LA IMAGEN DEL ROL DOCENTE* - Universidad del Desarrollo

LA IMAGEN DEL ROL DOCENTE*
Regina E. Gibaja**
Introducción
Este trabajo presenta la imagen que del rol docente tienen maestros y maestras de
escuelas primarias entrevistados como parte de un estudio cuyo propósito era conocer
el pensamiento de los maestros. Tanto el estudio original como los presentes análisis se
apoyan en el supuesto de que “la conducta del maestro está guiada por sus
pensamientos, juicios y decisiones”; los psicólogos cognitivos que han estudiado los
comportamientos e interacciones en el aula nos muestran que la relación entre
pensamiento y acción docente, aunque problemática, es crucial (Shavelson 1981). 1
Si bien el estudio intenta abarcar en forma amplia las creencias e ideas de los docentes,
en este artículo me referiré principalmente a la imagen del rol que parecen construir los
entrevistados.2 Esta influye, suponemos, en su actividad docente, en sus actitudes y sus
relaciones en la escuela, en su autoestima y en su búsqueda de profesionalización y
perfeccionamiento.
Antecedentes del trabajo
Mi interés en algunas de las dimensiones del pensamiento de los maestros tiene
antecedentes en una investigación anterior que consistió en estudiar varias escuelas
primarias de Buenos Aires con la intención de observar la vida en el aula y comprender
sus peculiaridades (Gibaja 1992; Gibaja 1993). Entrevistas intensivas a las maestras,
sumadas a las observaciones de sus clases, me proporcionaron material para hacer
conjeturas sobre su comportamiento en el aula, sus creencias y teorías implícitas y las
actividades que privilegian en clase. Una versión reducida de los protocolos de esas
entrevistas se convirtió en el cuestionario empleado en esta encuesta. Sus datos, que
pondré a discusión seguidamente, amplían y ponen a prueba algunas de las
conclusiones del estudio de observación anterior, tales como las referidas al mal
aprovechamiento del tiempo instructivo, la prioridad dada por muchas maestras a los
aspectos afectivos del aprendizaje en menoscabo de los cognitivos o su confianza en la
propia experiencia como el factor más decisivo en su desempeño.
Los datos de la encuesta y su análisis
Los datos que analizaré en este trabajo son las respuestas a algunas de las preguntas del
cuestionario ya citado. Este fue autoadministrado y lo contestaron maestros y maestras
de la Capital Federal que ejercen en escuelas primarias de la Municipalidad o privadas,
y en departamentos de aplicación de escuelas normales. También respondió un grupo
de maestras de varias escuelas de una ciudad del interior del país.
Como grupos de control que permitieran hacer comparaciones, se entrevistó a maestras
en ejercicio que estudiaban Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos
Aires, y a estudiantes de la misma carrera que no eran maestros, a estos últimos por
tratarse de un grupo no docente que podemos suponer interesado en los problemas de la
educación.3 En total se entrevistaron 209 maestros y maestras y 113 estudiantes que no
lo eran. Cuando pareció necesario algunos de los grupos de maestras se dividieron en 2
subgrupos de edad: 35 años y menos y 36 años y más.
Las maestras respondieron al cuestionario en forma voluntaria y anónima. Una breve
descripción del trabajo de campo y de la aplicación del cuestionario, de los
procedimientos de selección de los casos y de la composición de los grupos se presenta
en el Apéndice.
No creo que en la elección de las escuelas y de los entrevistados se hayan introducido
errores sistemáticos; sin embargo, al no haber utilizado procedimientos aleatorios, y no
obstante haber reunido datos de un número respetable de docentes, los resultados del
análisis deben mostrarse con parsimonia para no inducir a error. Mi estrategia de
análisis es comparativa: en lugar de presentar datos generales correspondientes al total
de casos, como si se tratara de una muestra global, trabajaré con cada grupo de
maestras por separado, compararé los resultados obtenidos en cada uno de los grupos y,
eventualmente, analizaré las tendencias que aparezcan en el conjunto. Aunque este
manejo de los datos obliga a trabajar con algunos grupos muy pequeños en los que es
desaconsejable usar porcentajes, entiendo que es el procedimiento más confiable: al no
proporcionar datos globales, no sugiere que los resultados sean representativos de la
población docente total. Además, como el análisis se basa en la comparación de los
resultados obtenidos en cada uno de los grupos, permite observar tendencias y
asociaciones entre variables.
Dimensiones y supuestos del trabajo
Al tratar de reconstruir la imagen que del rol docente tienen las maestras, debo recordar
que en el estudio de observación ya citado (Gibaja 1992), encontré que una de las
funciones más importantes para la mayoría de las maestras observadas, era atender a la
emotividad del niño. Esta conclusión refleja una actitud que creo muy difundida y
aceptada en nuestro medio y también, aparentemente, entre maestros de otros ámbitos.
Al respecto M. Buchmann expresa una posición diferente en estos términos:
Los maestros tienen obligaciones hacia sus
estudiantes que residen, principalmente, en
ayudarlos a aprender cosas valiosas en el contexto
del aula y la escuela [...] Los maestros no son
trabajadores sociales ni consejeros vocacionales
[...]; su trabajo se centra en el curriculum y
presupone conocimiento de la materia; esto no
excluye, por cierto, su preocupación por los niños
ni la simpatía o el afecto que una persona puede
tener por otra en el desempeño de su rol
(Buchmann 1986:531).
Compartiendo la opinión de Buchmann y atendiendo a estos antecedentes, incluí en la
encuesta preguntas que permitieran conocer la visión de las maestras sobre las
obligaciones del maestro que consideran prioritarias y sobre el papel que asignan a la
vocación en el desempeño de la tarea docente. Algunas respuestas al respecto se verán
en la sección sobre La vocación docente y las prioridades del maestro.
