4-2(221105) - Virtual de Quilmes

UNIDAD 1.
Exámenes virtuales de P.E. ordenados por unidades y respondidos.
1.
Desarrolle el concepto de infancia emergente en la Modernidad dando cuenta de
la incidencia de las prácticas y discursos psicológicos y educativos en la constitución de la
“infancia escolarizada / el alumno”.
Hoy en día consideramos a la infancia como un elemento “natural”, es decir, como si siempre hubiese
existido. Sin embargo, no siempre ocupó un lugar específico en la sociedad. Es por eso que, autores como
Baquero, Terigi, Narodowsky y Aries, insisten en que debemos resaltar el carácter no natural de la misma. Aries
analiza el lugar histórico y social que la niñez ha ocupado en las diferentes épocas y culturas durante la historia de
la humanidad, concluyendo que la infancia es un producto histórico moderno, una construcción relativamente
reciente de la modernidad, que comenzó a manifestarse en la segunda mitad de la Edad Media. Hasta ese
entonces, no se diferenciaba a la niñez como un período especial del desarrollo de la vida humana. Según
Narodowsky, “los niños no se distinguían de los adultos” y “los niños no eran ni amados ni odiados...eran
simplemente inevitables”. Entonces, a partir del siglo XVII, empieza a surgir la idea del niño como diferenciado del
adulto, con características y necesidades propias: heteronomía, carencia, debilidad, relativa postergación del
acceso a la cultura adulta, necesidad de protección, de cuidado y amor. Además, se va conformando una nueva
relación de los adultos hacia los niños, basada en la afectividad (“sentimiento moderno de infancia”).
Conjuntamente con la aparición del cuerpo infantil, empiezan a consolidarse las instituciones propias de
la sociedad moderna, que regularán la vida de los individuos ligados a ellas. Entre estas instituciones surge la
escuela como dispositivo cuya función será normalizar, categorizar y fijar a la infancia a un aparato de transmisión
y de formación (Foucault). La infancia pasa a ser, entonces, un objeto de estudio y un objeto de la acción de los
adultos, es decir, que la escolarización representa un “proyecto político y social impuesto por los adultos”.
Comienzan a desarrollarse varios procesos paralelos y complementarios: la infantilización, la escolarización y
la pedagogización de la infancia, que según Narodowsky, “van de la mano” e implican transformaciones en las
prácticas y creencias destinadas a la niñez. Como consecuencia se afectará también la producción del discurso
pedagógico moderno que la incluye.
Entre los discursos encargados de definir a la infancia podemos mencionar, por un lado, a la psicología y a
la pediatría, cuyo objeto de estudio es el niño en general. Por otro lado, la psicología educacional y la pedagogía,
cuyo objeto de estudio es el niño en situación específicamente escolar, es decir, el niño en su condición de alumno.
Entonces, la infancia es confinada corpóreamente dentro de los límites concretos de la escuela; pero,
además, es delimitada y categorizada a partir de las prácticas y discursos psicológicos y educativos. Estas
prácticas y discursos “producen individuos”; “fabrican al alumno”; “generan la categoría alumno”; “crean su objeto,
el alumno”
El sujeto alumno se construye a partir del sujeto niño. Ambos se corresponden existencialmente en el
mismo ser, pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes. Por lo tanto, para definir qué es un alumno
no basta con describir su desarrollo natural, sino que será necesario analizar las prácticas normalizadoras típicas de
la escuela moderna a las que se ve sometido; el sistema de expectativas al que está sujeto; y el régimen específico
de trabajo que caracteriza al contexto escolar.
En el proceso de escolarización, los adultos gozan de “poder” debido a que poseen ciertos saberes que el
infante aún no posee, es decir, ocupan el lugar del que sabe, y decidirán qué se enseña, cómo, para qué, en qué
orden, y cuál será la graduación de los saberes. Entonces, el ser alumno implica ocupar el lugar del que no sabe;
ocupar una posición heterónoma y de obediencia.
Además, la posición de alumno es también definida a partir de la distribución de tareas y lugares que se da
de forma particular en el régimen de trabajo escolar. Por lo tanto, ocupar el lugar del alumno – sin importar la
edad cronológica del sujeto – implica ser infantilizado; resignar su autonomía y su responsabilidad; y asumir una
cierta posición en un sistema de división de tareas.
En cuanto a las expectativas a las que está sujeto, el alumno deberá desempeñar exitosamente una serie
de tareas relacionadas con el aprendizaje de contenidos específicos, pero además debe realizar otros aprendizajes
no académicos. Estos últimos corresponden al “currículum oculto” (Jackson), es decir, que no están explicitados en
el “currículum oficial”, pero que deben ser adquiridos por los alumnos para poder manejarse satisfactoriamente en
la escuela. Según Jackson, entonces, “aprender el currículum oculto, es aprender a vivir en una masa, a vivir en
condiciones de elogio y desaprobación, y someterse a ciertas relaciones de poder”. Perrenaud también se refiere a
lo que se espera de los niños en términos de su desempeño en el aula, generando el concepto de “oficio de
alumno”. Además, establece ciertos criterios de excelencia para definir el “buen trabajo” que deberá realizar ”el
buen alumno”. De los conceptos de ambos autores, podemos concluir que el éxito de los alumnos en la escuela no
depende exclusivamente del aprendizaje de los contenidos académicos, sino de su comprensión y desempeño
adecuado del “oficio de alumno”.
1
2.
Caractericen a la institución escolar y relacionen sus características con la
especificidad del aprendizaje pedagógico (escolar).
La institución escolar es un producto histórico moderno – es la institución moderna por excelencia – y
además, en términos de Foucault, constituye un dispositivo que responde a una “función estratégica general de
gobierno de las poblaciones”. Es un dispositivo para el gobierno de la niñez. La institución escolar producirá al
sujeto alumno; generará ciertos tipos de comportamientos en él; promoverá formas particulares en su desarrollo;
y, además, determinará un tipo específico de aprendizaje, conocido como “aprendizaje pedagógico” o
“aprendizaje escolar”. Por lo tanto, se considera que el aprendizaje escolar es de carácter artificial e históricopolítico.
El aprendizaje pedagógico es, entonces, el que se realiza en el contexto formal de la institución escolar, en
situación de escolarización. Fuera de la escuela, el aprendizaje es natural, no hay contenidos prescriptos, y
sobresalen las actividades manipulativas y colectivas. A diferencia de los aprendizajes que se realizan de manera
espontánea en la vida cotidiana del niño, el aprendizaje escolar implica una intencionalidad instructiva; la
realización de actividades individuales y más pasivas; y la imposición de un régimen de trabajo específico que
producirá efectos particulares sobre la actividad cognitiva de los alumnos. De hecho, con frecuencia se señala que
las prácticas escolares tienen un carácter disruptivo con respecto a los procesos de desarrollo infantil. Engeström,
por ejemplo, habla de “encapsulamiento del aprendizaje escolar” en sus contextos tradicionales, enfatizando las
discontinuidades con lo cotidiano.
Para el contexto escolar, Trilla define características singulares que condicionan las bases para el
aprendizaje y las califica como “determinantes duros”:

