, y Miras, 1989) 2. Tratamiento educativo diferencial En este apartado Jussim (1986) recoge los diferentes tratamientos que los profesores deben usar para modificar o reforzar las expectativas que se tengan de los alumnos. Estos tratamientos podrían ser: - Retroalimentación (feedback de la ejecución) - Apoyo emocional - Actividades adecuadas - Atención - Oportunidades para aprender 5. Gestión y control del clima en el aula En el tema de la gestión y control del clima en el aula uno de los aspectos que más se ha estudiado es el problema de la disciplina. Las técnicas más utilizadas en la resolución de este problema son las realizadas dentro del campo de la modificación de conducta. Algunas de las estrategias educativas relacionadas con las técnicas de modificación de conducta podrían ser las siguientes: 5.1. Adquisición y mantenimiento de conductas - Moldeamiento por aproximaciones sucesivas (Shaping). Este procedimiento consiste en ir reforzando conductas similares a la que se desea instaurar (aproximaciones) hasta que finalmente se produzca esta. Es necesario el establecimiento de una jerarquía de forma que reforcemos sucesivamente todas las aproximaciones a la conducta final, evitando reforzar repetidas veces una misma conducta intermedia. En el proceso de la aproximación ha de cuidarse especialmente reforzar sólo las conductas que son más próximas, en cada ocasión, a la final. Una vez conseguida la conducta final se refuerza y posteriormente se pasa a un programa intermitente de reforzamiento para evitar que se extinga con facilidad. 5 - Atenuación (fading). En estos procedimientos, los estímulos antecedentes de ayuda o soportes, que anteriormente han estado en estrecha relación con las respuestas para facilitar el inicio de un aprendizaje, se van gradualmente alejando o van cambiando de naturaleza, de modo que finalmente la actividad aprendida queda en relación exclusiva con aspectos del entorno funcionales, relevantes y socialmente aceptables. Por ejemplo, cuando un niño está iniciando la lectura, es posible que se utilicen unos materiales especiales, tales como cartoncitos con sílabas, dibujos , etc. Esto constituye un conjunto de discriminativos especiales, son especiales en la medida en que no constituyen el tipo de estímulos gráficos que más adelante permanecerán asociados a la conducta de leer. El proceso de atenuación es el proceso gradual que va eliminando las características de ciertos estímulos discriminativos especiales, apoyos o ayudas que el alumno recibe en las primeras etapas de su aprendizaje, hasta que la actividad realizada por el niño esta bajo el control exclusivo de discriminativos apropiados específicos de cada actividad. Algunos de los tipos de ayudas más frecuentes están relacionados con ayudas verbales (indicadores, preguntas guía, ordenes), imitativas o demostrativas (modelos, demostraciones) o guía física o demostrativa - Encadenamiento. El encadenamiento es una estrategia válida para ayudar al alumno a establecer una variedad de actividades complejas, sean motores, verbales, conceptuales, etc, siempre y cuando estén formadas por unidades secuenciadas. Por una parte, para establecer un encadenamiento, las unidades individuales deben ser aprendidas primero independientemente. Mediante este procedimiento unas respuestas están manteniendo y reforzando a las anteriores. El empleo en el aula del procedimiento de encadenamiento requiere del educador la habilidad de realizar un "análisis de las tareas" adecuado, a fin de identificar las unidades que componen un repertorio complejo. - Principio de Premack. Según este principio, cuando una actividad de baja frecuencia va seguida de otra de alta frecuencia, la primera incrementa sus probabilidades de ocurrencia en el futuro. Su aplicación requiere observar previamente en el alumno actividades de ambos tipos, frecuentes e infrecuentes y organizar la secuencia de acuerdo al principio enunciado. Las ventajas del principio de Premack radican en el uso de contingencias naturales: es la propia actividad de alumno, de alta frecuencia la que actúa como reforzador. - Sistemas de economía de fichas. Usados de manera sistemática en programas controlados han demostrado su utilidad en una pluralidad de situaciones educativas, aunque en su mayor parte han estado relacionados con sistemas motivacionales en educación especial y en grandes instituciones. En general consiste en instaurar un sistema de reforzadores secundarios generalizados como fichas, puntos u otros similares, que permiten llevar a cabo procesos de reforzamiento de forma inmediata y en una pluralidad de situaciones (Walker y Buckley, 1976). Los alumnos tienen oportunidades diversas a lo largo del dia de intercambiar fichas por actividades gratificantes y objetos de su elección. La utilización de sistemas de fichas conlleva una segunda intervención relacionada con el mantenimiento de los resultados en ausencia de los reforzadores secundarios generalizados. Esta cuestión esta relacionada con el empleo de las estrategias de eliminación gradual de reforzadores y de la sustitución paulatina de reforzadores artificiales por reforzadores naturales, de gran importancia para obtener resultados duraderos y generalizables. 5.2. Procedimientos de supresión de conductas - Extinción operante. Consiste en la supresión de los refuerzos que mantienen una determinada conducta, con lo cual ésta desaparecerá. Al principio de la aplicación de este procedimiento, se produce un aumento transitorio de la conducta que, posteriormente, disminuye hasta desaparecer totalmente siempre y cuando no se vuelvan a restablecer las consecuencias anteriores, ya que de lo contrario estaríamos reforzando intermitentemente esta conducta y 6 haciéndola más resistente a la extinción. - Time out (tiempo fuera del refuerzo). Se trata de uno de los procedimientos más utilizados de castigo negativo secundario. Se utiliza fundamentalmente cuando, aun conociendo el refuerzo que mantiene la conducta, no podemos suspender su administración. En estas circunstancias, lo que se hace es sacar al sujeto de esa situación cuando se produce la conducta inadaptada; a consecuencia de ello, el sujeto pierde el contacto con los estímulos discriminativos que provocaban esa respuesta y con los refuerzos que la mantenían. - Reforzamiento de conductas incompatibles. Se emplea fundamentalmente asociado al procedimiento de extinción y también a veces al castigo. Consiste en reforzar aquellas conductas incompatibles con la que se desea eliminar, de manera que sea imposible la emisión de la conducta indeseable. - Saciedad y práctica negativa. Consiste en aumentar de forma considerable la administración del refuerzo, como consecuencia o no de la conducta indeseable que está manteniendo, hasta que el sujeto se sacie, de manera que el refuerzo pierde entonces todo su valor como tal. Bibliografía complementaria Coll, C. y Miras, M. (1990). La representación mutua profesor/alumno y sus repercusiones sobre la enseñanza y el aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (comp..), Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación. Madrid: Alianza. García Correa, A. (1996). Gestión y control del aula. En A. Barca, J.A. González, R. González y J.Escoriza (Eds.), Psicología de la instrucción vol.3 (pp. 101-124). Barcelona: EUB. Watkins, Ch. (1991). La disciplina escolar. Barcelona: Paidos. Recursos en Internet http://roble.pntic.mec.es/~fromero/violencia/indexfl.html http://www.aso-apia.com/en_vio.htm 7