Otra dimensión del rol docente es su carácter profesional. Más de una vez se ha
discutido si la docencia es un arte, un oficio o una profesión; si bien cumple con
algunos requisitos que la ponen en la última categoría, es diferente de otras profesiones
que se definen por un alto status social y por la autonomía de decisión de sus
miembros.
Entendido el magisterio como oficio o arte, algunos autores exigen del oficiante
“además de habilidades y conocimientos, sensibilidad, la conciencia de las propias
habilidades y el compromiso de desarrollarlas en el contexto del desempeño diario”
(Pratte y Rury 1991:64). Esta caracterización supone una conciencia del oficio —que
sería inexistente en el moderno profesional independiente— y que se adquiriría en
comunidad con otros practicantes (Pratte y Rury:64; también Green, citado en el mismo
trabajo).
La contrapartida de esta idea de comunidad la encontramos en la experiencia de trabajo
de muchos maestros que, aislados unos de otros en el aula, tienen pocas oportunidades
de compartirla con sus colegas. Nuestros datos no son suficientes para examinar todos
los aspectos en que se confrontan las diferentes formas de plantear los problemas de la
profesionalización. Sólo podremos analizar, en la sección sobre Aspectos profesionales
de la docencia, las respuestas de las maestras a dos preguntas que aluden a rasgos
incluidos en la definición de profesión.
Una sólida cultura, la comprensión de los problemas socio-culturales y psicológicos y
el dominio de las materias son algunos de los rasgos que se atribuyen al perfil
profesional del maestro (Hansen 1988). Tampoco en esta dimensión del rol tengo a mi
disposición los datos adecuados para abarcar todos los atributos que el estudio de
Hansen menciona. Sin embargo, las respuestas de las entrevistadas a unas pocas
preguntas del cuestionario nos proporcionaron información valiosa para reconstruir sus
percepciones acerca de la formación que en el magisterio reciben los maestros y del
modo en que éstos satisfacen los requisitos de las tareas a su cargo. En la sección sobre
La formación de los docentes y su desempeño se presentan estos análisis.
La vocación docente y las prioridades del maestro
Para identificar los elementos del rol que las maestras perciben como más significativos
usamos tres pares de indicadores; éstos consistieron en preguntas acerca de la maestra
ideal y las características del trabajo docente, el papel que asignan a lo afectivo en el
aprendizaje y los rasgos y comportamientos que aseguran el éxito en la instrucción.
Subyacente o implícita en los seis indicadores está la dimensión que en un extremo
ubica —y da más valor— a los aspectos intelectuales o profesionales y en el otro a los
vocacionales y afectivos, como se podrá apreciar al leer las preguntas cuyo análisis
inicio a continuación.
a. El ideal de la buena maestra
Para detectar algunos de los rasgos de la buena maestra hicimos dos preguntas. En la
primera pedimos a las entrevistadas que, entre dos tipos de maestra, eligieran aquélla
que a su juicio era la ideal:
1. ¿Cuál es el ideal de la buena maestra:
a. La que es maestra por vocación, porque quiere a los niños, o
b. la que da más importancia a los aspectos técnicos o docentes de su tarea que a los
afectivos?
La vocación docente
La lectura del cuadro 1 muestra que en los grupos principales (así me referiré en
adelante a los 4 grupos de maestras) un porcentaje muy pequeño (menos del 5%) elige
la 2ª alternativa ofrecida; un porcentaje mayor (entre el 16% y el 30%) rechaza estas
opciones o afirma que ambas cualidades son importantes; la gran mayoría, en cada uno
de los grupos, opta por el ideal de maestra vocacional.
CUADRO 1
LA MAESTRA IDEAL
Maestras de escuelas:
El ideal de
maestra es:
Est. universitarios
Municipales
Privadas
Normales
del Interior
Maestras
No docentes
%
%
%
%
%
%
Por vocación
65
74
74
80
57
48
Profesional
5
-
5
4
20
22
Otras
respuestas
30
26
21
16
23
30
Total*
20
31
61
50
35
107
* En todos los cuadros el total de cada grupo incluye solamente a los entrevistados que respondieron a la pregunta
y excluye a los que no contestaron
Una gran diferencia con estos resultados puede apreciarse entre los grupos de
estudiantes y de maestras estudiantes; en éstos la respuesta vocacional sólo es elegida
por el 48% o el 57%, según los grupos.
Puede objetarse que la pregunta está sesgada en tanto se restringe indebidamente la
vocación docente al amor a los niños: la preferencia por los aspectos profesionales y
técnicos también podría indicar vocación docente. Para contrarrestar este posible sesgo,
en preguntas posteriores se plantearon otras opciones, como se verá luego.
La maestra cariñosa
En el segundo indicador se pregunta a las maestras cuáles son, a su juicio, las
preferencias de los niños entre dos supuestos estilos de docencia:
2. ¿Qué prefieren los chicos:
a. Una maestra que les haga aprovechar el tiempo enseñando muchas cosas, aunque sea
exigente y no muy cariñosa, o
b. una maestra muy afectuosa y tolerante, aunque a veces se pierda bastante tiempo y
no se aprenda demasiado?
En todos los grupos la mayoría cree que los niños prefieren una maestra cariñosa y sólo
un porcentaje reducido les atribuye predilección por la maestra exigente. La excepción
la encontramos en las escuelas normales, donde opina así sólo el 47% de las maestras.
(Ver cuadro 2).
Por otra parte, en el cuadro 3 se muestra que, en las categorías de maestras del interior
y de escuelas normales, las diferencias por edad son mínimas.
