EL ROL DEL PROFESOR

EL ROL DEL PROFESOR
Lourdes Ibarra Mustelier
Facultad de Psicología - Universidad de la Habana
http://www.psicologia-online.com/articulos/2006/rol_profesor.shtml
La escuela como institución y el profesor como agente socializador
enfrentan el reto de abrir las puertas del siglo XXI introduciendo cambios en
su organización, en su quehacer y lograr que estos no se operen sólo en el
discurso sino en el accionar cotidiano del profesor.
Asistimos a un período de cambio a nivel mundial, en el que para muchos
el futuro se presenta incierto: cambian las demandas de la sociedad y de los
individuos, la situación internacional es otra, aparecen nuevas reglas de
juego y se modifican los roles de las instituciones, los agentes y surgen
nuevos actores sociales. Los sistemas educativos no se mantienen inertes, se
han iniciados procesos de reformas y transformaciones, derivadas de la
concientización del agotamiento de un modelo tradicional que no ha
conciliado el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y
equidad, ni de satisfacción de las nuevas demandas sociales. El
funcionamiento óptimo de los sistemas educacionales se convierte en una
prioridad de los países para garantizar la preparación de ciudadanos para
sobrevivir en sociedades complejas.
En este marco, la escuela emerge como una institución abierta a las
demandas de su contexto y con grados crecientes de autonomía,
manifestación de uno de los cambios más significativos que se sucedieron en
los sistemas educativos.
En respuesta a estas transformaciones la reconceptualización del rol del
profesor es una exigencia de los procesos de descentralización, de autonomía
en la gestión de las escuelas y de los cambios que están ocurriendo en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Así en la recomendación del Comité de Ministros de Educación de
América Latina relativa a la ejecución del Proyecto Principal de Educación
considera que la profesionalización de la actividad educativa es el concepto
central y debe caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo
educativo.
Desde el discurso, todos coinciden en considerar que al rol del maestro le
son propia la creatividad y la innovación pero, estas características no
devienen en el desempeño del quehacer profesional del maestro por arte de
magia ya que, al encapsularlo en ámbitos escolares formales y burocráticos
el resultado es todo lo opuesto, la actividad se hace monótona, estereotipada
y se limita el despliegue de sus potencialidades.
En su cotidiano de vida el profesor debe adoptar diferentes decisiones que
transitan desde estimular "el aprendizaje de un currículo que no ha sido
diseñado para heterogeneidad" (Avalos B.1994), complementar procederes
para mantener la disciplina en el salón de clase y buscar soluciones ante la
carencia de recursos materiales.
Las estrategias de soluciones que empleaba el maestro al inicio de su
carrera profesional donde ponía de manifiesto imaginación, al correr el
tiempo se puede tornar rutinaria frente a los sucesivos obstáculos del
contexto escolar. De manera tal, que el asunto no se reduce a la creatividad
del maestro sino también a la autonomía profesional la cual se ve afectada
por factores tales como:
- el prestigio social que tiene la profesión,
- la propia formación profesional y la superación,
- los límites que impone el contexto escolar al ejercicio profesional.
En las conceptualizaciones del rol profesional se observan diferentes
posiciones que transitan desde definirlo por las acciones observables del
maestro en la consecución de los fines esperables de los procesos de
enseñanza que se refiere a las "competencias" del maestro para lograr un
aprendizaje efectivo en los alumnos hasta otra en que el acento se pone en
la profesionalización del rol
Evidentemente, prevalece la tendencia en los profesores de asumir un rol
directo, "los profesores emplean buena parte del tiempo de clases hablándole
a los alumnos, hablando con ellos y supervisándolos cuando trabajan
individualmente en sus puestos...estas son formas de "recitación-trabajo"
(Dunkin y Bidalle,1974, citado por Avalos B. 1994). Los profesores también
controlan sus clases toman las mayorías de las decisiones y organizan las
actividades.
La posición de poder que ocupa el maestro en el salón de clase, le genera
seguridad, al desempeñar el rol como poseedor de todo el saber, ignorando
que los estudiantes también tienen saberes individuales y que la conjugación
de todos facilita la "construcción del conocimiento".
Sin embargo, las estructuras organizativas en las escuelas tienden a ser
semejantes, reduciendo la actividad del profesor a un administrador de la
clase, así como el conductor de actividades restringiéndose las interacciones
entre profesores y alumnos. Aun cuando los profesores declaran que, los
objetivos de enseñanza que se proponen, incluyen elevados niveles de
ejercicio intelectual, en la práctica, lo que se demanda de los alumnos son
respuestas memorísticas, siendo éstas el contenido básico de la interrelación
que no transciende la posición del técnico "ejecutor de acciones diestras de
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acuerdo a prescripciones o algoritmos definidos por otros"(Clark y
Peterson,1986)
En la intención de trascender estas conductas, es preciso reconceptualizar el rol del maestro en el sentido de ser un sujeto con
posibilidad de poner en juego la información que tiene sobre sus alumnos de
manera individual y grupal a partir de un diagnóstico que promueva el
crecimiento personal de estos; poder incorporar al quehacer profesional el
caudal de trabajo teórico y empírico alcanzado en la investigación educativa;
lo que implicaría la toma de decisiones, elaborar propuestas y reflexionar
acerca de lo que acontece en el salón de clase.
