Roles del psicopedagogo en la innovación y desarrollo del currículum

- (1999): *Roles del psicopedagogo en la innovación y desarrollo del currículum+. En F.
Peñafiel, D. González y J.A. Amezcua (Coords.): La intervención en Psicopedagógica. Granada:
Grupo Editorial Universitario, 176-200. ISBN 84-89908-94-X
ROLES DEL PSICOPEDAGOGO EN LA INNOVACIÓN Y
DESARROLLO DEL CURRÍCULUM
Antonio Bolívar
Introducción
Los cambios formales introducidos en el currículum, es obvio, no aseguran cambios
reales en su desarrollo. En la medida que aspectos como la atención a la diversidad no estaban
asumidos en el anterior ejercicio profesional del profesorado de Secundaria y suponen una
innovación en el currículum, el psicopedagogo1 Ba condición de que logre construir su propio rol
en el centro de trabajoB puede ejercer una función de *monitor+ o asesor en el desarrollo,
contribuyendo a ir alterando la *cultura profesional+. Los posibles roles que el psicopedagogo
pueda desempeñar en la innovación y desarrollo del currículum son dependientes de una
reconceptualización de la función inicialmente asignada, tendiendo a no estar recluido a
problemas individuales para estar inserto en el contexto curricular.
La labor profesional del psicopedago no puede quedar como la *creación+ de un nuevo
profesional encargado de mediar entre la ciencia de la psicología y la práctica de la enseñanza
(Coll, 1989). Al fin y al cabo esta mediación ha jugado tan *malas pasadas+ a la enseñanza, que
no cabe confiar en que, pertrechado de nuevas teorías psicológicas (constructivistas), le fuera
mejor. No es una necesidad prioritaria en los Institutos darle más psicología o *intervenciones+
psicopedagógicas para resolver los problemas planteados. Como sabemos Bpor la teoría del
cambio educativoB el apoyo y asesoramiento curricular, organizativo y profesional puede
contribuir en mayor medida a que reconstruyan la educación que tienen a su cargo, de cara a su
mejora. Si Bcomo vamos a defender aquíB el asesor psicopedagógico debe ser un *agente de
cambio+, como recurso de apoyo del centro educativo para que pueda abordar y dar respuesta a
sus necesidades, y Bde hechoB ya reconocen los propios psicólogos (Solé, 1997: 79; Monereo y
Solé, 1996); lo será primariamente desde apoyos didácticos y organizativos, más que
psicologistas.
Ya es generalmente aceptado que una relación de asesoramiento sólo tiene posibilidades
de incidir en un centro educativo cuando funciona en una relación de colaboración, por lo que
deberíamos evitar seguir utilizando la expresión *intervención+ psicopedagógica, que sugiere
una relación desigual (asimétrica o jerárquica de poder) que prescribe soluciones en función de
un conocimiento experto. La intervención (clínica, médica o técnica) no tiene cabida en una
relación simétrica, excepto en casos individuales de educación especial. Como dice un venerable
lema, procedente Ben una feliz expresiónB de Anne Lieberman, se trata de trabajar *con+ los
1
Sin olvidarme de las psicopedagogas, que BademásB son mayoría, opto por emplear
Bsiguiendo el principio de economía del lenguaje de Saussure, y el grado de utilizaciónB el
término *psicopedago+, que incluye Bde modo neutro, por mi parteB ambos sexos, sin
implicar discriminación en función del lenguaje.
profesores, más que *intervenir en+ sus prácticas.
En las experiencias desarrolladas en el último decenio en España, el asesor externo
(procedente de los CEPs, Facultades de Educación o Equipos psicopedagógicos) ha tenido una
relación temporal con los centros, tras una clarificación/contrato de los propósitos y metodología
de trabajo, entre otras razones por no estar establecido institucionalmente. En la medida en que
en los Institutos de Secundaria se generalice la figura de asesor psicopedagógico permanente,
nada impide que éste asuma las funciones de agente de apoyo interno en los procesos de
desarrollo curricular de los centros, sin excluir el que en determinados momentos se recurra a
otros agentes externos.
Las anteriores consideraciones nos llevaron a que en la materia troncal que impartimos
(*Diseño, desarrollo e innovación del currículum+) se dedique la última unidad temática a esta
cuestión (*El asesoramiento curricular y psicopedagógico a los centros como apoyo a la
innovación+). En ella se pretende contrarrestar un enfoque individualista del currículum, que
motiva entender la labor psicopedagógica como experto en contenidos específicos de
intervención psicopedagógica. En su lugar, desde una comprensión del currículum en términos
del centro educativo como un todo, inclinaré la balanza Bpor recoger la analogía de Parrilla
(1996)B del papel del psicopedagogo a ejercer de asesor de procesos al desarrollo curricular y a
la mejora educativa, como tarea conjunta en una relación complementaria de colaboración,
pretendiendo Ben último extremoB el cambio organizativo y curricular.
Dentro de la reconceptualización que en la última década se han visto sometidos los
servicios de apoyo (asesoramiento interno y externo) a los centros educativos (Escudero y
Moreno, 1992), en este trabajo pretendo reivindicar esta otra dimensión. Me extenderé Ben
primer lugarB en lo que significa y supone la construcción de estos nuevos roles. En segundo
lugar, analizando las funciones inicialmente asignadas en la normativa andaluza, propugnaré el
giro desde un enfoque individual a uno curricular, entendiendo el papel del psicopedagogo como
asesor en procesos de desarrollo curricular. Situado en esta función, pasaré a determinar los
ámbitos de asesoramiento en la innovación y desarrollo del currículum, para Ben último lugarB
exponer los principios de procedimiento que deban guiar el apoyo psicopedagógico en la
elaboración y desarrollo del currículum, de acuerdo con las lecciones aprendidas en las últimas
décadas.
Es evidente que ha faltado un modelo mínimo que guiara la organización de los servicios
de apoyo a los centros educativos. Los sucesivos cambios de nombres y funciones en este breve
período así lo pone de manifiesto. Incluso se ha dado un grave desfase entre planteamientos
teóricos, que poco a poco iban entrando (Escudero y Moreno, 1992; García, Moreno y Torrego,
1996), y determinaciones prácticas que administrativamente se asignaban a dichos servicios. Tal
como finalmente ha quedado configurado, la labor del psicopedagogo se asimila al psicólogo que
debe *resolver+ necesidades educativas especiales o casos problemáticos, cuando de lo se trata
de contribuir a la mejora de la acción educativa del Instituto. En este contexto, no resulta extraño,
que los orientadores Ben algunos InstitutosB fueran recibidos como los *paquistaníes+ o
Básta consultar las obras de Nieto Cano (1993: parte II,
286-455), o Rus Arboledas (1996: 15-112) para darse cuenta de
la falta de un modelo, mínimamente coherente, de los servicios
de apoyo a los centros educativos.
*paracaídistas+: aquellos que no se sabe *para qué están aquí+, pues lo único necesario es el
trabajo en el aula. En efecto, caracteriza a su rol Bcomo dice Moreno (1999)B ser una práctica
contradictoria, *en la medida que no es activamente demandada por las personas y las
instituciones a quienes se dirige, ... ni los centros ni el profesorado han demandado su presencia+
Se precisa, en este momento, construir el rol del asesor psicopedagógico.
1. )Roles o funciones?: Hacia un *rol ampliado+
Contamos con distintas representaciones, expectativas, presunciones, etc., no siempre
confluyentes, tanto por el psicopedagogo como por los asesorados, acerca del papel, función y
roles que deba ejercer en los centros educativos. Como defienden Monereo y Solé (1996: 179),
*a las muy diversas formas de asesorar subyace determinados presupuestos Brespecto del centro,
de la propia intervención, de los objetivos que ésta debe cubrir, respecto del rol que se asume en
tanto que asesorB; y que hay configuraciones de ideas o representaciones subyacentes que
contribuyen, más que otras, a que el asesoramiento devenga efectivamente un recurso para la
institución+.