En síntesis, las respuestas a estas dos preguntas muestran que en todas las categorías de
maestras la orientación predominante es definir a la buena maestra por las
características vocacionales y afectivas del rol, que también perciben como preferidas
por los niños; en cambio la minoría de cada grupo reconoce prioridad a la preocupación
por los aspectos pedagógicos y al aprovechamiento del tiempo. Además se pueden
agregar los siguientes comentarios:
CUADRO 2
LA MAESTRA QUE PREFIEREN LOS NIÑOS
Maestras de escuelas:
Estudiantes universitarios
Privadas
Normales
del Interior
Maestras
Estudiantes
%
%
%
%
%
Cariñosa
61
47
69
57
78
Exigente
13
37
20
31
15
Otras respuestas
26
16
12
11
7
Total de casos
31
62
51
35
112
1. En nuestros datos no se observan diferencias atribuibles a la edad dentro de los
grupos de maestras;
2. Las maestras del interior parecen las más apegadas a esa visión vocacional del
magisterio: alrededor del 80% tiene como ideal a la maestra por vocación, y casi el
70% piensa que los niños prefieren una maestra cariñosa. Entre los otros grupos de
maestras las preferencias por la alternativa vocacional o cariñosa son algo menos
frecuentes.
3. Las maestras estudiantes se diferencian claramente del resto por su definición más
profesional del rol; junto con las maestras de escuelas normales son las que más
frecuentemente atribuyen a los niños preferencias por la maestra exigente.
b. Aspectos intelectuales y afectivos en el aprendizaje
En busca de la imagen del rol docente hicimos otras dos preguntas a las entrevistadas.
La primera inquiría por las obligaciones del maestro y se formuló así:
3. ¿Cuál es la obligación primera del maestro respecto a sus alumnos:
a. hacer que adquieran los conocimientos básicos y desarrollar sus capacidades
intelectuales;
b. inculcarles valores morales; o,
c. preocuparse por sus necesidades afectivas?
Las respuestas se registran en el cuadro 4, donde se observa que alrededor de un tercio
en los grupos principales da prioridad a las preocupaciones afectivas y morales; un
porcentaje menor (entre el 5% y el 25%) elige los objetivos de conocimiento y
desarrollo intelectual.
La respuesta más frecuente en estos grupos es la que asigna igual importancia a todos o
varios de los objetivos, incluyendo los cognitivos. Entre los grupos de estudiantes la
opción por éstos es mucho más alta (más del 60%). La variable edad no se controló
porque sus efectos no parecieron consistentes.
La segunda pregunta insistía en el papel de lo afectivo:
CUADRO 3
LA MAESTRA QUE PREFIEREN LOS NIÑOS
Escuelas
Normales
Prefieren a una
maestra:
del Interior
Jóvenes
Mayores
Jóvenes
Mayores
%
%
%
%
Cariñosa
49
46
69
69
Exigente
32
42
25
17
Otras respuestas
19
12
5
14
Total de casos
37
24
16
35
* Jóvenes: 35 años y menos; 36 años y más
4. ¿Qué importancia tienen los aspectos afectivos en el aprendizaje escolar?
a. Son los más importantes
b. No son tan importantes como los intelectuales
Los datos del cuadro 5 indican claramente las preferencias de estas maestras: más del
77% en los grupos principales afirma la preeminencia de lo afectivo; entre los
estudiantes este porcentaje de respuesta es mucho menor. Tampoco encontramos
diferencias por edad dentro de los grupos.
c. Los vínculos afectivos en la tarea de las maestras
Los análisis anteriores mostraron la tendencia a asignar a lo afectivo un peso
importante en el aprendizaje y en la definición del rol docente. Para ahondar en estas
preferencias pedimos a las entrevistadas que completaran las siguientes frases:
5. Enseña mejor la maestra que...
6. Los niños aprenden porque las maestras...
El carácter abierto de estos indicadores, si bien dificultó su codificación, permitió
obtener información adicional acerca de dos dimensiones de la concepción del rol: la
dedicación a la tarea instructiva y los aspectos del desempeño con mayor influencia en
el aprendizaje escolar.
CUADRO 4
LA OBLIGACIÓN DEL MAESTRO
Maestras de escuelas:
Da prioridad a
los aspectos
Municipales
Privadas
Est. universitarios
Normales
del Interior
Maestras
No docentes
%
%
%
%
%
%
37
34
26
37
9
11
Intelectuales
5
24
22
25
64
63
Todos
58
41
52
37
27
26
Total de casos
19
29
65
51
33
103
Afectivos y
morales
CUADRO 5
IMPORTANCIA DE LA AFECTIVIDAD EN EL APRENDIZAJE
Porcentaje en cada grupo que responde lo afectivo es lo más importante
Maestras de escuelas:
%
Total de casos
Privadas
77
30
Normales
82
63
del Interior
82
50
Maestras estudiantes
51
35
Estudiantes no docentes
44
107
Con respecto a la última dimensión, encontramos dos tipos de respuesta: las que ponen
énfasis en la orientación explícitamente intelectual y aquellas en las que predomina la
preocupación por los aspectos más afectivos de la relación con el niño —la emotividad,
la comunicación e incluso las motivaciones que no son específicamente intelectuales y
no están referidas a la instrucción en el aula.
Al completar la primera frase, quién enseña mejor, menos de la mitad entre los grupos
principales de maestras mencionan la preocupación por lo cognitivo como factor del
éxito. Una proporción mayor lo atribuye a la dedicación de las maestras o a su
intención de establecer lazos afectivos y motivar a los niños. Otros ejemplos dentro de
esta categoría que no atiende explícitamente a lo cognitivo son: la maestra se dedica
con amor, está comprometida con su tarea, tiene mejor comunicación, o paciencia, o
dedicación, sabe escuchar a los niños. Aunque no la mostramos en el cuadro, debe
señalarse el efecto de la edad: entre las maestras del interior la preocupación por los
aspectos cognitivos es más frecuente en las mayores que en las jóvenes.