En investigaciones realizadas se constriñe el problema a la experiencia de
los profesores, lo que se traduce en distintas orientaciones para enfrentar los
incidentes críticos de común concurrencia en la sala de clases.
Calderhead presenta el incidente crítico en forma oral a la profesora:
“La clase trabaja tranquila y de repente un grupo de niños empieza a
conversar entre ello. Le pregunta entonces a la profesora" que más necesita
saber antes de decidirse a intervenir y qué haría en ese caso. Encontró que
los profesores novatos o parecían carecer de estructuras conceptuales que
les permitieran dar sentido a los sucesos de la clase o tenían formas simples
no diferenciadas de estructuras conceptuales .Estos profesores no mostraban
el mismo tipo o nivel de comprensión de la descripción del incidente crítico
que lograban los profesores con experiencia (Avalos B,1994). A nuestro
modo de ver el problema está mediado por la experiencia, pero no solo por
ella, sino que en estas posiciones se manifiesta además, la conceptualización
el rol del maestro, como lo prescripto socialmente es vivido como personal.
En consecuencia, si el rol del maestro está dibujado como una persona
autoritaria, no crea el espacio para el intercambio entre los alumnos o lo que
es lo mismo impide los vínculos horizontales y solo a través de él, como
centro del proceso de enseñanza, se producirán los contactos en el salón de
clase. La interpretación y comprensión de eventos que no estén incluidos en
este esquema serán evaluados como violación de lo establecido, de la norma
y pudiera generar angustia cuando desde su historia profesional no tiene los
registros necesarios para asumir la actitud que la situación demanda y existe
el temor de perder autoridad si es demasiado tolerante; o a ser catalogado
de tiránico si impone un castigo excesivo con relación al hecho en cuestión
Sin embargo, estas mismas ansiedades son experimentadas también por
un maestro con experiencia sólo que este acude a sus registros anteriores,
pero, siempre en comparación con lo que idealmente se ha diseñado como la
disciplina y el orden que deben caracterizar un aula ideal, dónde al parecer
se concibe como un salón en que sólo está el maestro y el mobiliario escolar
olvidando que lo que realmente le da vida a esa instalación son los qué
tristealumnos, niños o adolescentes que piensan, ríen, hablan.., viven; esa
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escuela en que sólo se escucha la voz monótona del maestro, trasmitiendo
información y los objetos-alumnos reservorio de esos mensajes!.
Y no es que aboguemos por el caos, la indisciplina, el desorden.
Entendemos que como en toda relación humana debe establecerse límites
que clarifiquen que es lo que se puede o qué es lo prohibido; espacio en el
que cada uno crezca y tenga la oportunidad de reafirmar su identidad y estén
en mejores condiciones de aprender a ser sujetos activos del proceso, que
participen en la construcción del conocimiento junto a su maestro y al resto
del grupo lo que lleva implícito el intercambio de ideas y opiniones en el aula.
Si en el rol del maestro, el aprendizaje es visto así, la conversación en el
aula no necesariamente es interpretada como indisciplina y él no sentirá que
pierde autoridad si facilita el intercambio, sino que lo comprenderá como un
momento necesario del trabajo conjunto y ese maestro como agente
reflexivo será capaz de imaginar soluciones y de decidir en forma práctica lo
que conviene en una u otra situación.
Los maestros que convocan sus alumnos a la construcción del
conocimiento tienen mayores probabilidades de establecer relaciones
basadas en una red de conversaciones "ruido productivo" que se genera en la
sala de clases. El aula es un espacio de interacción social donde se generan
conversaciones entre maestros y alumnos y entre los propios estudiantes.
La enseñanza entre pares es significativa aunque, poco empleada como
procedimiento pedagógico. Refuerza los vínculos interpersonales, propicia
una relación más flexible y dinámica entre los alumnos y con el profesor.
Además estimula a este a la búsqueda de nuevos estilos de comunicación
con los alumnos.
En tiempos de cambio la figura del profesor alcanza mayor relieve que en
otras épocas. Se le reconoce como artífice y protagonista en la introducción
de transformaciones en la educación. En consecuencia con ello, se le otorga
más importancia a su capacidad creativa y de enfrentarse a situaciones
inesperadas con soluciones de efectividad para el proceso. Sin embargo,
sería utópico pensar en el profesor al margen del contexto social y escolar en
que está inmerso, ya que este último facilitará u obstaculizará los
movimientos del profesional de la educación.