Construcción del rol, más allá de las funciones asignadas
A nuestros efectos, no es lo mismo *rol+ que *función+. Esta última, más estática,
supone que hay establecidas determinadas tareas y actividades aceptadas que deban ejercerse por
el psicopedagogo (así la normativa habla de *funciones de los orientadores+, art. 34 de
Reglamento Orgánico de los Institutos). Pero las acciones asociadas a un rol son algo a
configurar dinámicamente, en un proceso de construcción y negociación; por lo que puede tener
Bsegún escenarios, trayectorias y personasB diferentes funciones; mientras que una función Bpor
el contrarioB no suele tener asociados distintos roles. Ha sido, por otra parte, un campo muy
estudio en el asesoramiento. La idea fuerte que queremos destacar aquí es que así como las
funciones parecen estar asignadas, los posibles roles son algo a construir interactivamente en el
contexto específico de trabajo (Louis, 1981). No obstante, un rol *emergente+ a construir
Bpersonal y contextualmenteB es más incómodo que ejercer una función estereotipada ya dada.
Basta ver una radiografía de lo que están siendo los Departamentos de Orientación en los
I.E.S, tal como aparece Bpor ejemploB recogida en las voces de los profesores de uno de los
Informes del INCE (1998: 192-197), para darse cuenta que el asunto se juega en una construcción
del rol. Dicho Informe muestra que la posición que ocupan y las actividades que desarrollan los
Tanto Nieto Cano (1993) dedica el cap. III (pp. 92-124) a
*Roles y funciones de los asesores externos como agentes
mediadores entre el conocimiento disposible y la mejorade la
escuela+; como Mar Rodríguez Romero (1996) dedica otro
capítulo (cap. III, pp. 39-63) a *La construcción del rol del
asesor+. Por lo demás, algunas obras como la de R. Jiménez y
R. Porras (1997) intentan poner de manifesto la necesidad de
integrar roles procedentes de distintas tradiciones
(counseling, programas y consulta). Es en éste último en el
que el psicopedagogo tiene que construir de modo conflictivo
su rol (pp. 110-121).
psicopedagogos cambian significativamente de un centro a otro, por lo que el profesorado
demanda que la indefinición actual de los Departamentos de Orientación Bcuya creación es bien
valorada, por otra parteB es un problema que debe resolverse, definiendo con claridad sus
funciones y precisando desde una perspectiva pragmática su ámbito de actuación y sus
obligaciones.
Después de lo que han sido las experiencias de asesoramiento externo (asesores de los
CEPs y Equipos de orientación educativa), como los arreglos administrativos para establecer los
Departamentos de Orientación (posibilidad para pasarse a orientador o a profesor de ámbito, sin
una formación específica como forma de eludir traslados, no exigencia de unos conocimientos
propios para readaptar al profesorado, etc.) y Ben finB la falta de un modelo o marco estratégico
claro de lo que se quiere en el apoyo externo e interno a los centros (como muestran las sucesivas
reformulaciones en la última década), se requiere una reconstrucción de lo que puedan ser los
psicopedagogos en los Institutos. La nueva *generación+ ingresada en los últimos años como
consecuencia de oposiciones, una vez institucionalizado el servicio, tiene en sus manos lograr
esta nueva construcción del rol del Departamento de Orientación.
En lugar de confiar en que unas posibles medidas administrativas determinen y acoten las
funciones de los psicopedagogos, como decían los profesores aludidos anteriormente; es más
realista pensar Bcomo ha puesto de manifiesto el llamado interaccionismo simbólicoB que es un
rol a construir en un proceso de negociación con los profesores e Institutos en que trabajan.
También aquí vale el enfoque de *adaptación mutua+ entre psicopedagogo-asesor y contexto de
trabajo, con el fin de acomodarse a las necesidades/demandas percibidas o BmejorB generadas. E
incluso, desde la analogía constructivista (Solé, 1997: 83), cabe entender la tarea de
asesoramiento como *un proceso de construcción conjunta que implica al asesor/es y a los
profesores de un centro, proceso en el que cada cual participa desde su formación peculiar y al
que aporta sus conocimientos, vivencias y puntos de vista para el logro de los objetivos
compartidos+.
Una profesora de Instituto decía:
*Así como el resto de Departamentos tienen sus cometidos como muy claros (la
enseñanza de las áreas/materias a su cargo), hay dos Departamentos en el Instituto que
tienen una peculiaridad muy curiosa: El Departamento de Orientación y el Departamento
de actividades complementarias y extraescolares. En estos casos tienen que delimitar cuál
es su territorio+.
Esto hace que, en principio, no haya una función prefijada, los roles son algo a construir
dinámicamente en la situación de trabajo, hasta ganar el reconocimiento del nuevo papel por
parte de la audiencia afectada, más allá de las expectativas previas. Las percepciones iniciales
pueden ir siendo alteradas, por lo que *requiere un proceso de mutua aceptación que se produce
mediante una serie de intercambios que van configurando la adaptación entre el asesor, la
demanda y los asesorados+ (Hernández, 1992: 57). En este sentido es preciso provocar un
cambio en un doble plano: (a) autopercepción del rol por el propio asesor, como base de su
trabajo e identidad profesional; y (b) en la representación que el profesorado suele tener del
psicopedagogo. Siguiendo con la analogía constructivista, sería un proceso de ruptura de las
expectativas previas, provocando un reequilibrio posterior, llegando a compartir nuevas
representaciones. Podemos sumariar las diferencias en el Cuadro 1.
Construcción del
ROL/ES
Ejercicio de
FUNCIÓN/ES
B Algo a configurar en proceso de
construcción y negociación. Práctica situada
B Tareas y actividades formalmente
asignadas. Posición predeterminada
B No hay función prefijada, puede tener
distintas funciones
B Una función no tiene diferentes roles
B Alterar percepciones iniciales y expectativas
previas, que posibiliten un espacio propio
B Se corresponde con expectativas previas
de los asesorados, formalmente asignadas
BDependiente de, a negociar en, los contextos B Válida para cualquier situación de trabajo,
de trabajo, en colaboración
descontextualizado.
Cuadro 1. Diferencias entre rol y función
La perspectiva de construcción del rol supone abandonar enfoques técnico-prescriptivos
que pretendieran, en función de un conocimiento experto, intervenir en las acciones docentes, en
unas relaciones de dependencia profesional; para situarse en un enfoque de colaboración. Esta
perspectiva está ya asumida y propugnada también dentro del campo psicológico (Monereo y
Solé, 1996: 27): *partir de un conocimiento negociado sobre las funciones y roles del otro,
clarificando los límites y responsabilidades de cada uno y evitando la continua demanda de
recetas y soluciones inmediatas que únicamente permiten colocar remiendos a los problemas+.
En la medida en que el desarrollo del currículum no es independiente de los contextos
organizativos, es preciso también lograr articular las intervención del asesor psicopedagógico en
las estructuras organizativas de los centros. Proliferan muchos diseños formales donde se
esquematiza la inserción del Departamento de Orientación en las estructuras de los centros
(Torres Martínez, 1998). Pero esto, sabemos, es también objeto de construcción. No obstante, en
la medida en los Departamentos de Orientación son una estructura nueva en los Institutos, la
creacción de un lugar propio no está dado, debiendo ser objeto de un largo proceso.
El rol del asesor BentoncesB debe ser construido (*ganado+), en interacción entre las
percepciones estereotipadas que previamente tiene el profesorado de los profesionales que
desempeñan dicha labor, y las aspiraciones y metas que el propio asesor tiene de su trabajo
(Rodríguez Romero, 1996). Aceptar como buenas dichas percepciones podría dar lugar, por
ejemplo, a limitar su papel a modelos psicométricos o clínicos, según las transferencias
competenciales que inicialmente le hace el profesorado, cuando trata de ir más allá de ellas. Entre
el peligro de quedar confinado a resolver problemas puntuales, y convertirse en dinamizador de la
vida pedagógica del centro, es evidente, el asesor tiene un difícil papel a ejercer *entre
bastidores+. En último extremo su rol se construirá en los procesos de interacción psicosocial que
tenga con el profesorado y centros, lo que exigirá un proceso continuo de definición personal, no
exentos de tensiones y crisis de identidad profesional.