En el segundo indicador, por qué aprenden los niños, un tercio o menos de cada grupo
de docentes atribuye el éxito a la atención que las maestras prestan explícitamente a lo
cognitivo. Las otras respuestas son de este tipo: los educan con amor, los quieren, los
comprenden, enseñan en forma amena, son flexibles, se preocupan, se brindan,
colaboran, los motivan, saben comunicarse.
El cuadro 6 muestra los datos anteriores y permite ver que en los 2 grupos de
estudiantes es más frecuente que entre los otros grupos basar el éxito de las maestras en
su preparación o en su habilidad para estimular el desarrollo intelectual.
CUADRO 6
LA PREOCUPACIÓN POR EL DESARROLLO COGNITIVO
(datos resumidos correspondientes a las preguntas 5 y 6)
Maestras de escuelas:
Est. universitarios
Porcentaje
que
responde
5. Enseña
42%
42%
49%
55%
61%
mejor la
maestra
más
preparada*
6. Los
niños
aprenden
porque las
maestras
apoyan su
desarrollo
cognitivo*
(31)
(57)
(45)
(31)
(99)
31%
34%
29%
50%
48%
(39)
(51)
(41)
(34)
(106)
Entre paréntesis aparece el número de casos de cada grupo, excluyendo a los que no contestaron.
* Incluye respuestas como éstas: tiene objetivos claros, hace cursos, está actualizada, tiene metas a
largo plazo, ayuda a los niños a encontrar sus posibilidades, revisa y cambia sus ideas, crece con el rol,
aprende con los chicos.
** Incluye estas respuestas: están preparadas para enseñar, los orientan, los hacen pensar, desarrollan
sus habilidades, los
incentivan a descubrir, son claras, usan métodos adecuados, producen
cambios que los transforman en sujetos pedagógicos
d. Importancia de la afectividad y su expresión en el aula
Los 6 indicadores concuerdan en las pautas de respuesta predominantes: 1, en todos los
grupos —con algunas diferencias entre ellos— muchas de las maestras creen que lo
afectivo es el factor más importante para el éxito escolar y, como consecuencia, para su
éxito como maestras, y sólo la minoría da prioridad a lo intelectual; 2, un sector
considerable de estas maestras no privilegia a un factor determinado en el éxito escolar
porque cree que todos tienen igual peso y merecen atención pareja o bien porque
prefiere eludir la definición del rol.
Es interesante contrastar estos resultados con los obtenidos en el estudio de observación
de casos (Gibaja, 1992) que precedió a esta investigación. Allí me preguntaba cómo se
traduce en el clima del aula y en el comportamiento de los alumnos la mayor o menor
importancia que la maestra asigna a la afectividad en el proceso del aprendizaje;
después de presentar algunos ejemplos concluí entonces de este modo:
Estos dos casos sugieren que a veces el lugar que
las maestras otorgan verbalmente a lo emocional no
tiene correspondencia estrecha con su
comportamiento en clase, con el clima que logran
crear en el aula y con el rol que en sus clases
cumple lo emocional en la estimulación del proceso
de aprender (:46).
A continuación me arriesgué a conjeturar que las opiniones de las maestras sobre la
importancia de lo emocional no permiten predecir con algún grado de certeza las
características del clima de la clase, en cuanto a la calidez y estabilidad de las
interacciones o a la seguridad afectiva que da a los niños (:47).
Aspectos profesionales de la docencia
Entre los aspectos que involucra la profesionalización se suele incluir el status y la
compensación acordada a los miembros de una ocupación, la medida en que éstos
controlan el contenido de la actividad y también el grado en que la sociedad valora su
trabajo (Darling-Hammond 1985 :205). En cuanto a la docencia, se ha reclamado
mayor autonomía y responsabilidad en la tarea y en la toma de decisiones y la
estructuración de una carrera que defina las condiciones del trabajo y del ascenso como
requisitos para afianzar su carácter profesional. Sin embargo, afirmar éste a expensas
de los aspectos vocacionales o de su definición como arte, oficio o professional craft
(Pratte y Rury 1991) suscita opiniones encontradas entre maestros e investigadores.
Desde esta perspectiva me pregunté en qué medida la profesionalización es parte de la
imagen que las maestras construyen de su ocupación, más allá de la fuerte tendencia
vocacional que les conocemos y pese a la primacía que, según se ha visto, muchas
parecen otorgar a las necesidades afectivas que se expresan en el aula. Dicho de otro
modo, quise saber el lugar que dan en su concepción de la docencia a algunas
características ocupacionales que podemos suponer relacionadas, o en cierto modo
incluidas, en el concepto de profesión.
Para explorar estos aspectos les pedimos que expresaran acuerdo o desacuerdo con las
siguientes frases:
8. En la docencia no hay posibilidades de avanzar en la carrera.
9. Es una ocupación muy dependiente; hay muchas cosas que no puede decidir el
maestro.
Una tercera frase, ‘La docencia es un trabajo con muchas responsabilidades’, fue
excluida de este análisis porque las respuestas eran uniformemente positivas, tal vez
porque es la respuesta obvia en todas las ocupaciones.
En el cuadro 7 se observa cómo las maestras reaccionaron a estas frases; una
proporción muy alta niega que no haya posibilidades de avanzar en la carrera, con
porcentajes que varían desde el 46% de las maestras de escuelas normales hasta el 88%
de las maestras del interior. En la reacción a la segunda frase alrededor de la mitad en
cada uno de los grupos, excepto las maestras del interior, cree que no es una ocupación
muy dependiente.