El deseo de perfeccionar el proceso podría conducirnos una vez más a
propuesta sobre el "deber ser" de los maestros. Estas reflexiones críticas no
pueden oscurecer ni descalificar la inmensa población que integra esta
comunidad de profesionales de la educación que se destacan por su quehacer
casi anónimo formando generaciones tras generaciones a los hombres que se
incorporan a la producción, los servicios, la ciencia y técnica en la sociedad.
No obstante, siguen existiendo profesores que no responden a las demandas
sociales y oscurecen la imagen profesional.
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La escuela tiene una imagen difusa como institución que alcanza
resultados efectivos. Expresión de ello son los niveles de aprendizajes
alcanzados por los estudiantes y las dificultades para adquirir las habilidades
necesarias para insertarse en un mundo cada vez mas cambiante.
Mas redimensionar el rol del profesor supone comprender el ámbito
escolar y las exigencias que se derivan de su ejercicio profesional.
En investigaciones realizadas hemos observado que empleando diferentes
técnicas abiertas, cerradas, individuales y grupales los resultados arrojan que
el desinterés y aburrimiento en los alumnos es un problema de la práctica
cotidiana en las aulas. En una sesión grupal con adolescentes al solicitarles
que cada uno de ellos imaginaran ser la ventana de una escuela a la que se
asomaría un visitante deseoso de conocer la “Escuela de hoy” mostraban
imagen tales:
"niños conversando bajito de cualquier tema"
"niños escondiendo los libros a otros"
"niños dormidos"
"niños mirando por la ventana"
"niños mirando el reloj"
"niños leyendo una revista"
"niños con las cabezas bajas"
El común denominador de estas expresiones es la falta de motivación por
aprender. Los estudiantes no se sienten invitados a participar en la aventura
de aprender para vivir mejor. "El aburrimiento en la escuela es la
preparación para el aburrimiento en el trabajo". (Pallarés, 1989).
Todo ello puede ser consecuencia de un aprendizaje al margen de la vida,
de la pasividad en el modo de aprender y por no encontrar las vías de
inculcar los valores morales que demandan la sociedad actual. Esta impresión
de fracaso de la escuela pudiera explicarse porque el criterio de éxito escolar
no siempre se corresponde con el éxito profesional, ni con la realización
personal de los estudiantes, ni si quiera es la totalidad de los estudiantes los
que alcanzan éxitos académicos.
Investigaciones acerca de la práctica pedagógica en las escuelas de
América Latina (Schiefelbein, 1992) destacan los siguientes rasgos:
- "La mayoría de los maestros jamás han visto los procesos que ocurren en
un aula organizada de manera flexible. Un buen número de profesores puede
citar el uso activo del pensamiento a partir de la visión de distintos pioneros
en la educación (Aristóteles, Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko,
Montesori y otros) pero muy pocos han observado una escuela que haya
operado con algo cercano a esos enfoques creativos.
- Existe un grupo de maestros que puede generar experiencia de aprendizaje
extraordinarias con materiales muy simples. Hay otros que carecen de la
creatividad, persistencia y experiencia del primer grupo y constituyen cerca
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del cuarenta por ciento del total de docentes.
- Son pocas las clases que motivan realmente a los alumnos a aprender... y
el que no tengan oportunidad de tomar decisiones aprender reduce el interés
y, además el tiempo que se dedica a aprender.
- No existen suficientes mecanismos para evaluar si el conocimiento
adquirido por los alumnos es realmente útil en la vida diaria, ni si preparan a
los alumnos para ser mas selectivos en relación a lo que ellos desean
aprender.
- Investigaciones basadas en la observación de clases sugiere que los
alumnos tienen pocas oportunidades para desarrollar el pensamiento
autónomo". (Vaccaro, L. 1994).
Estas reflexiones promueven interrogantes ¿es la escuela la que genera
fracaso? ¿son los estudiantes? o ¿los profesores? o ¿la familia?.
El abordaje del tema reclama aproximaciones sucesivas. Por el momento
focalizamos la atención en el quehacer de los profesores.
El destacado pedagogo J. Dewey (1933) compara la enseñanza con la
venta de mercancía. Nadie puede vender si no hay alguien que compre. Nos
burlaríamos de un comerciante que asegurara haber vendido una gran
cantidad de bienes a pesar de que nadie hubiera comprado ninguno.
En su opinión quizás haya maestros que piensan haber desempeñado
bien su trabajo, con independencia de que sus alumnos hayan aprendido o
no.
Si bien, no nos parece válida la analogía, ella sugiere la necesidad de atraer
la atención de los alumnos y convocarles a ser protagonistas de su
formación, mediante acuerdos establecidos con ellos acerca de lo que
realmente es significativo para sus aprendizajes en el contexto escolar.
¿Estará preparado el profesor para esto, podrá correrse del lugar del
poder? ¿Asumir un espacio profesional diferente?
Diferentes autores (Serrano G y Olivas B, 1989) relacionan las características
esperadas del profesor.