No en vano se suele hablar, como primer paso en los procesos de asesoramiento, de la
*construcción inicial de una relación+ (Area y Yanes, 1990). Por una parte, cada centro
educativo tiene su propia historia institucional y cultura organizativa; por otra, se precisa
clarificar las expectativas previas del centro y del asesor, para establecer la relación de
asesoramiento que se va a mantener y el propio proyecto a llevar a cabo. Es el momento en que se
consensúan los ámbitos de trabajo, las competencias y responsabilidades, se establece una
relación de confianza mutua, así como un compromiso sobe el proceso previsible a seguir. Como
señala Marita Sánchez (1997: 325-6), si no existe este momento, *cada persona con la que tenga
que trabajar se habrá forjado su propia imagen, habrá definido por su parte la relación, esperando
del asesor participaciones que no podrá o no querrá aportar. Cada uno tiene sus ideas previas
acerca de lo que deben ser las funciones de un asesor, y son éstas y no otras las que marcarán las
expectativas y, por lo tanto, la relación+.
Ampliar el rol en un espacio fronterizo
Esto hace que el rol del asesor se mueva en un espacio fronterizo o *marginal+, por el
inestable equilibrio que tiene que lograr entre la definición de su rol y el ejercicio de sus
funciones en el ámbito de trabajo. Este carácter marginal se acentúa porque, siendo un miembro
del centro escolar (psicopedagogo del Departamento de Orientación) o, más aún, externo a él
(Equipos de Orientación Educativa), no es igual (ni tiene las mismas funciones) que la mayoría
del profesorado. Sus propios ámbitos de competencia no deben ser exclusivos, sino Bpara que
sean aceptadasB competencia de todo el profesorado. Es más, debe tender a que, en lugar de crear
dependencia, vayan siendo compartidas, desempeñando él un papel complementario. Este
posición especial que ocupan, por naturaleza, en el sistema es Bpor una parteB causa de
conflictos y tensiones, por otra, motiva una cierta marginalidad de su rol.
Precisamente la identidad profesional del psicopedagoBasesor debe ser construida en un
proceso mediacional entre las aspiraciones a lo que debe ser/hacer y su progresivo
reconocimiento por los otros. Ésta se configura en el juego recíproco de los actores concernidos
en sus espacios de prácticas. Es claro que nadie puede construir su identidad al margen de las
identificaciones que otros formulan de él. El proyecto de identidad tiene que conjugarse
progresivamente con el reconocimiento por los otros. Claude Dubar (1992) habló, a este respecto,
de una *doble transacción+ entre el individuo (proyecto de identidad de acuerdo con biografía
profesional) y grupo (relación y reconocimiento), que *permite articular la dimensión temporal
de construcción de las identidades con la dimensión espacial de su reconocimiento+ (Dubar,
1992: 524). La socialización profesional justo consiste en la construcción de la identidad
profesional por medio de este juego de transacciones biográficas y relacionales. Por eso nunca es
algo estable o acabado, sino un proceso dinámico que envuelve individual y colectivamente a los
actores sociales en sus contextos de trabajo. Al encontrarse en una relación de interacción, si bien
es obvio que la construcción de la identidad profesional depende de los juicios de los otros,
también éstos pueden cambiar según como el psicopedagogo haga valer sus capacidades
profesionales.
Este *rol ampliado+ también supone que, en lugar de limitarse a satisfacer, como mejor
pueda, las demandas que les hagan Equipo directivo o tutores en casos específicos o puntuales,
actúa sugiriendo otros modos de hacer, que vayan contribuyendo a alterar los modos habituales
de actuar en el Instituto. Como comentan Hargreaves y otros (1998: 103): *corren el peligro de
dedicar demasiado tiempo a apagar incendios, en lugar de ayudar a crear un clima que prevenga
la aparición de los mismos+. Como dice un profesor:
*Yo creo que hay dos extremos. Uno el orientador que espera que el equipo directivo le
pida algo, hazme un Diseño, o un profesor le pide que le ayude a hacer un Proyecto
Curricular específico. Como el orientador al contrario, que se convierte en un poder
fáctico en el Instituto y que, bueno, extiende ahí sus redes como puede+ (INCE, 1998:
195).
Tiene Ben primer lugarB que ganarse una credibilidad, que Bpor su propio saber hacerB
le permita mantener una relación de *experto+ en un conjunto de problemas; pero Bpor otroB
deberá mantener unas relaciones de colaboración en un plano de igualdad. En la práctica la
configuración de este rol ampliado es fuente de conflictos y tensiones hacia cuál deba ser su
papel prioritario. Actitudes prepotentes o formalistas (delimitación de competencias acudiendo a
las normativas reguladoras) no llevan muy lejos, pero embarcarse en esta otra aventura siempre
tiene el grave riesgo de salir *quemado+ del intento, por las incomprensiones y escasa
colaboración que se encuentre en el camino.
Evidentemente la construcción de un *rol ampliado+ implica ir creando aquellas
condiciones iniciales que posibiliten ir generando conjuntamente un compromiso y dinámica por
mejorar la acción educativa, congruente con lo que ha sido la historia institucional del centro y
las trayectorias profesionales del profesorado, así como de la autorrevisión de la situación actual.
No basta quejarse de que en un Centro los profesores y profesoras están poco dispuestos a
trabajar en esa dirección, es preciso mostrar su relevancia y utilidad. Puesto que hay distintas
concepciones de la labor del psicopedagogo, de lo que merece ser hecho y de las estrategias para
lograrlo; sacarlas a la luz, en lugar de silenciarlas, mediante un debate o deliberación profesional,
que aboque Bantes o despuésB a algún tipo de acuerdo (de mínimos o de mayor alcance), es un
dispositivo facilitador de la dinámica que se pretende instaurar.
En nuestro contexto social, incierto y turbulento, las prácticas de asesoramiento en los
centros deben ser prácticas situadas, entendidas como *prácticas cambiantes, muy sensibles a las
peculiaridades de los contextos educativos, a los avatares de su historia, a las personalidades de
los grupos humanos que dan vida al colectivo+ (Rodríguez Romero, 1998: 41). Estas prácticas
versátiles, en otros casos híbridas, suponen la necesidad de adaptar el rol a los diferentes
escenarios y circunstancias, en modos a construir creativamente. Su posible contribución a la
mejora de la acción educativa dependerá, justamente, de la adopción de distintos roles, según las
posibilidades de actuación que permitan contextos diferenciales y circunstancias cambiantes.
Embarcarse en una tarea abierta
Esta propuesta no es fácilmente asumible por los agentes de cambio (orientadores,
psicopedagogos, asesores), pues Bpor una parteB precisa embarcarse en la tarea de legitimar y
construir un rol que les dote de una identidad profesional, de manera inestable e insegura, al
depender de las percepciones y reconocimiento de los asesorados. Por otra, hay resistencias en los
centros educativos para aceptar dicho rol ampliado: implica compartir responsabilidades, en lugar
de que cada uno permanezca con una función delimitada.
Entre experto en contenidos específicos (por ejemplo, necesidades educativas especiales o
adaptaciones curriculares) y facilitador de procesos, el psicopedagogo como agente de cambio
interno tiene un papel difícil. Ni se trata de hacer de su trabajo una misión *heroica+, ni recluirlo
al ámbito de la *educación especial+. A corto plazo puede ser confortable aceptar la posición
formal otorgada, que aporta seguridad y funciones precisas a desempeñar; desde una mirada
amplia, la labor psicopedagógica debe llegar a difundirse por toda la organización.
Para asimilar parciales *fracasos+ iniciales cabría tener en cuenta:
[i] En primer lugar, una *cultura+ forjada en los últimos años, tanto entre los asesores, como
Bsobre todoB en los *clientes+ (padres y profesores), percibe una imagen clínica de la labor del
asesor psicopedagógico, que diagnostica problemas individuales o que es un técnico especialista
en el tratamiento de alumnos con problemas de aprendizaje. Para los asesores, a su vez, la forma
tradicional de intervención, en principio, es simple, específica o segura; sin la fragilidad que
genera embarcarse en la construcción de un rol, en un proceso percibido como más abierto, lento
y costoso.
[ii] Las formas de trabajo habituales en los centros escolares son, como se ha repetido hasta
convertirse en un tópico, individualistas, con escasos espacios, tiempos y ámbitos de trabajo
común. Este modelo de asesoramiento curricular, exige Bpor el contrarioB contextos de trabajo
más cooperativos, en los que domine la discusión, negociación e intercambio de ideas y
experiencias entre los propios profesores y, en segundo lugar, entre éstos y asesores. A esto se
une que en los Institutos, las unidades organizativas básicas son los Departamentos didácticos,
ámbito primero de colaboración.