Diferencias por edad sólo encontramos en este último indicador y entre las maestras del
interior: el 50% de las jóvenes niegan que la ocupación sea muy dependiente, respuesta
que sólo da el 24% de las mayores.
De los datos anteriores podría concluirse que, en cuanto a los aspectos profesionales —
responsabilidad, autonomía y posibilidades de avanzar en la carrera—, una buena
proporción de estas maestras construyen una imagen positiva de su ocupación. A su vez
notamos que las maestras del interior se diferencian de sus colegas de Buenos Aires
porque, si bien es más frecuente entre ellas negar que no haya posibilidades de
progresar en la carrera, también lo es afirmar que su ocupación es muy dependiente. En
esta dimensión las maestras estudiantes muestran una pauta de distribución de
respuestas aproximada a la de sus colegas de Buenos Aires, pero diferente de la que
exhiben las maestras del interior.
CUADRO 7
ASPECTOS PROFESIONALES DEL ROL
(datos resumidos correspondientes a las preguntas 8 y 9)
Estudiantes
Maestras de escuelas:
Porcentaje que
responde
Municipales
Privadas
Normales
del Interior
Maestras
8. No hay
posiblidades de
avanzar en la
carrera
70%
58%
46%
88%
71%
9. es una
ocupación muy
dependiente
(20)
(31)
(59)
(50)
(31)
50%
48%
54%
33%
56%
(20)
(29)
(61)
(49)
(31)
Entre paréntesis aparece el total de cada grupo sobre el que se sacó el porcentaje.
La formación de los docentes y su desempeño
Otra dimensión de la imagen del rol puede buscarse en las opiniones sobre la calidad de
la formación de los docentes. Puede incluirse en este concepto la formación recibida en
las escuelas del magisterio o la capacitación para la función que de un modo u otro se
adquiere posteriormente. Dos preguntas proporcionaron algunos datos relevantes:
11. En su opinión, ¿la formación que tiene la mayoría de los maestros o maestras es
suficiente?
12. Del tiempo que los chicos pasan en la escuela ¿cuánto aprovechan para enseñar la
mayoría de las maestras?
A continuación analizaré los resultados correspondientes a cada uno de estos
indicadores.
a. La formación docente
En todos los grupos la mayoría sostiene que la formación de las maestras no es
suficiente pero, mientras opinan así el 58% de las maestras del interior, dan esta
respuesta el 88% de las maestras de escuelas normales y alcanzan posiciones
intermedias los grupos de las privadas (68%) o de las municipales (61%).
Los dos grupos universitarios declaran, casi por consenso, (97%), la insuficiencia de la
formación docente.
b. La práctica docente
Pese a lo dicho arriba, las maestras tienen una alta opinión de la capacidad de sus
colegas para facilitar el aprendizaje de los niños. La explicación reside en que muchas
confían en la experiencia obtenida in situ para llenar los vacíos de la formación previa.
En páginas anteriores (sección dedicada a Los vínvulos afectivos en la tarea de las
maestras) vimos que las entrevistadas, lejos de cuestionar el desempeño de las
maestras, atribuyen el éxito en el aprendizaje a los estímulos cognitivos que
proporcionan o a su dedicación, afecto o capacidad de comunicación.
En cuanto a la eficacia en el uso del tiempo escolar, obtuvimos tres tipos de respuesta:
CUADRO 8
LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES
Maestras
de
escuelas:
La
Total
considera
de
insuficiente
casos
%
Municipales
61%
18
Privadas
68%
28
Normales
88%
61
del Interior
58%
63
Maestras
97%
36
estudiantes
Estudiantes
97%
108
(no
docentes)
i. El tiempo se aprovecha muy bien. Respuestas que afirman que se aprovecha todo o la
mayor parte del tiempo, las primeras horas o solamente 3 horas sobre 4;
ii. El tiempo se aprovecha poco. También hay quién dice que su aprovechamiento es
regular o malo. Buena parte de estas respuestas son críticas; otras se limitan a dar
cuenta de los hechos.
Algunos ejemplos de respuestas:
“Se aprovechan las dos primeras horas, cuando los chicos están más frescos”;
“Se aprovecha poco, con las horas curriculares que uno tiene es poco; los chicos se
cansan”;
“A estos chicos hay que motivarlos mucho, calculo que un 50%”;
“La mitad”;
“Una o dos horas”:
Entre las respuestas más críticas podría ubicar éstas:
“No todos los maestros aprovechan bien el tiempo: reducen la actividad para corregir
en el momento”;
“Pienso que las maestras no aprovechan la mayor parte del tiempo”;
“Muy poco en algunos casos, o se aprovecha mal”.
iii. Otras respuestas: incluye negativas a opinar sobre los colegas, y otras difíciles de
clasificar.
La primera categoría —el tiempo se aprovecha muy bien— es la más frecuente: entre el
47% y el 67% en los grupos principales responde así. La respuesta negativa —se
aprovecha poco o regular— oscila entre el 14% y el 35% en los mismos grupos,
porcentajes que parecen muy pequeños cuando se los compara con el 55% del grupo de
maestras universitarias. Por otra parte, sólo el 39% de éstas cree que el tiempo se
aprovecha bien (Cuadro 9).