• “autencidad, madurez emocional, buen carácter y sano sentido de la vida;
comprensión de sí mismo, capacidad empática, inteligencia y rapidez mental,
cultural y social; estabilidad emocional, confianza inteligente en los demás,
inquietud cultural y amplios intereses; liderazgo, experiencia en las
condiciones de vida en el aula, conocimientos de las condiciones y
circunstancias económicas, sociales y laborales del momento y de la zona del
centro”.
• “Necesidad y compromiso deontológico respeto de la libertad del alumno y
su intimidad”.
• “Tener adecuadas expectativas sobre el grupo, y sobre los alumnos
individuales (Efecto Pigmalión)”
• “Tener adecuada actitud hacia los alumnos”
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Diversos estudios demuestran que la actitud de los profesores hacia los
alumnos es:
• De apego hacia los alumnos de buen rendimiento y buena conducta.
• De indiferencia hacia los alumnos pasivos que no se destacan
• De preocupación hacia los alumnos que rinden poco.
Además, “ha de tener hacia los alumnos las siguientes características en sus
interacciones:
- claridad
- entusiasmo
- conducta orientada a conseguir el máximo partido de sus alumnos”.
“Además de tener un conocimiento individual de sus alumnos para poder
ayudarlos en caso de necesidad”
Este listado de características evidencia la sobrexigencia del rol del maestro y
lo inalcanzable que resulta para maestro (a) en el quehacer profesional.
Los roles asignados socialmente refuerzan vínculos de dependencia individual
al asumirlo como personal e incorporarlo a su proyecto de vida puede
generar angustia en el maestro, o vivencias de prestación profesional que se
manifiestan etapas de rebeldía que se pudieran alternar con otras de
sometimiento y sería posible que se manifestara en una crisis de autoridad al
tener que acceder a las demandas sociales.
En una entrevista a una maestra de 7mo grado refería: “Cuando leo o
escucho lo que se espera del maestro me asusto. Esto lo hemos comentado
mis compañeras y yo; nos parece que es tal el cúmulo de cosas que nos pide
que creo escapan de nuestra capacidad y preparación para resolver o
diagnosticar y dar tratamiento a los alumnos. No podemos ser padres de 30
0 40 muchachos aunque que sí ayudarlos hasta donde lo permitan ellos y sus
padres”. Afortunadamente las transformaciones de la Escuela Cubana incluye
la disminución del número de alumnos por aula ,menos de veinte en la
enseñanza primaria y en la Secundaria los profesores atiende a quince
estudiantes lo que permite la atención individualizada del maestro y una
mejor interrelación alumno-alumno.
Otros se inquietan, se proponen cambios y en la búsqueda de alternativas
escogen la vía del perfeccionamiento Técnico. No obstante, el deseo de
perfeccionamiento puede también conducir a formular una utopía, como
tantas que se han propuesto sobre el “deber ser” de los maestros. A pesar de
los intentos de nuevos esquemas de formación, siguen generándose
profesores que no satisfacen las expectativas sociales.
En realidad, no se puede descalificar a los niveles de formadores que, en
una gran mayoría, se destacan por su dedicación, esfuerzo y por su
contribución a la preparación de las nuevas generaciones para la vida,
transformando su conocimiento de la ciencia en conocimiento susceptible de
ser enseñado y aprendido por los alumnos.
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La redefinición del rol es un proceso complejo, sujeto a cambios que
implica la ruptura de vínculos, esquemas, estereotipos y creencias propias de
una cultura escolar que afortunadamente está a la zaga y paralelamente
emerge una nueva cultura escolar, la cual supone una democratización
mayor de las relaciones interpersonales en la Escuela, incremento del
protagonismo del alumno en la construcción del conocimiento, una apertura
a la diversidad, desarrollan la conciencia y la tolerancia que no significa la
ausencia de conflicto sino la ocurrencia de otros y diferentes maneras de
enfrentarlos.
Las nuevas demandas sociales están planteadas. Las prácticas cotidianas
responderán a ellas de manera paulatina, sin apuros pero dando pasos
seguros, firmes y estables.
Las ciencias con un enfoque multidisciplinar de la educación tributarán
sus resultados. Los maestros aportan su experiencia y los noveles el
entusiasmo, los deseos de superación y su capacidad para incorporar los
nuevos. Todos asumirán el desafío que impone el nuevo siglo a la formación
de hombres y mujeres más cultos, mejores preparados y más tolerantes con
los otros.
Imagen social del maestro
La escuela como institución social y el aula como grupo se caracterizan
por ser organizaciones laborales estructuradas en un sistema de normas
,valores y roles .El desempeño del rol docente ocurre en marcos sociales y
sometido a la evaluación social y a la critica.
Los estudios sobre el ejercicio de los roles en las organizaciones laborales
(Katsz y Kahn, 1978) ponen de manifiesto la influencia de las expectativas
sobre la definición de roles . a la vez que inciden en la forma en que son
vistos y enjuiciados esos roles.