[iii] Como ya se ha mostrado anteriormente, el rol y función del asesor en los centros es algo a
construir (a *ganar+), mostrando paulatinamente cómo puede contribuir (y ser *útil+) a la mejora
del trabajo del centro. Con todo, reemplazar percepciones y expectativas ya asentadas, tanto en
asesores como en profesores, no es tarea fácil. Así, pasar de un experto que ofrece soluciones
específicas a problemas del currículum o a alumnos individuales, por un colaborador crítico que
dinamiza al grupo es algo costoso inicialmente. Siendo, a corto plazo, más problemático ampliar
el rol a un enfoque curricular, por la propia inseguridad que puede generar; a largo plazo, el papel
complementario proporciona un marco donde resolver los problemas.
Es una ironía que el éxito de la labor psicopedagógica consista, como en el caso de los
asesores externos, en hacerse prescindible, porque ha logrado *difuminar+ sus tareas y
capacidades entre el profesorado. Este *desafío de la difusividad+ es trágico: las funciones han
sido ocupadas por otros roles, la labor psicopedagógica ha logrado institucionalizarse por todo el
profesorado. Diluir sus funciones para que sean compartidas por el profesorado es potenciar la
autonomía y no crear dependencias, como se dice del buen maestro en relación con el discípulo.
Para no hacer del psicopedagogo un héroe, alejado de la normal condición humana de
trabajo en los centros, es preciso resaltar que es asunto de ir construyendo su trabajo como una
tarea conjunta y colectiva, no exclusiva del psicopedagogo. Como señala un profesor:
*Yo os digo desde aquí que los Departamentos de orientación no pueden
solucionar ni la cuarta parte de los problemas que suceden. )Por qué?, pues os lo voy a
decir. En mi Centro no pueden hacer más de lo que hacen. Se dedica al curso de
diversificación curricular de 31, al curso de diversificación curricular de 41 y a las
programaciones y demás, con los criterios de los diferentes niveles. Con esto pierden
todos el tiempo y no pueden atender a más. Es decir no se les puede porque además
tampoco tienen la varita mágica para solucionar los problemas+ (INCE, 1998: 195).
2. Abrir un espacio profesional propio en el currículum, más allá de la normativa
El Psicopedagogo en los Departamentos de Orientación puede adoptar el estilo tradicional
de intervención, en muchos casos como forma *clínica+, en parte demandada por los propios
profesores, que entienden la función del orientador como un experto en un campo específico que
diagnostica/etiqueta problemas individuales y aporta *recetas+ externas, para que otros las
apliquen. Tal como ha sido diseñado, las expectativas creadas así como los estereotipos
dominantes, éste puede quedar recluido a una misión de *apagafuegos+ o *tapa agujeros+,
imposible de satisfacer. En este contexto se plantean serias dudas sobre su papel:
*)Están pensados realmente los Apoyos para ayudar a la mejora escolar, a la
transformación de la escuela para adaptarse a la diversidad educativa, a son mas bien
un muro de contención, cuya estructura y desarrollo cumple precisamente la función
contraria? )Son los Apoyos una salvaguarda contra el cambio? )Se está dejando recaer
más o menos conscientemente todo el peso del cambio en las estructuras de Apoyo? )Son
acaso el tubo de escape para que la escuela mantenga su tradicional status quo?+
(Parrilla, 1996: 82).
Como se ha mostrado en el apartado anterior, nos encontramos aún en un período de
consolidación de roles y funciones del psicopedagogo, que puede permitir abrir un espacio
profesional propio, donde el ámbito de acción no está totalmente definido, otorgando un estatus
al psicopedagogo en el centro escolar, más allá de lo establecido en la normativa. Coincidimos
con la profesora Araceli Estebaranz (1997: 189) en que, sin olvidarnos de la política y la
regulación de los asesores, *no se trata de legitimar lo legislado ofreciendo conocimiento que
apoye el estatus actual de los asesores en el sistema educativo+.
Roles y funciones del psicopedagogo en la normativa andaluza
Es cierto que tal como han sido reguladas las funciones de los psicopedagogos
orientadores (Reglamento Orgánico de los Institutos en Andalucía, art. 34), éstas quedan
limitadas a diagnóstico de problemas (asistencia a sesiones de evaluación, evaluación
psicopedagógica, prevenciónBdetección de problemas o dificultades, y elaboración de programas
de intervención). Aparte de esta orientación clínica y diagnóstica, la normativa sólo sugiere la
posibilidad de las dos siguientes: *Formular propuestas al Equipo Técnico de Coordinación
Pedagógica; promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento+.
Así, por ejemplo, haberle dado al psicopedagogo un papel activo en el currículum del Instituto
debía haber supuesto situarlo como miembro cualificado, de pleno derecho, en el Equipo Técnico
de Coordinación Pedagógica, y no sólo como un representante más de Departamento. En
cualquier caso cabe, dentro de lo establecido pero más allá de lo regulado, incluir las propuestas
de innovación del currículum en el Proyecto curricular y, más específicamente, en el Plan Anual.
En este aspecto, ha habido un claro giro (o, al menos, cierta involución) de las funciones
asignadas: de una mayor papel en el desarrollo curricular, a recluirlo al tratamiento de *casos
problemáticos+. Así, antes del Reglamento Orgánico de los Institutos, el Departamento de
Orientación ya había sido objeto de regulación/clarificación de sus funciones en normativas
anteriores (CECJA, 1992, 1995). Así en la orden que estableció en el curso 1992/93 con carácter
experimental los Departamentos de Orientación en 103 Institutos (CECJA, 1992), definía sus
funciones como coordinar el plan de orientación y acción tutorial, aplicar programas de
orientación, asesorar técnicamente a los órganos colegiados y unipersonales del Centro en todas
aquellas cuestiones que posibiliten una atención educativa personalizada e integral, mediante
adaptaciones curriculares individuales o grupales, programas de refuerzo pedagógico, criterios de
evaluación y promoción de alumnos. Además, esta misma orden establecía como una de sus
funciones: *Impartir, en colaboración con el Centro de Profesores y el Equipo de Apoyo Externo
de la zona, actividades de formación y perfeccionamiento al profesorado del Centro, relacionadas
con la acción tutorial y orientación+.
Por su parte, una normativa (CECJA, 1995) posterior, no sabemos si derogada o en vigor,
por la que se establecían directrices para el funcionamiento de los Departamentos de Orientación
(art. 51), señalaba: *El Departamento de Orientación asumirá, en el marco de la institución
educativa de la que forma parte, la función de impulsar, promover y coordinar las actividades de
tutoría y orientación educativa de todos los alumnos y alumnas del centro, así como la de
planificar y evaluar la oferta curricular adaptada y diversificada que algunos alumnos y
alumnas puedan necesitar+. Esta orden otorgaba tres campos de acción del Departamento de
Orientación: la atención a la diversidad del alumnado, la orientación académica y profesional, y
la acción tutorial.
Finalmente, frente a la posible función de dinamizador del cambio educativo, ahora el
Reglamento Orgánico de los Institutos (CECJA, 1997) lo configura como un perfil de educación
especial y programas especiales (Programas de Garantía Social o diversificación curricular).
Aparte de su jefatura por el psicopedagogo/orientador, que tiene el mismo estatus que el
profesorado, y los posibles profesores de ámbito sociolingüístico o científico-tecnológico, que
pertenecen Ba su vezB a sus respectivos departamentos de área; los restantes miembros (maestros
de apoyo, logopedas u otros) tienen un *locus+ diferenciado. Es curioso que, ahora, se señale que
*podrán incorporarse al Departamento de orientación los tutores y el profesorado de formación y
orientación laboral en la forma que se establezca en el plan de orientación y acción tutorial+
(CECJA, 1997: art. 33.3); cuando la normativa anterior (CECJA, 1995) decía (art. 71.1): *El
Departamento de Orientación estará compuesto por un profesor o profesora de la especialidad
de Psicología y Pedagogía del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, que será su
coordinador, y por los tutores+ Por eso, querer configurar el Departamento de Orientación con
un rol ampliado, como dinamizador del centro, exigirá Bentre otras medidasB incorporar al
Departamento a otros profesores, de acuerdo con el plan de orientación y acción tutorial, como
permite la normativa (art. 33.3). Por su parte la labor en la investigación y formación del
profesorado, en el Reglamento Orgánico de los Institutos (CECJA, 1997: art. 33) queda diluida
en *promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento+.