CUADRO 9
USO DEL TIEMPO ESCOLAR
Las maestras
aprovechan el
tiempo
Maestras de escuelas
Municipales
Privadas
Normales
del Interior
Maestras
Estudiantes
%
%
%
%
%
Muy bien
47
62
54
67
39
Poco o regular
35
14
25
21
55
Otras respuestas
18
23
21
11
6
Total de casos
17
29
53
42
31
La edad no parece haber influido en las respuestas a estas dos preguntas, excepto en el
grupo del interior, como se ve a continuación:
En síntesis, aunque la mayoría en todos los grupos
reconoce que la formación original de las maestras
es deficiente, cree que su desempeño es exitoso
porque, a juzgar por lo expuesto en secciones
anteriores, estimulan los factores cognitivos del
aprendizaje o establecen vínculos afectivos con los
niños. Hay menos consenso en cuanto a la
eficiencia en el aprovechamiento del tiempo. Las
respuestas de algunas maestras parecen coincidir
con las conclusiones de nuestro trabajo de
observación en las escuelas (Gibaja 1993) que
resumimos así: ‘la eficacia en el uso del tiempo es,
por lo menos, dudosa’. La mayoría de maestras de
cada grupo, sin embargo, no concuerda con nuestra
idea de que el tiempo es el recurso que menos se
aprovecha en la escuela.
Aprender de la experiencia, enseñar por rutinas
Los datos anteriores podrían confrontarse con las impresiones obtenidas en el estudio
de observación de escuelas ya citado (ver el primero de los informes de ese estudio en
Gibaja 1992:23-35). Allí encontramos que “muchos maestros están convencidos de que
la influencia más importante en su formación como docentes y en su dominio de los
problemas de la enseñanza reside en su propia experiencia” (:23). Sin embargo, el
concepto de experiencia parece perder su significado en la práctica diaria que pudimos
observar en sus clases:
...cualesquiera sean sus creencias sobre los factores
que influyen en su dominio de las habilidades
docentes, la didáctica de estos maestros se apoya
fuertemente en las prácticas y ejercitaciones
rutinarias, y no en la noción de experiencia como
oportunidad para la producción del conocimiento...
Si se interpretan las respuestas a las últimas preguntas (cuadros 8 y 9) atendiendo a las
conclusiones obtenidas en la observación de numerosas clases (Gibaja 1992), podría
conjeturarse que muchas maestras, que reconocen una insuficiente formación original y
atribuyen a la experiencia adquirida en la práctica docente su dominio de las
habilidades requeridas para la enseñanza, en su actividad diaria, sin embargo, niegan el
concepto de experiencia como factor en la producción del conocimiento.
La feminización del rol
Datos internacionales de 1988 indican que la docencia en la enseñanza primaria
(UNESCO 1991) está a cargo hoy, principalmente, de mujeres: el 62% en Canadá, el
70% en España, el 75% en Chile, el 84% en Suecia o el 90% en Italia, por ejemplo.
En la Argentina la proporción de mujeres, 91% en 1988, supera estas cifras. Las causas
y consecuencias de esta situación —el carácter típicamente femenino de la docencia
primaria— han sido frecuente motivo de discusión. Al progresivo predominio de las
mujeres se lo ha hecho responsable por la “feminización” de la escuela y por sus
efectos negativos en los alumnos. Por ejemplo, se le ha atribuido la presencia de rasgos
del llamado carácter femenino en algunas de las formas predominantes en la vida
escolar tales como conformidad, sumisión y orientación hacia los símbolos, en
desmedro de otras consideradas “típicamente masculinas”: agresividad, orientación
hacia la acción y la competencia, independencia, etc. (Lee 1973 :80).
En lugar de preguntar si los rasgos “femeninos” supuestamente observables en la
escuela se deben a la presencia de una mayoría de maestras, Lee sugiere que sería más
pertinente examinar “si la escuela socializa a su personal -hombres o mujeres- para
adecuarlo al cumplimiento de sus funciones”: promover conductas quietas y
cumplidoras en los alumnos que permitan satisfacer las exigencias de un curriculum
complejo (Lee 1937:87).
Desde el punto de vista de este análisis importa considerar no sólo los rasgos asociados
al carácter femenino que se atribuyen a la docencia sino también el “énfasis histórico
que la escuela elemental ha puesto en la formación moral”, a la que asigna mayor
relieve que al desarrollo intelectual (Feinman-Nemser y Floden 1986:519).
Nuestros datos muestran que en todos los grupos se afirman objetivos afines a los
buscados tradicionalmente por la escuela: la mayoría de las entrevistadas otorga
prioridad a las dimensiones expresivas del rol y a las que privilegian la formación de la
personalidad y del carácter moral, por encima del desarrollo intelectual o de la
adquisición de conocimientos.
Aquí no intento explicar si las tendencias reconocidas en los datos obedecen a las
orientaciones pedagógicas o psicológicas predominantes hoy, a factores asociados con
el pretendido “carácter femenino” o a la socialización de los docentes que
supuestamente se impone en la escuela primaria o en las escuelas del magisterio.
Comenzaré el análisis buscando las diferencias en las respuestas de hombres y mujeres
y me limitaré a explorar la posible relación entre sexo y concepción del magisterio.
La imagen del rol de los maestros
El escaso número de maestros incluidos en el estudio lamentablemente dificulta el
análisis de las diferencias en la imagen del rol atribuibles al sexo del docente; si bien el
número corresponde aproximadamente a su proporción en la población docente,
trabajar con tan pocos casos limita la significación del tratamiento cuantitativo de sus
respuestas.
En el cuadro 10 se comparan los datos correspondientes a dos grupos de maestras y al
grupo de hombres. En primer lugar aparecen los datos correspondientes a 4 de las
preguntas acerca de las preferencias por los aspectos vocacionales versus intelectuales
del rol; luego están las opiniones sobre los rasgos profesionales de la ocupación y,
finalmente, las que corresponden a la formación de los docentes.