De dónde provienen las expectativas que genera el rol profesional de los
docente:
• de las demandas para cubrir determinadas necesidades de la población y
del cuerpo social
• de la integración en la comunicación del sujeto de las directrices recibidas
en su formación profesional
• de los mensajes introyectados a dos niveles :
• durante la infancia y la adolescencia en tanto que valor es humanos
absolutos para construir su identidad individual
• durante la socialización laboral por las presiones del colectivo profesional
con el que se ha de identificar el sujeto para construir su identidad
profesional (Loscertales,F,1995)
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La identificación con todas estas expectativas cuando son aceptadas por
el grupo profesional ya son sus características definitorias conformadoras de
la noción de identidad profesional.
De lo visto hasta aquí, se puede reflexionar a cerca de investigaciones
sobre la imagen social del maestro en las que se trata en torno a las
exigencias y expectativas formuladas al docente por la sociedad.
Un elemento que se destaca al abordar este asunto son los contrastes o
las contradicciones sobre las imágenes sociales que manifiestan padres,
alumnos y los propios maestros. Por una parte , se advierte una idealización
muy elevada, poética incluso ,y por otro lado , la visión más crítica de la
realidad, a veces con pinceladas de agresividad.
Así, la imagen social del maestro transita desde ser concebida como “una
gran misión social”, enalteciendo y embelleciendo esta sublime profesión ,
hasta percibir el rol docente como una profesión más, con todas las
dificultades que acontecen en la realidad cotidiana al establecer relaciones
interpersonales en el contexto escolar.
Otro elemento que conforma la imagen del maestro son los estereotipos,
que representan los contenidos cognitivos espontáneos y no verificados que
se basan en algunos datos reales que le dan consistencia a las creencias y
actitudes que desencadenan.
En este sentido, la diversidad de imágenes que se reportan esta
condicionada porque no existe un tipo de profesores, ni el público social es
homogéneo por tanto , no habrá un tipo de estereotipos. De manera similar a
lo encontrado en cuanto a la imagen podemos delimitar los estereotipos
positivos y los negativos
Estereotipos positivos (
IDEALIZACIÓN)
Estereotipos negativos (DEPRECIACIÓN)
El profesor trabaja por vocación, lo da
todo de si, se consagra.
El profesor está poco valorado y mal pagado.
El es formador de generaciones, de él
depende el futuro de la Humanidad.
Los profesores son autoritarios y distantes.
El forma y educa. Es un modelo en la
formación de valores.
A los profesores solo les interesan los
conocimientos científicos y académicos
Se comunican bien y comprenden a los
alumnos
Los alumnos y profesores tienen una
comunicación inadecuada, la comunicación
afectiva es deficiente
Sabe cuidar el clima de la clase, mantienen Los profesores son poco tolerantes, violentos
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con equilibrio la disciplina y la libertad en
el aula
y reciben violencia
Este esquema de resultados de investigaciones (Loscertales, 1993)
coinciden con nuestra experiencia profesional, si bien requieren mayor
elaboración pueden ser de utilidad para el debate y promover el estudio en
esta dirección.
El interés en explorar la imagen social del rol del maestro se justifica
además,por su influencia en la noción de identidad profesional y en el
desempeño del rol de los propios maestros .Según la teoría de Lersch(1967)
sobre el si mismo
• si mismo del rol, en función de la posición desde la cual se integra cada
sujeto en sus grupos de pertenencia;
• si mismo del grupo: categorización con los demás miembros del grupo y
sus ideales, objetivos y normas,
• si mismo del espejo, según sea la imagen que a cada uno le devuelve el
colectivo social en el que desarrollan sus actividades,
Lo que hemos estado analizando es la imagen del “espejo”, que puede
estar deformada pero que es provechoso contemplar para comprender con
una mayor profundidad el ejercicio del rol del maestro y decidir la estrategia
de intervención más efectiva al proponer algún programa de orientación que
necesariamente exija de la participación del maestro.
¿Satisfacción docente o malestar docente?
En la actualidad se observan algunos hechos que muestran la frustración o
la insatisfacción del maestro como son:
Disminución del número de estudiantes a las escuelas formadoras de
maestro
Aumento de la movilidad laboral de los maestros
Pérdida de prestigio social de la profesión
Las reflexiones en torno a las sobrexigencias del rol del maestro tributan
en una explicación que es multicausal de un fenómeno complejo.
Otras razones del creciente malestar docente:
· Cambios sociales, culturales y tecnológicos
· La introducción de nuevos conocimientos, nuevas asignaturas, se
mantienen otras o se trasladan de grado y estas modificaciones se producen
con celeridad y en ocasiones no hay suficiente consenso ni claridad, lo que
provoca cierta ansiedad en los maestros.
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· El propio desarrollo científico-técnico vertiginoso en el mundo en que
vivimos demanda la formación de determinadas habilidades en los futuros
hombres y mujeres para insertarse laboralmente, ello obliga a que el
maestro de manera acelerada se coloque a tono con la exigencia social y se
prepare para poder desempeñar adecuadamente su rol.