En cualquier caso lo que marca las tareas del Orientador es aquello en que ocupa su
tiempo. Una normativa del año 1993 (CECJA, 1993: art. 61.4) establecía la distribución de las 30
horas de trabajo, que han seguido repitiendo normativas posteriores (CECJA, 1995: art. 81.2),
distribuyéndolas en cuatro cuartos: un cuarto al trabajo directo con grupos de alumnos para
desarrollar programas de orientación; un cuarto a planificación, coordinación y desarrollo del
Plan de Acción Tutorial; otro cuarto al asesoramiento psicopedagógico a los diferentes órganos
directivos y estructuras organizativas del centro, en especial a las sesiones de evaluación. El
cuarto restante a tareas de atención individualizada a los alumnos y a los padres.
Del enfoque de apoyo individualizado al enfoque curricular
En su trabajo de apoyo al desarrollo del currículum del Instituto, el Psicopedagogo se
sitúa a nivel de procesos, no tanto en los contenidos de las áreas. Como he sostenido en otro lugar
(Bolívar, 1999b) pretender entrar en los contenidos específicos de las áreas o en sus didácticas
específicas, creo, al menos en Secundaria, desborda el posible campo de acción del
psicopedagogo, y además Ben principioB no sería aceptado por el profesorado de los
Departamentos respectivos. En el Plan de Estudios de la Universidad de Granada de
Psicopedagogía se han introducido Bcomo optativasB materias de *dificultades de aprendizaje+
en Lengua materna, Ciencias experimentales y sociales, y matemáticas; y en Pedagogía el
asesoramiento curricular en estas mismas áreas. Al margen del poder fáctico de estos
departamentos para introducir dichas materias, parece poco razonable pretender convertir al
psicopedagogo en especialista en asesoramiento/dificultades de estas áreas, cuando le falta el
saber de base. Como apunta Elena Martín (1998: 114) *es imposible reunir en un mismo
profesional tal cúmulo de conocimientos y ello desvirtúa además su perfil profesional+.
La labor profesional del psicopedago, sin desdeñar el campo de la orientación y el apoyo
individualizado en el tratamiento de necesidades educativas especiales, se sitúa Bun tanto *entre
bastidores+B como asesor en procesos de desarrollo curricular. El Cuadro 2 recoge, de modo
sumario, las principales diferencias, ya destacadas, entre los dos principales enfoques de los roles
del psicopedago.
ENFOQUE INDIVIDUAL
Psicopedagogo como experto
en problemas de aprendizaje
ENFOQUE CURRICULAR
Psicopedagogo como asesor
en procesos de desarrollo curricular
B Especialista en contenidos de orientación
y necesidades educativas especiales.
Delimitación clara de competencias
B Papel de apoyo en los procesos de
desarrollo curricular. Compartir
competencias para atender la diversidad
B Responder (papel reactivo) a problemas
o demandas individuales (alumnos,
profesores). Suplir déficits o lagunas
B Papel proactivo: Dinamizador del
desarrollo curricular del centro como
organización. Prevenir problemas
B Enfoque de intervención, en función de
un conocimiento experto, diagnostica y
prescribe
B Facilitador de procesos de trabajo, que
contribuyan a resolver colegiadamente los
problemas
B Crea una dependencia profesional del
profesorado
B Potenciar las capacidades del
profesorado para tratar la diversidad
B Recluido al tratamiento de problemas
individuales (aprendizaje, orientación,
necesidades educativas especiales).
Restaurar *agujeros+
B Impulsar la planificación y desarrollo de
una oferta curricular adaptada y
diversificada. Prevenir problemas
B Tiene reservadas unas funciones propias,
a las que se remite el profesorado
B Mediador entre el conocimiento
pedagógico disponible y las prácticas
docentes
Cuadro 2. Diferentes enfoques del rol del psicopedago en los centros
Intervenciones puntuales, individualizadas, en muchos casos marginales, en cualquier
caso reactivas (respuesta a demandas puntuales) en lugar de proactivas (generar demandas) no
han llevado muy lejos. Sin excluir la necesidad, en determinados momentos, de apoyo individual
a alumnos con problemas de aprendizaje o comportamiento; el eje de su trabajo se dirige a
capacitar al profesorado para atender la diversidad, impulsando la planificación y desarrollo del
currículum. Los enfoques actuales, en efecto, tienen a desplazar la orientación de una dirección
reactiva a una proactiva, donde *todos los profesores son orientadores. Un programa de apoyo
escolar global en el que participen todos los profesores consigue avanzar mucho más+
(Hargreaves, Earl y Ryan, 1998: 104).
En lugar de reservarse competencias de exclusiva responsabilidad, tiende a compartir
competencias para que cada profesor/a puede, en el ámbito de su aula, resolver por sí mismo la
mayoría de problemas que puedan presentarse. En cualquier caso, para evitar equívocos, como ha
resaltado Parrilla (1996: 54), un enfoque de trabajo en colaboración con los profesores *no
supone tan sólo el abandono del trabajo experto como clave del proceso, y su sustitución por
algunas estrategias de trabajo cooperativo; la colaboración supone además la responsabilización
por parte de los implicados, de su participación en el proceso educativo y la asunción de que sólo
bajo un marco de trabajo tal se podrían solucionar los problemas que la diversidad plantea a la
escuela+.
Rompiendo con el papel de que los tutores le remitan al Departamento de Orientación
aquellos alumnos con problemas de aprendizaje o comportamiento, trabaja conjuntamente con
los tutores (plan de acción tutorial) para que Bdentro del aulaB puedan tratar debidamente la
diversidad. En fin, en lugar de pretender *restaurar+ los agujeros y lagunas aparecidas, intenta
*prevenir+ su aparición por un enfoque curricular, colaborando con los profesores en la
resolución de los problemas cotidianos para dar una respuesta institucional a la diversidad. Los
servicios de apoyo o asesoramiento asumen BasíB un función propiamente educativa: ayudar a
aprender cooperativamente. El asesor es, entonces, un facilitador del desarrollo de las
capacidades internas de cada centro escolar para generar mejoras o innovaciones educativas.
Hargreaves y otros (1998: 105) sumarizan la reconceptualización actual de los servicios de apoyo
en los siguientes puntos:
B Pasar de trabajar con estudiantes de forma individualizada a hacerlo con pequeños
grupos y clases enteras de estudiantes.
B Pasar de trabajar fuera de las aulas a hacerlo dentro de ellas.
B Ofrecer asesoramiento especializado a los profesores de aula, que luego pueden
trabajar mejor con los estudiantes, en lugar de ofrecer ayuda individualizada a los
alumnos sin contar con el profesorado.
B Trabajar con el grupo de clase, en lugar de hacerlo con casos individuales.
No obstante, como hemos señalado en otro lugar (Bolívar, 1999a), sería simplista oponer
dicotómicamente ambos enfoques y roles, en la práctica los centros y profesores demandan
conjuntamente apoyo en procesos y en contenidos, lo que no debiera significar la existencia de
dos tipos de asesores. En la práctica se van solapando, se complementan y, en cualquier caso, se
van construyendo en el contexto de trabajo. Los psicopedagogos, en la medida en que dominan y
tienen mayor acceso al conocimiento pedagógico disponible, ejercen una labor mediadora entre
éste y las prácticas y conocimientos profesionales de los profesores; no en el sentido de prescribir
qué hacer, sino en una relación de colaboración, de trabajo *con+ los centros, para Ba partir de
un análisis de sus necesidades y opciones de mejoraB ofrecer herramientas y procesos que
capaciten a los propios docentes a mejorar lo que hacen. Por eso, una propuesta inicial podría ir
por que los servicios de apoyo internos (Departamentos de Orientación psicopedagógica), con
funciones de asesoramiento permanente en un centro, asuman más la función de apoyar
procesos; y Bpara resolver determinados contenidosB acudir al equipo de zona (Equipos
interdicisciplinares de sector). En este aspectos, como en otros, *la coordinación, combinación y,
en su caso, fusión de servicios generalistas y especialistas podría hacer mucho más potente la
oferta de apoyo externo a los centros+ (Moreno, 1999).