Los datos indican que:
 el 83% y el 80% de los grupos de maestras afirman el carácter vocacional del rol,
pero sólo lo hacen 10 sobre 17 (59%) de los maestros;
 entre las maestras el 27% y el 37% dan prioridad a los aspectos afectivos y
morales en el aprendizaje, respuesta que sólo obtuvimos de 3 de los 15
maestros (20%);
 el afecto es lo más importante en el aprendizaje para más del 80% de las
maestras, pero opinan así sólo 8 de 13 maestros hombres (62%);
 menos de un tercio de las entrevistadas cree que los niños aprenden porque las
maestras los apoyan en su desarrollo cognitivo, respuesta que encontramos
casi en la mitad de los maestros entrevistados.
En las otras dimensiones del rol las diferencias por sexo no son tan claras. Respecto a
los rasgos profesionales, el grupo de hombres —reclutado principalmente en escuelas
normales— responde en proporciones parecidas a las observadas en mujeres que
también trabajan en escuelas normales, pero en forma muy diferente a las del grupo del
interior.
CUADRO 10
IMAGEN DEL ROL DE MAESTROS Y MAESTRAS
(resumen de respuestas, preguntas 1, 3, 4, 6, 8, 9, 11 y 12)
Porcentaje que
responde:
Maestras de escuelas
Normales
N°
%
Maestros
del Interior
N°
%
N°
%
30
N° 1 El ideal es la
maestra vocacional
(47)
14
N° 3 Prioridad de lo
afectivo
N° 6 El aprendiazaje
depende del apoyo
cognitivo
N° 11 La formación de
los docentes no es
suficiente
N° 12 El tiempo se
aprovecha poco o
regular
27
85
33
37
41
12
85
25
82
(41)
9
3
(20)
8
(62)
(13)
29
6
(46)
(31)
58
(43)
24
(59)
(15)
(41)
(48)
10
19
10
(17)
(50)
(39)
41
80
(51)
(52)
13
40
(50)
(51)
44
N° 4 El afecto es lo
más importante
83
17
(94)
(18)
21
(42)
4
(25)
(16)
Porcentaje en
desacuerdo con :
23
N° 8 No hay
posiblidades de
avanzar en la carrera
(48)
N° 9 Es una
25
48
44
88
(50)
51
16
7
47
(15)
33
10
(63)
ocupación muy
dependiente
(49)
(49)
(16)
Los números entre paréntesis corresponden al total de casos del grupo sobre el cual se ha obtenido el
porcentaje para cada
indicador. Los porcentajes de las respuestas de los maestros están
también entre paréntesis para destacar que corresponden a
grupos muy pequeños.
En cuanto a la opinión sobre la formación de los docentes, parecen sostener que es
insuficiente una proporción más alta de maestros que de maestras. Aparentemente no
hay diferencias, en cambio, cuando se trata de evaluar el uso del tiempo escolar:
alrededor de un cuarto en todos los grupos coinciden en que se aprovecha poco o muy
poco del tiempo disponible para el aprendizaje.
Estos datos sugieren que es menos frecuente entre los maestros que entre las maestras
el estereotipo del docente que se define por su vocación, su afán de comunicación con
los niños y la prioridad que otorga a los aspectos afectivos respecto a los intelectuales
en la tarea de enseñar. Las diferencias son mucho menos claras en otros aspectos de la
imagen del rol. Como se ve en el cuadro, parece haber más diferencias entre las
maestras del interior y las que trabajan en escuelas normales de la Capital que entre
estos grupos femeninos y los maestros hombres cuando se trata de algunos aspectos
profesionales del rol o de la evaluación de la formación recibida.
Conclusiones
Se ha dicho que los maestros se socializan en su rol docente en la escuela, donde
aprenden a ejercerlo y adquieren experiencia profesional en contacto con los miembros
de su grupo de referencia más significativo, los colegas. Si estos transmiten a los recién
llegados, como podría suponerse, las características “tradicionales” del rol, éstas
tenderán a consolidarse en las nuevas generaciones de maestros. Quizás a estas
circunstancias pueda atribuirse cierta responsabilidad en algunos de los resultados de
este trabajo que se presentaron en las secciones anteriores y que se resumirán ahora.
En primer lugar vimos que uno de los rasgos dominantes en los grupos de maestras
estudiadas es su valoración de los aspectos afectivos y vocacionales del rol. Muchas
entrevistadas consideran más importante la definición vocacional de la maestra que su
preocupación por los aspectos profesionales, y no dan al desarrollo cognitivo de los
niños preferencia sobre los otros aspectos al señalar las principales obligaciones del
maestro; además, piensan que los niños valoran más el afecto de la maestra que su
eficiencia, atribuyen el éxito en el aprendizaje a los vínculos emotivos que las maestras
tienen con los alumnos y opinan que lo afectivo tiene preeminencia en el aprendizaje.
En segundo lugar también se vio que, más allá del descontento por su situación salarial
u otros aspectos laborales, las entrevistadas tienen una imagen positiva de su
ocupación: casi todas consideran que es un trabajo con muchas responsabilidades,
muchas niegan que no pueda avanzarse en la carrera y una buena parte de ellas no lo
considera muy dependiente. Finalmente, si bien aceptan que su formación docente es
deficiente, la mayoría está bastante satisfecha con el desempeño general de los colegas,
a juzgar por su opinión sobre el aprovechamiento del tiempo escolar.
Respecto de los posibles efectos de la variable escuela —entendida en un sentido muy
amplio, como se ha visto en la sección anterior— en algunas de las dimensiones del rol,
podría aventurarse que su influencia en la feminización de la docencia afecta a las
maestras mujeres y probablemente contribuye a que una proporción muy alta tenga una
visión nutricia o maternal de su actividad. Claro está, podría ponerse en duda que el
impacto de la escuela sea el principal responsable por esta situación, y no otras
variables tales como el “carácter femenino” o las orientaciones psicológicas
predominantes.
Por el contrario, de los hombres podría pensarse —en el lenguaje de Durkheim— que si
bien sufren el efecto de la escuela, su sexo los “preserva” en alguna medida de estas
influencias y por eso proporciones menores de maestros que de maestras construyen
una imagen feminizada del rol docente.