· Los paradigmas educativos están cambiando. De un paradigma institucional
en el que la toma de decisiones era eminentemente centralizada desde las
más altas instancias del poder, distantes de los verdaderos protagonistas del
proceso, a un paradigma administrativo menos centralizado y posteriormente
un paradigma instruccional, centrado en la enseñanza y en el profesor,
convirtiéndose este último en la unidad de análisis del sistema educativo y en
el centro de toma de decisiones.
En los últimos años, según los expertos, aparece un nuevo paradigma, el
del aprendizaje, que como todo lo nuevo provoca resistencia al cambio,
incertidumbre. Este nuevo paradigma no se centra ni en la enseñanza ni en
el profesor, sino en el aprendizaje y en el alumno que aprende (Beltran y
Genovard, 1996).
Estos cambios conmueven los pilares de la propia institución escolar, se
modifican normas y pautas de conducta, los principios de aprendizaje para lo
cual el maestro no se encuentra preparado y ante la inseguridad se mueve
desde paradigma que conoce y le da seguridad hacia el nuevo que se
vivencia como amenazante y angustiante, aunque hace intentos para
incorporarlo a su práctica profesional con la intención de no permanecer a la
zaga.
Los conflictos en las relaciones interpersonales en el ámbito escolar:
El aumento de la agresividad hasta la aparición de manifestaciones de
incidentes violentos que en algunos países son ciertamente alarmantes,
constituyen fuentes de tensión e inseguridad. Se adiciona a éste cuadro, la
poca motivación hacia el estudio de los alumnos, fracaso y rechazo escolar es
fuente de tensión entre los profesores.
Esta situación se agudiza en los sectores más marginados de la población.
Condiciones de trabajo del profesor
El maestro es un profesional, sin embargo, experimenta la vivencia de ser
un profesional de segunda categoría. Esta subvaloración y la baja autoestima
contribuyen a la sensación de malestar del docente.
Dada las características de las tareas que acomete el maestro, dedica
largas jornadas de trabajo con una remuneración que no siempre se
corresponde con el esfuerzo, dedicación y calificación profesional. En este
último aspecto, debe mantenerse actualizado en cuanto a sus conocimientos
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por lo que requiere la superación sistemática e invertir tiempo de otras
esferas de su vida personal para responder a las demandas.
Las propias edificaciones en las que se encuentran enclavadas las
escuelas presentan deterioro, escasean los materiales escolares y los
recortes económicos en muchos países afectan principalmente a sectores
como la educación y la salud, por no ser productivos. También las
transformaciones en le Escuela Cubana incluyó la remodelación de las
escuelas.
Muchos son los esfuerzos que en nuestro país se realizan para atenuar el
impacto de la crisis económica mundial y los efectos del bloqueo, de manera
tal de poder continuar priorizando la educación y ampliar el aseguramiento
escolar.
En las últimas décadas han aparecido un gran número de estudios sobre
la satisfacción docente en los que se pone de manifestación la pluralidad
teórica y metodológica que existe en el abordaje del tema.
Los estudios sobre “malestar docente” apuntan hacia pluricausalidad del
fenómeno, no obstante estos se bifurcan, unos atienden a las
manifestaciones individuales y otros subrayan la incidencia del contexto
social del mismo.
Dimensión Psicológica
Los trabajos que se agrupan en esta línea se centran en explorar las
causas y manifestaciones psicopatológicas que presentan los profesores que
se ven expuestos a procesos de ansiedad, de stress.
Se enfatiza la influencia de los factores intrapsíquicos en el
desencadenamiento de los procesos de stress. Se depositan las causas del
malestar docente en las características individuales, las que determinan las
estrategias de enfrentamiento hacia la ansiedad o el stress al que está
sometido el maestro.
Al justificar esta perspectiva se argumenta que ante las mismas
condiciones stressantes algunos profesores se “enferman” y otros no.
“Ciertas características de personalidad constituyen factores disposicionales
de vulnerabilidad a acontecimientos patógenos” (Fierro, 1991, p.235, citado
por Estéve J. M., 1987)
El concepto “burnout” acuñado en 1929 por Bardo ha sido empleado por
diferentes autores. El estado de “burnout” no afecta de la misma manera.
Algunos comienzan a manifestar conductas propias de ciclo, como son
ausentismo frecuente, bajas laborales, apatía, etc.
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Las conductas manifiestas observables que se señalaron anteriormente
constituyen expresión de procesos intrapsíquicos como baja autoestima, baja
motivación, stress, entre otras.
Cuando los resultados obtenidos no se corresponden con el esfuerzo
personal del maestro y lo atribuye el locus de control interno (causas
internas) y ello provoca un estado depresivo, sentimiento de inutilidad y
minusvalía. Esto a su vez eleva las posibilidades de una posterior actividad
ineficaz.