3. Los ámbitos de asesoramiento en el innovación y desarrollo del currículum
Mirando Bdesde una amplia perspectivaB lo que han sido los procesos de innovación, en
una primera etapa preocupaba fundamentalmente planificar el proceso de cambio, gestionándolo
a partir de buenos diseños elaborados por expertos. Durante mucho tiempo se ha entendido que
cambiar la práctica educativa se hace en función de una propuesta curricular externa. Hay un
documento de cambio externo, y Ba su luzB se juzgan qué aspectos de la práctica instructiva han
de ser alterados, para hacerla congruente con los modos y metas expresadas en el documento. A
su servicio se establecen, como recursos instrumentales, los asesores externos e internos, con
doble función de vencer las resistencias iniciales y apoyar la aplicación.
En una segunda, se pasa a evidenciar que de nada valían tales diseños si luego
BnormalmenteB no eran implementados, o su puesta en práctica difería de las previsiones.
Entonces Bdesde una concepción cultural del cambioB cobra un papel central la escuela y los
profesores, que destaca la reconstrucción personal y contextual que hacen los agentes en la
práctica con una innovación. Actualmente Ben una tercera etapaB pensamos que el concepto de
*llevar algo a la práctica+ está suponiendo el prejuicio de que las innovaciones tengan que ser
introducidas externamente, cuando la clave de la innovación es el día-a-día de las acciones de los
individuos en sus respectivos contextos organizativos (institucionalización). En último extremo
el cambio nunca dependerá de que se implementen innovaciones diseñadas externamente, sino de
desarrollar la capacidad para llevar a cabo el cambio en las aulas y centros. En este sentido Fullan
(1993: 121) señala: *No es posible resolver el `problema de la implementación' por medio de
poner en práctica una o más innovaciones en un período de tiempo. Los progresos más
sustanciales vendrán cambiando roles y organizaciones, creando las condiciones para que la
gente puede cambiar+.
En la literatura organizativo-escolar se habla indistintamente de Desarrollo institucional,
desarrollo del personal, Desarrollo organizativo, o desarrollo de la escuela. Aunque cada uno
tiene su propia tradición y origen, quizá su antecedente más importante, hay que situarlo en el
*Desarrollo Organizativo+ aplicado a los centros escolares, si bien debidamente
reconceptualizado como hizo la tradición *mejora de la escuela+, lejos de una estrategia
gerencial. En esta última tradición se entiende el desarrollo de la organización cuando el centro
escolar adquiere, con los apoyos oportunos, una *metacapacidad+ (habilidad de segundo orden)
como es la competencia para resolver por sí mismo los problemas organizativos o didácticos, a
ésta se llama capacidad interna de cambio. Como es obvio, esta capacidad interna de desarrollo,
se apoya en otras dimensiones: capacidad para organizarse en el trabajo conjunto, estrategias, así
como contar con un profesorado competente y comprometido tanto en la dimensión del aula
como conjunta del centro.
En la elaboración de proyectos de acción, es ya una verdad asentada, que no se trata de
hacer un proyecto como documento para el centro, sino de hacer del centro y de sus unidades
organizativas (Departamentos) un proyecto conjunto de acción. Que el primero sea un medio para
el segundo, depende Bmuy fundamentalmenteB del modo cómo se plantee su elaboración: si
responder a requerimientos administrativos, o entenderlo como un proceso progresivo de
construir un plan de desarrollo del centro con una cultura más colaborativa. Es función del
Psicopedago, como agente de cambio, redirigir las preocupaciones formales-burocráticas del
proyecto de centro, a que éste se vaya configurando como una respuesta coherente a las
necesidades del presente, capaz de movilizar las energías de los miembros del centro y orientar la
toma de decisiones Bde modo articuladoB en torno a unos fines definidos para la resolución de
problemas detectados. A su vez, tanto los proyectos de acción como la propia labor del
psicopedagogo, deben estar debidamente situados no sólo en la acción presente del centro, sino
en lo que ha sido la historia institucional.
Desde un concepto ecológico de la innovación, el cambio es un desarrollo institucional,
donde se pretende potenciar las competencias, es decir los procesos de trabajo de los centros
educativos, su capacidad organizativa o de funcionamiento para resolver por ellos mismos sus
problemas. Para eso, se requiere optimizar las situaciones organizativas de trabajo, como
potenciales contextos de formación e innovación, de modo que se propicien dinámicas que
posibiliten el cambio de la organización. En lugar de elaborar BentoncesB un proyecto curricular
como documento, un plan de desarrollo del Instituto se puede centrar (Broadhead, Cuckle y
Dunford, 1998) en tres grandes dimensiones:
[a] Dimensión de desarrollo institucional: Promover un clima de comunidad y en colaboración
del Instituto, como contexto favorable para llevar a cabo aquellas prioridades que se determinen
en el desarrollo del currículum. Una extensa literatura ha identificado el *éthos+ de trabajo
conjunto como factor crucial en la gestión del cambio. Generar progresivamente una implicación
y compromiso en torno a una agenda de actividades en el trabajo cotidiano, expresión de un
conjunto de valores compartidos, provee de un contexto propicio para la innovación educativa, al
tiempo que posibilita que la organización como conjunto aprenda.
Siendo la innovación BtambiénB un proceso colectivo de aprendizaje, es preciso
configurar el centro escolar con aquellas dinámicas de trabajo, potencialmente formativas, que
puedan transformar las experiencias docentes en aprendizajes autoformativos para los profesores
y profesoras (Bolívar, 1997b), de modo que permitan construir la innovación en el aprendizaje
del centro como institución. En los últimos años han proliferado, en este sentido, propuestas para
reducir el aislamiento y facilitar las interrelaciones entre los profesores por medio de compartir
ideas, estrategias de enseñanza, planificar conjuntamente, trabajo en equipo, etc. No obstante,
también nos hemos dado cuenta, como dicen Fullan y Hargreaves (1997): *no es fácil desarrollar
estas culturas. Las culturas cooperativas son unas organizaciones muy complejas, con un
equilibrio muy delicado, razón por la cual resulta tan difícil establecerlas y aún más
mantenerlas+. Los procesos de autorrevisión institucional se han constituído, desde su orígen en
el DO, en motor del para el desarrollo institucional de los centros educativos (Bolívar, 1999a).
[b] Dimensión de conjuntar la acción del profesorado en torno a campos de mejora: Dentro
de un plan de desarrollo integral del Centro escolar, la clave se sitúa en la identificación de
propósitos determinados y su subsecuente revisión y mejora progresiva: Promover un
compromiso e implicación del profesorado en las metas consensuadas y priorizadas de la
institución. La puesta en práctica va siendo revisada y recogiendo información colegiadamente
sobre qué va pasando, de qué forma y por qué, identificando problemas y necesidades, revisando
y planificando sucesivamente lo que se ha hecho o se debiera/acuerda hacer. Como
autoevaluación institucional es un proceso iniciado en el centro escolar, llevado a cabo por el
profesorado del centro, con el propósito de encontrar respuestas a problemas del centro, orientada
al diagnóstico de la situación del centro e identificación de necesidades para generar desde dentro
las propuestas de acción dirigidas a la mejora.
Dichas prioridades de desarrollo del Instituto no tienen por qué coincidir con las
determinadas por la administración. No obstante, sabemos por las experiencias prácticas, lograr
una *visión+ compartida, aparte de un largo proceso, implica ir creando sucesivos compromisos
en torno a unas metas. La estrategia de resolución de problemas se inscribe en un proceso más
amplio de reconstrucción cultural de la escuela y de los modos de trabajar y educar de los
profesores. Para no reducirla a una cuestión administrativa, requiere planificar conjuntamente
acciones de desarrollo de la escuela, en las que hay que legitimar, justificar, y consensuar las
opciones de mejora que se van a tomar. Justo en la movilización de ideas y acciones se conjuntan
la evaluación y desarrollo del currículum y la formación del profesorado. Como revisión interna
basada en la escuela, no queda como un momento específico o fase específica terminal (aunque
no se excluye, e incluso sea necesario Btras determinados períodosB hacer un balance de lo
conseguido o por hacer), está inmersa en todo el proceso de desarrollo, para potenciar el propio
cambio, como actitud permanente del grupo o institución por supervisar y valorar lo que se está
haciendo.
De este modo se pretende apoyar y facilitar, a nivel de centro y de modo cooperativo con
los profesores, el proceso de desarrollo curricular. La propuesta se dirige a crear dispositivos y
formas que posibiliten la reflexión colegiada sobre las prácticas que se realizan, ligadas a la
resolución de los problemas reales que se detectan, compartiendo interactivamente los
conocimientos, competencias y experiencias de todos sus miembros, movilizando las
experiencias adquiridas en unos casos, o recurriendo a los conocimientos disponibles que pueda
aportar el Departamento de Orientación.