En cuanto a la edad, no parece que las generaciones jóvenes estén construyendo una
visión más profesional del rol. Por el momento entre ellas se confirma la visión
tradicional, ya sea por efecto de su sexo, de la socialización en la escuela o de las
orientaciones psicológicas que dan mucha importancia a la maduración afectiva en el
desarrollo evolutivo.
Debemos tener en cuenta, sin embargo, que esta imagen supuestamente femenina del
rol no refleja necesariamente, o por lo menos no refleja enteramente, las características
del comportamiento en el aula. En el estudio citado (Gibaja 1992) nos pareció notar que
las maestras que sostenían la prioridad de lo afectivo y vocacional, no parecían ser muy
diferentes del resto en cuanto a la expresión de esta modalidades en su contacto diario
con los niños. Los datos sugieren que en estas dimensiones del rol las respuestas
corresponden al estereotipo clásico del magisterio más que a su real vigencia en el aula.
Finalmente, después de haber explorado diferencias por edad, tipo o categoría de
escuela, ubicación geográfica y sexo, parece razonable concluir que todos estos factores
pesan en la imagen de algunos aspectos del rol docente, con estas particularidades:
a. Las mayores diferencias parecen encontrarse entre el grupo de maestras del interior y
todos los grupos de Buenos Aires.
b. La edad influye en algunos aspectos pero su efecto en estas entrevistadas no muestra
una tendencia consistente: respecto a algunas actitudes hay más diferencias entre las
distintas categorías de maestras que entre los grupos de edad dentro de cualquiera de
las categorías.
c. El efecto del sexo es muy claro en relación con las dimensiones afectivo- intelectual
y vocacional-profesional del rol, pero no en las otras dimensiones.
d. Por último, el factor que marca una diferencia más contundente parece ser la
incorporación de las maestras a los estudios universitarios del área educacional.
Las respuestas de los dos grupos incorporados a la muestra como testigos, las maestras
que estudian ciencias de la educación y otros estudiantes de la misma carrera no
docentes, parecen sugerir que la educación de nivel universitario estimula cambios
importantes en la concepción del rol docente, posiblemente porque además de
actualizar el conocimiento pedagógico, revela otros modos de concebir la actividad
intelectual. Incidentalmente, la comparación de las maestras con los dos grupos de
control mencionados muestra que no obstante las considerables diferencias encontradas
entre las distintas categorías de maestras, en todas ellas la distribución de respuestas a
las preguntas analizadas exhibe tendencias en cierta medida similares; éstas definen y
particularizan a las maestras como una categoría ocupacional que posee una cultura
común y un estilo intelectual propio que va más allá de los requisitos burocráticos del
quehacer diario.
* El editor agradece a la Dirección de la Editorial La Colmena, la autorización para publicar este
artículo —con la anuencia de la autora— que fuera incluido en el libro La Educación en la Argentina Trabajos Actuales de Investigación, compilado por Regina Elena Gibaja y Ana María Eichelbaum de
Babini. Buenos Aires: La Colmena, 1994. 79-103.
** Regina E. Gibaja es profesor consulto en la Universidad de Buenos Aires e investigadora de carrera
del Consejo de Investigaciones Científicas y Técnicas. Es Miembro de la Academia Nacional de
Educación. Pacheco de Melo 2084. 1126. Buenos Aires. Argentina.
NOTAS
1. En algunos casos me permito colocar entre paréntesis el año de edición de la publicación, con el fin de mostrar
los aspectos temporales de la cuestión, o como manera de identificar artículos distintos de un mismo autor. En esos
casos el número de página está precedido por dos puntos (:). (N del E).
2. En lo sucesivo me referiré a las maestras, aunque también entrevistamos a un número reducido de maestros en
los diferentes grupos. Usaré indistintamente la palabra grupos o categorías para indicar las diferentes situaciones o
características (tipo de escuela, grupo de edad, lugar, etc.) en que se agrupan los docentes. Muchas veces emplearé la
expresión “entrevistado” aun cuando en la mayoría de los casos se trata de cuestionarios autoadministrados, y no de
entrevistas en sentido estricto.
3. En ambos casos se trata de alumnos de la cátedra de Investigación y Estadística Educacional I, de los años 1991
y 1992, a mi cargo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Teachers College Record 87.4 (1986).
Darling-Hammond, Linda. “Valuing Teaching: The Making of a Profession.”
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Feiman-Nemser, S. y R. E. Floden. “The Cultures of Teaching.” Ed. M. C. Wittrock.
Handbook of Research on Teaching, 3th ed. AERA. MacMillan Publishing Co. 1986.
Gibaja, Regina E. La cultura de la escuela. Creencias pedagógicas y estilos de
enseñanza. Buenos Aires: Aique, 1992.
_____. Estudiando el aula; el tiempo instructivo. Buenos Aires: Aique, 1993.
Green, Thomas F. “The Formation of Conscience in an Age of Technology.” 1984;
citado en Pratte and Rury, 1991.
Hansen, Jorge. “Perfil profesional del docente de nivel primario”. Para pensar la
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Lee, Patrick C. “Male and Female Teachers in Elementary School.” Teachers
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Pratte, R. y J. L. Rury. “Teachers, Professionalism and Craft.” Teachers College
Record, 93.1 ( 1991).
Schalock, Del. “Research on Teacher Selection.” Review of Research in Education 7
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Shavelson, R. y P. Stern. “Research on Teacher’s Pedagogical Thoughts,
Judgements, Decisions and Behaviors.” Review of Educational Research 5.4 (1981).
UNESCO. Informe mundial sobre la educación. París, 1991.