Según Polaino – Lorente (1982) citado por Susinos T. (1994) atribuye la
ansiedad que manifiestan algunos profesores a características de orden
estrictamente personal como:
La “egoimplicación” tenaz en la tarea. Estos profesores auto-implicados
en su labor se identifican con la actividad docente y con las consecuencias y
resultados de la misma hasta el punto de que si los resultados (rendimiento
de los alumnos) no son los esperados, su propio comportamiento se resiente
y la ansiedad que se produce es atribuida a la inadecuación a la tarea. Todo
ello revertirá, según el autor, en una menor autoestima que podría tomar un
sesgo “depresivo y patológico”.
Además, el profesor podría atribuir la ansiedad que siente en su tarea
profesional a sí mismo, a su peculiar forma de ser. En ese caso, él mismo es
la principal fuente de malestar.
Por último, la denominada ansiedad de expectación es una ansiedad
“generalizada, indiscriminada y no selectiva” que se origina por la
expectación que produce en los profesores la evolución (no siempre explícita)
de que son objeto por parte de los alumnos, padres, compañeros,
directores…
Estos son algunos autores que se incluyen en la corriente del malestar
docente desde una perspectiva psicológica. Como se expuso anteriormente
otros estudiosos consideran que este fenómeno de insatisfacción docente
afecta a los profesores como grupo social diferenciado.
Dimensión Sociológica
Los autores que se inscriben en esta perspectiva abarcan en sus
investigaciones temas como el rol docente, la modificación en la imagen
social de dicha profesión y las funciones del profesor y de la escuela y en
algunos trabajos se encierra un cuestionamiento del propio sistema
educativo.
Se sitúan en esta línea Elejabeitia et al. (1983), quienes lo tratan en
términos de “la angustia colectiva entre los enseñantes” atribuible a los
siguientes cambios en la función social del docente:
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El vaciamiento de sus funciones que son asumidas por otras instancias
• La puesta en cuestión de su autoridad como depositario del saber
• La pérdida y deterioro de su anterior prestigio social
• La comprensión de la función represora y de “domesticación” que tiene su
actividad
• Saber que los certificados de estudios que expide no tienen una utilidad
real en el mercado de trabajo
En este sentido, Ortega (1990) destaca que la pérdida de prestigio de la
función docente es uno de los factores que provocan el malestar docente.
Este autor se refiere a que el clima social de desconfianza sobre la influencia
de la escuela en la configuración de las trayectorias individuales y en la
organización de la sociedad ha repercutido en la pérdida de consideración
social de los docentes.
Otra línea dentro de esta corriente sociológica la representa la
denominada estrategia de retraimiento identificada en los casos de
profesores que no están de acuerdo con el funcionamiento de la organización
escolar, no la abandonan, permanecen en la misma sin compartir sus
objetivos, con una actitud de alejamiento de los fines de la misma, poco
implicados, mostrando un clima de indiferencia entre profesores (Viera
1983).
Lo visto hasta aquí demuestra que en cada estudio del malestar docente
han sido contempladas diferentes variables. Algunos autores (Abraham 1987,
Estere 1981) concluyen que existen dos tipos de fuentes de tensión en el
docente:
unas sociales; alumnos, grupo de clase, colegas, familias de alumnos,
autoridades docentes, institución escolar y sociedad
individuales: formación profesional, autoexigencias profesionales,
expectativas, autoimagen, potencialidades, objetivos personales y valores
Los trabajos de Esteve (1987-1988) revelan que se distinguen dos grupos
de factores que incluyen en el malestar docente:
1. Factores que inciden directamente sobre la acción docente
(Factores de primer orden)
Los recursos materiales y condiciones de trabajo, no necesariamente el
material didáctico, sino problemas de espacio, conservación de edificios, etc.
El aumento de la violencia en la instituciones escolares
El agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor
2. Factores contextuales (Factores de segundo orden)
Se refiere a las condiciones ambientales en las que se desarrolla la actividad
docente y su influencia en “la eficacia docente al promover una disminución
de la motivación del profesor en el trabajo, de su implicación y de su
esfuerzo”
• La modificación en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de
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socialización
• El aumento de las contradicciones en la función docente
• La modificación del apoyo del contexto social, críticas, dimisionismo de la
sociedad
• La incertidumbre ante los objetivos del sistema de enseñanza y el avance
de los conocimiento
• La ruptura de la imagen del profesor elaborada a partir de los estereotipos
idílicos de profesor
• La formación pedagógica inicial no se corresponde con las demandas reales
de la profesión
• La comprensión de tan complejo fenómeno supone una visión más holística
que no se reduce a considerar una u otra dimensión, ni siquiera tan un solo
abordaje que las incluya.
Entenderlo desde una dimensión integradora, tiene en cuenta los factores
incluidos en las dimensiones psicológicas y sociológica.
Atender al maestro como sujeto de su historia personal y condicionado
socio históricamente.