[c] Dimensión del aprendizaje de los alumnos. En tercer lugar, todo el esfuerzo de
planificación de la mejora se dirige a proporcionar nuevas experiencias educativas al alumnado,
procurando enriquezcan el aprendizaje y realcen educativamente las vidas de todo el alumnado.
Asegurar la bondad de una planificación del desarrollo del Instituto debe implicar dirigirla a
incrementar los niveles educativos del alumnado (Hopkins y MacGilchrist, 1998). Otro asunto es
que, actualmente, en lugar de limitar el progreso de los alumnos a los niveles de consecución
académica, sin desdeñarlos, se incluye también aspectos afectivos, sociales y personales
(capacidades y habilidades sociales y personales, educación cívica y responsabilidad social, etc.).
Es decir, se valora no sólo los niveles finales de consecución obtenidos sino también los procesos
como los han alcanzado (calidad de la enseñanza ofrecida), y cómo son atentidos los alumnos
más desventajados socialmente.
Desde un proceso de resolución de problemas resultaría preciso partir de una revisión de
lo que pasa en las clases y centro, determinar cuáles serían los objetivos prioritarios de mejora,
qué habría que hacer para que sucedieran, llevarlas a la práctica y autorrevisión posterior. Desde
esta perspectiva, el psicopedagogo contribuye a monitorizar el proceso de revisión, entendiendo
que Ben lugar de acciones específicasB es a nivel de trabajo conjunto del profesorado una de las
vías privilegiadas para atender a la diversidad.
Para que suceda esto (iii) es preciso haber situado, como contexto de desarrollo, los dos
primeros. Los cambios de *segundo orden+ (estructuras, procesos de trabajo o roles) tienen que
dirigirse a los de *primer orden+ (desarrollo del currículum en el centro/aula). Si bien en una
*segunda ola+ se creyó que los primeros eran un prerrequisito para los segundos, en una *tercera
ola+ (Peterson, McCarthey y Elmore, 1996; Hopkins y otros, 1996), una vez visto que no siempre
llegan a tener su traslación en el aula, se piensa que es mejor comenzar con cambios específicos a
nivel de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, y Bdesde ellosB introducir aquellos cambios en
estructuras o procesos que sean precisos. De lo contrario, podría conducir a *poner el carro antes
de los bueyes+ (Bolívar, 1996). El núcleo aglutinador del trabajo conjunto debe ser el currículum
escolar, con el objetivo prioritario de mejorar el aprendizaje de los alumnos. Aparte de que en
algunos grandes Institutos de Secundaria no es posible trabajar con todo el personal docente, a
muchos profesores les preocupa más el contenido o los procesos instructivos del aula. En otros
casos, lograr mayores niveles de colaboración entre los profesores se ha convertido en un fin en sí
mismo, sin considerarlo un medio para la finalidad básica de la institución escolar. En estos
incidiendo sólo en una dimensión, como advirtió Hopkins (Vicente, Bolívar y otros, 1998)
No se puede predicar la colaboración en el vacío, de un modo descontextualizado e
indiscriminado, cual una *caja negra+ (Little, 1992). Ni todo individualismo es criticable, ni cabe
pensar en una colegialidad permanente (cual *comunidad de los santos+). De un modo más
fluido y dinámico puedan existir ocasiones de interacción, y momentos de trabajo personal. Por
eso, es preciso comenzar con pasos concretos, como planificar conjuntamente con (algunos)
colegas del Departamento o Ciclo algunas unidades didácticas, empezar a observarse
mutuamente en clase, ponerse de acuerdo para trabajar con otros en algún problema, poner en
práctica e intercambiar las experiencias decididas llevarlas a cabo al mismo tiempo, formar un
grupo de trabajo, etc., para que Ba la largaB se promueva la mejora profesional y organizativa.
El cambio no es un suceso puntual, sino un largo proceso, más propio de corredores de
fondo; por lo que siempre está amenazado de quedar agotado en el camino, y abandonado. Las
innovaciones son, por lo general, perecederas. Pero los centros escolares pueden ser *movidos+
en el desarrollo de dicho proceso, para que sea sostenido, con los oportunos apoyos externos e
internos.
En último extremo, como ya sabemos, la regeneración escolar depende del compromiso
de un grupo de profesores, como necesidad mutua sentida de hacer algo nuevo y trabajar de modo
distinto, planteándose los fundamentos y fines de lo que enseñan. Las innovaciones curriculares o
son punto de partida, catalizadores del proyecto de centro, apropiadas por el grupo docente, o son
entretenimientos divertidos al margen de la mejora institucional. En el seno de estos grupos
renovadores, apoyados coyunturalmente por asesores externos, cabe la esperanza de un cambio
educativo institucionalizado.
4. )Qué tipo de apoyo psicopedagógico puede darse en la elaboración y desarrollo del
Proyecto curricular de Centro?
Una innovación no sucede por azar, requiere una cierta anticipación, con una coherencia,
del largo proceso que suele conllevar. Tanto a nivel de gran escala para la política educativa
como a nivel de grupo de trabajo en el centro, se demanda una planificación de los proyectos de
acción, que expliciten los procesos cómo se va a lograr conseguir la transformación de
determinada situaciones previas. Esto no tiene por qué impedir, al contrario puede ser conciliado
en una retroacción mutua, la progresiva readaptación en el día a día de los centros.
Además, como se ha resaltado en los últimos años, el proceso mismo del cambio tiene
BpuesB una dimensión inmanejable o caótico, en gran medida aleatorio, que invalida las posibles
estrategias de planificación a emplear. El proceso de cambio educativo, y de la propia cultura
escolar, lejos de veleidades administrativas de control, es Bpor naturalezaB dinámico y en parte
impredecible. Hay, inevitablemente, factores (desconocidos o nuevos) que no pueden ser
preespecificados o tenidos en cuenta de antemano en la planificación. Algunas lecciones
aprendidas (Louis y Miles, 1990; Louis, 1994; Escudero, 1994; Wallace y McMahon, 1994) son:
(a) Sacar la elaboración de planes del dominio de lo burocrático
Después de décadas dedicados a elaborar *buenas+ programaciones, como asuntos
racionales, de las que estamos desengañados, hemos reconocido que la planificación no puede
caer en el dominio de lo técnico-burocrático: un documento como producto que da respuesta a un
requerimiento administrativo. Como proceso inmerso en el desarrollo institucional del centro
genera formas de trabajo para autorrevisar lo que se hace cotidianamente, las prácticas docentes
dominantes, lo que se podría/debería cambiar, y consensuar un plan de acción, buscando las
alternativas y recursos necesarios. Como dice, desde esta perspectiva, Escudero (1992: 36): *La
planificación educativa es un proceso de análisis y revisión de la realidad, de crítica y valoración
de la misma, y de toma de decisiones encaminadas a convertir en un diseño o proyecto para la
acción educativa aquellos supuestos y concepciones que forman parte de nuestras plataformas
ideológicas y teóricas con respecto a lo que debe ser la educación y de lo que,
consiguientemente, ha de ir siendo reconstruido y sucesivamente mejorado en la misma+.
(b) Inscribir la acción futura del centro en la historia institucional
Por otra, la elaboración de un proyecto no se realiza ex-novo, ni tampoco se planifica
Bdesde el vacíoB la acción prospectiva futura. Es también una reconstrucción y autorevisión
institucional del pasado y presente del Centro (Escudero, 1994). En cualquier caso, tanto los
proyectos de acción como la propia labor del psicopedagogo, deben estar debidamente situados
no sólo en la acción presente del centro, sino en lo que ha sido la historia institucional. pero
convendría también incidir en revisar lo que en el pasado ha sido la acción del centro, lo que se
ha aprendido de la experiencia, la "memoria organizativa" o institucional del centro. Para que no
surjan en abstracto, de poco valor, excepto declaración retórica que "queda bien", deben ser
resultado de una reflexión colectiva sobre las misiones y tareas del centro, orientada tanto al
diagnóstico como a la acción.
Por esto, considero (Bolívar, 1997a), que un Proyecto de Centro, además de un proceso
abierto, debe estar situado en procesos precedentes (Revisión y autoevaluación del desarrollo del
Centro de Profesores como institución, de la memoria organizativa del centro, de las experiencias
hasta ahora desarrolladas, etc.). Justo entonces el Proyecto Pedagógico tiene garantías de recoger
el saber adquirido, de dinamizar y cuestionar lo que hace, y de reconstruir y mejorar nuestro
Centro y la educación. No se trata, entonces, sólo de cómo formar mejor a los docentes, sino que
el propio contexto del Centro de Profesores sea provocador de aprendizaje para los que trabajan
en él. Partir del análisis de la situación ("Diagnóstico organizativo"), penetrando Bmás allá de
los aspectos formales y superficialesB en aquellos elementos subyacentes a las acciones de
asesoramiento y formación diarias del centro, y formarse una imagen válida y compartida de las
necesidades y problemas del centro.
(c) Generar la visión de las actividades, en lugar de basar las actividades en una visión previa
Louis (1994) aconseja, al igual que Fullan (*visiones prematuras pueden cegar+), que las
*visiones+ globales, como finalidades, deben surgir de las propias actividades, en lugar de basar
éstas en una visión previa. Las metas, en lugar de prefijadas fuera de contexto o preexistir a la
acción, deben ser generadas en el curso de la acción y vida del centro. En otros casos se invierte
excesivo tiempo improductivo en pretender contar con una visión previa que, precisamente, por
haber surgido de modo descontextualizado, no llega luego a incidir en la práctica. Mejor
estrategia es comenzar a trabajar, para que de ellas pueda ir emergiendo la propia visión futura.
Sin perder la dimensión final del cambio, se empieza a funcionar en un proceso que se va
incrementando en un conjunto de decisiones diarias.
(d) Cuidar el proceso de planificación más que el producto
Aquellos que van a poner en práctica deben estar implicados en todo el proceso de
planificación. Dado que cualquier innovación, si pretende tener éxito, debe preocuparse por la
aceptación y compromiso de los que la van a llevar a cabo, aportando los correspondientes
apoyos y recursos, éstos han de estar implicados en el propio momento de la planificación. Por
eso la forma como se haya llevado a cabo el propio proceso de planificación afecta
profundamente al posterior grado de desarrollo. *El proceso de planificación es tan importante
como tener un plan+, éstos han de ser consensuados con todos los implicados, deben intentar unir
la visión de la escuela con sus planes de mejora, y sometidos continuamente a un proceso de
revisión y modificación.
(e) Los planes como algo progresivo, sujeto a reformulación
Los planes no deben se tomados como algo fijo o estático, sino flexible, sujetos a posibles
reformulaciones. En lugar de invertir mucho tiempo y energías en hacer planificaciones, la
evaluación de necesidades y formulación de planes estratégicos debe entenderse como un largo
proceso, evolutivo, sin obsesionarse por redactar un documento. No creyendo ya en las "grandes"
planificaciones racionales o rígidas, y justo para acabar con el dominio burocrático de la
planificación, ésta se debe concebir como una planificación "evolutiva" o progresiva, donde
acción y desarrollo se van solapando, siendo reformulado el Proyecto a lo largo del tiempo.
Nunca hay un Proyecto del todo hecho como documento. No obstante, dicha dimensión de
proceso suele abocar a acuerdos prácticos (dimensión de contenido), que quedan expresados en
determinados documentos.
Como proceso abierto, alternativo a un documento burocrático, tan importante es tener un
proyecto como planificar la planificación: entenderse sobre la determinación del plan de
trabajo/desarrollo que se va a seguir. De esta manera el Proyecto queda inmerso en el propio
proceso de cambio, formativo para los propios agentes. Cabe entender el desarrollo institucional
como "cambios en los centros escolares como instituciones que incrementan su capacidad y
actuaciones para la mejora permanente. El campo es la cultura de la escuela como lugar de
trabajo" (Fullan, 1990: 11).
(f) Desarrollar una visión basada en el centro, en lugar de en programas mandados
externamente
Concebida la planificación como un proceso de resolución de problemas, las necesidades
sentidas/percibidas por el centro para mejorar la práctica se intentan resolver mediante un
proceso de colaboración, que irá abocando a sucesivos planes de acción, sometidos a
autorrevisión; lo que configura como una planificación continua del curriculum. En lugar de
primar la aplicación de planificaciones mandadas externamente, el centro escolar Bcomo
comunidad de aprendizajeB puede convertirse en un órgano de planificación institucional.
(g) El asesoramiento y el desarrollo del currículum es un proceso de resolución de problemas
Por eso, gran parte de las estrategias de innovación curricular comparten un modelo de
resolución de problemas, donde la innovación sucede dentro de un proceso de resolución de
problemas que el centro educativo ha detectado y consensuado. Las diversas estrategias que
tienen como base este modelo, originarias del *Desarrollo Organizativo+, coinciden en
considerar el centro como una organización que aprende y se desarrolla (Bolívar, 1997b). Los
interesados o implicados en el cambio, mediante un conjunto de procesos, intentan ir acercando
progresivamente la situación de partida a los objetivos deseados, superando los problemas que se
van presentando.
Los centros escolares pueden convertirse en espacios institucionales no sólo de mediación
entre las propuestas curriculares externas y las prácticas escolares, sino para promover desde
dentro el cambio y la mejora, y Bpor ello mismoB como el contexto natural para el desarrollo
curricular y la formación de los profesores. La innovación suele tener su punto partida por la
percepción o reconocimiento de un problema, lo que induce a la necesidad de cambiar, seguido
de la autoeficacia o capacidad para llevarlo a cabo, y la oportunidad, medios y recursos para
cambiar. El diagnóstico analiza la situación y detecta las necesidades y prioridades, en nuestro
caso de tutoría y orientación. Identificar situaciones deficitarias o insatisfactorias es, entonces, un
punto necesario y originario para generar acciones para la mejora. Tras el diagnóstico del
problema, en un modelo cíclico, se entraría en la búsqueda consensuada de posibles soluciones.
Como tal requiere la cooperación de todos o una mayoría de los miembros para analizar reflexiva
y colegiadamente donde se está, por qué y cómo se ha llegado, valorar logros y necesidades, y
determinar qué cosas podemos ir haciendo mejor dentro de lo posible. Este proceso de
autorrevisión se constituye, entonces, en el marco para discutir, deliberar y decidir
colegiadamente qué conviene hacer, cómo van las cosas y qué habría que corregir. Una vez sea
compartido por el grupo, debe inducir a establecer planes futuros para la acción (mejora escolar).
***
La institucionalización de los servicios de orientación en Secundaria, si bien supone un
avance frente a la situación anterior, puede hacer creer que Ba partir de ahoraB se les quita una
pesada carga, para pasar a resolverla el Psicopedago. La tesis que hemos querido defender en esta
ponencia es justamente la contraria: En lugar de asumir estas competencias y reservarlas como
propias, se trataría de extender la posible incidencia de la labor asesora, para lograr compartirla
con el profesorado. Esto implica capacitar progresivamente al profesorado para dar una respuesta
normalizada dentro del aula. Sólo reconceptualizando la labor del psicopedagogo dentro del
currículum se puede empezar a atajar los problemas. Como, en un lúcido análisis, afirman
Hargreaves, Earl y Ryan (1998: 61):
*En último término será en el currículum y en la enseñanza donde se encuentren
las soluciones a estos problemas fundamentales, a estos fracasos en la tarea de
satisfacer las necesidades personales, sociales y de desarrollo de la adolescencia; esas
soluciones se encontrarán en lo que enseñan las escuelas secundarias y en cómo lo
enseñan+.
Referencias bibliográficas
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contacto inicial", Qurriculum, 1, 31-78.
BROADHEAD, P., HODGSON, J., CUCKLE, P. y DUNFORD, J. (1998): "School
Development planning: moving from the amorphous to the dimensional and making it your
own", Research Papers in Education, 13 (1), 3-18.
BOLÍVAR, A. (1996): "El lugar del centro escolar en la política curricular actual. Mas allá de la
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Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (1993): Orden de 16 de julio de
1993, por la que se crean con carácter experimental Departamentos de Orientación, se autoriza
la experimentación de la integración y los programas de garantía social en Centros de
Enseñanzas Medias y Educación Secundaria y se regula la organización y funcionamiento de los
mismos (BOJA, 27 de julio)
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