En este sentido, apreciar el malestar docente desde la concepción históricocultural permite explicar esa vivencia de insatisfacción, estado de depresión
del maestro atendiendo a la zona de desarrollo próximo del maestro que
expresa las potencialidades del sujeto, entendida por la distancia que existe
entre las posibilidades del sujeto para ejecutar acciones de manera
independiente (desarrollo actual) y las posibilidades de ejecutarlas en
colaboración con el “otro” (desarrollo potencial). Este enfoque impone un
reto a la formación pedagógica entendida como un proceso continúo y a las
estrategias de intervención para afrontar el malestar docente.
Estrategias de intervención
Las propuestas interventivas sugeridas por algunos estudios difieren en
dependencia de la perspectiva. Si se entiende el stress docente como una
manifestación individual de la incapacidad de afrontamiento de maestro a las
condiciones de la docencia, o si se considera que las medidas propuestas
deben afectar a los profesores en sus condiciones laborales y en la
modificación de su imagen social.
Atendiendo a la dimensión psicológica las estrategias serán de ayuda y
asesoramiento individual, desensibilización sistemática, el entrenamiento en
relajación, control emocional, asertividad, programas de inoculación de
stress, el entrenamiento en técnicas de comportamiento del profesor en el
aula, entrenamiento en competencias.
Se proponen cambios en los programas de formación inicial de los
docentes y en los criterios de selección para el acceso a la docencia
otorgándole mayor valía a los factores de personalidad para atenuar el
“shock de la realidad”.
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Los seguidores de la corriente sociológica promueven la realización de
campañas publicitarias encaminadas a revalorizar socialmente el rol de
profesor, así como el aumento salarial de los profesores.
Las distintas medidas constituyen paliativos para enfrentar la
insatisfacción docente que ofrecen beneficios sin embargo, resultan
insuficiente por tener un carácter remedial, reactivo.
Se trataría de concebir una estrategia de intervención para solucionar y
más importante para prevenir que el malestar docente atienda a la
individualidad del maestro. Desde el enfoque histórico-cultural la labor de
intervención ha de realizarse considerando la manera particular en el que el
sujeto vivencia la situación docente que provoca el estado de malestar; esto
nos indica que no partimos de soluciones únicas ni uniformes.
Un factor decisivo es el diagnóstico de la zona de desarrollo próximo
(ZDP) para conocer el desarrollo real y desarrollo potencial del maestro y
determinar los niveles de ayuda que requiere el maestro para promover el
crecimiento personal.
En este sentido, se diseñan las tareas al iniciar el momento de cambio en
que la relación de ayuda se logra en estado de potenciación del desarrollo
para intentar modificar la necesidad de cambio que generó esta intervención.
“El investigador debe dirigir sus esfuerzos a comprender los vínculos
intrínsecos en las tareas externas y la dinámica del desarrollo” (Vigotsky, LS,
1981).
Otro elemento a contemplar es el momento del ciclo profesional por el
que transita el maestro. Uno de los autores que han estudiado la evolución
de la vida profesional es Huberman (1986, citado por Abrile de Vollmer,
(1994) ha identificado las siguientes fases:
1era. Fase, de comienzo en el trabajo profesional plenamente
responsable: constituye un duro choque con la realidad en su proceso de
adaptación, debe hacer frente a múltiples problemas, con el entusiasmo
inicial, conocimientos insuficientes al comienzo, recibe la influencia
conservadora de las instituciones y el ambiente laboral donde trabaja. Del
éxito o fracaso de esa fase dependerá en gran medida la evolución
profesional futura.
2da. Fase, de estabilización: incremento de la confianza en sus propias
posibilidades, consolidación administrativa de su status, dominio de las
cuestiones técnico-pedagógicas, relaciones consolidadas con alumnos y
compañeros y de equilibrio profesional.
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3era. Fase, de experimentación o diversificación: inicia nuevos
perfeccionamientos e innovaciones, mayor responsabilidad administrativa e
institucional con intentos de ser promovido accediendo a nuevos cargos.
4ta. Fase, de cuestionamiento crítico de la propia profesión: que va
del simple cuestionamiento de la rutina al abandono de la actividad.
5ta. Fase, de serenidad y distanciamiento afectivo posterior a la
crítica: su comportamiento es menos dinámico, más distendido, con menor
implicación afectiva con sus alumnos y decrece su responsabilidad y el
protagonismo.
6ta. Fase, conservadora y crítica: de escepticismo respecto a las reformas
educativas y crítico respecto a los otros (funcionarios, profesores más
jóvenes, sus propios alumnos).
7ta. Fase, de desentendimiento: ya próximo a retirarse se repliega
progresivamente sobre sí mismo y su familia, evitando dar más tiempo y
esfuerzo que el estrictamente necesario.
Estas fases no devienen de manera lineal, o lo que es lo mismo, no
necesariamente se transitan por todas las fases. Tampoco es uniforme en la
vida profesional de cada profesor, así en la fase próxima al retiro
afortunadamente en muchos profesores no se caracteriza por el
“enclaustramiento” sino en compartir su experiencia profesional, pero hay
que destacar que en este caso no nos estaríamos refiriendo a un profesor
que vivencia el malestar docente
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docente. En Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile.
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