Constituye una realidad colectiva, en el sentido que propone logros de
rendimiento homogéneo sobre poblaciones relativamente heterogéneas.

Adopta una organización espacio-temporal específica y rígida, que
será un componente importante para el desarrollo de los procesos cognitivos. Esta
organización implica el encierro; la localización de una actividad como escolar o
extraescolar; el minucioso control del espacio; la regulación del uso del tiempo como
organizador fundamental de la actividad escolar en calendarios, horarios semanales,
plazos máximos para las actividades y estructura gradual de los currículos. El tiempo es
regulado y uniforme. Esta economía de espacios y tiempos presupone un relativo quiebre
con los contextos de la vida cotidiana.

Predetermina y sistematiza contenidos y tareas que regularán el
trabajo escolar, distribuyendo dos posiciones subjetivas, la del docente (el que sabe) y del
discente (el que no sabe), con determinados comportamientos y relaciones posibles.

Promueve una forma de aprendizaje progresivamente
descontextualizado de los instrumentos mediadores en el desarrollo psicológico del
sujeto.
La descontextualización es posible porque la apropiación y dominio de los instrumentos semióticos de
representación (escritura, lenguaje matemático), cuyo logro es central en el aprendizaje escolar, son válidos para
todo tiempo y lugar. Es decir que permiten la abstracción, la creación y manipulación de contextos espaciotemporales remotos. Esta descontextualización impone una cierta artificialidad a las prácticas escolares, y
profundiza aún más el quiebre con la cotidianeidad de los sujetos. La escuela aparece, entonces, desplegando
prácticas específicas cuyos fines últimos no parecen de aplicación inmediata ni de utilidad en lo cotidiano.
Desde este punto de vista, la escolarización impone al sujeto demandas cognitivas y un régimen de
trabajo que apunta a romper con las formas de cognición, habla y comportamiento cotidianos, pretendiendo que el
alumno abandone o supere las formas naturales de pensamiento infantil y se apropie de formas más abstractas,
sutiles y complejas como el pensamiento científico. Así la escuela surge como un contexto cuya actividad
instrumental e interacción social producen efectos intelectuales considerables, como también la conformación de
las formas superiores del pensamiento.
3.
Analice, desde una perspectiva cognitiva amplia, cuáles son las demandas
cognitivas particulares que plantea el aprendizaje escolar. Vincule su respuesta a lo trabajado
desde la perspectiva de la psicología vigotskiana especialmente en lo que se refiere a la
diferenciación entre PPS rudimentarios y avanzados.
El aprendizaje escolar y el trabajo que propone la escuela demandan el uso de una serie de habilidades
cognitivas que son particulares y específicas de dicho contexto , además de la necesidad de apropiarse y cumplir
con el oficio de alumno. El niño debe simular estar interesado, aunque no lo esté, porque de ello dependerá la
valoración que el profesor haga de él. En la escuela se aprenden no sólo contenidos formales y saberes explícitos,
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sino que también se aprende a funcionar dentro del aula; a aplicar ciertas estrategias de adaptación; y a “trabajar
bien”. Es decir, se aprenden las “maneras adecuadas” para cumplir con el “oficio de alumno”
Con respecto a las demandas cognitivas que plantea el aprendizaje escolar se puede mencionar que:

propone el uso privilegiado de ciertas herramientas cognitivas y el
abandono de otras que son usadas habitualmente en otros contextos,

genera y exige el uso progresivamente descontextualizado de los
instrumentos de mediación tales como la escritura y el lenguaje lógico – matemático, y de
las formas de sistemas de conceptualización que portan las teorías científicas.
Estas demandas producen efectos específicos en el desarrollo cognitivo de los alumnos, tales como el uso
de criterios de clasificación lógicos, uso mejorado de ciertas estrategias de memorización, dominio progresivo de
formas de representación espacial tridimensional...
Las prácticas escolares permiten que los alumnos usen de manera particular y progresiva los variados
instrumentos semióticos, permitiendo el acceso a los PPS avanzados. Para la TSH de Lev Vigotsky, los PPS
avanzados se desarrollan en el seno de una cultura por medio de prácticas específicas de instrucción y en
contextos sociales especializados como las escuelas a diferencia de los PPS rudimentarios que se desarrollan por
el sólo hecho de pertenecer a una cultura y a través de las prácticas sociales cotidianas, sin necesidad de
contextos específicos.
Con lo cual se puede decir que la escolarización es una instancia que:

permite a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos
específicos (lengua escrita, lenguaje lógico - matemático y conceptos científicos),

desarrolla formas de control voluntario y consciente de procesos
psicológicos

dicha apropiación parecería basarse en el fomento de interacciones que
generen ZDP

posee metas culturalmente motivadas.
Dada la artificialidad del aprendizaje escolar, éste propone la apropiación de rutinas, prácticas, adquisición
– almacenamiento y recuperación de información, que parece no apoyarse en referentes extramuros. En otras
palabras, las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos en el sentido de que existe
una ruptura con las prácticas y contextos de crianza, ruptura que se manifiesta en las formas particulares que
adquieren la cognición, el habla, el comportamiento...
4.
Explique por qué el particular régimen de trabajo que propone la escuela genera
demandas cognitivas específicas, en particular, un uso progresivamente descontextualizado
de los instrumentos mediacionales.
La escolarización impone al sujeto demandas cognitivas y un régimen de trabajo que apunta a romper
con las formas de cognición, habla y comportamiento cotidianos, pretendiendo que el alumno abandone o supere
las formas naturales de pensamiento infantil y se apropie de formas más abstractas, sutiles y complejas como el
pensamiento científico. Así la escuela surge como un contexto cuya actividad instrumental e interacción social
producen efectos intelectuales considerables, como también la conformación de las formas superiores del
pensamiento.
Con respecto a las demandas cognitivas que plantea el aprendizaje escolar se puede mencionar que:

propone el uso privilegiado de ciertas herramientas cognitivas y el
abandono de otras que son usadas habitualmente en otros contextos,

genera y exige el uso progresivamente descontextualizado de los
instrumentos de mediación tales como la escritura y el lenguaje lógico – matemático, y de
las formas de sistemas de conceptualización que portan las teorías científicas. Para
desempeñarse exitosamente en la escuela, el alumno deberá, con la ayuda del docente,
realizar una abstracción progresiva de los códigos formales y llegar a dominarlos.
Se produce así una discontinuidad entre las formas cotidianas de cognición y aquéllas que se desarrollan
en la escuela. Por otro lado, parecería que el objetivo cognitivo principal de la escuela es construir una buena
memoria semántica, es decir, un conjunto bien organizado de conceptos, esquemas, reglas y programas, que se
puedan independizar de los contextos de adquisición y de las instancias o ejemplos concretos que los originan en
la experiencia del sujeto.
5.
¿En qué sentido aprender en la escuela constituye un trabajo? Vincule con las
demandas cognitivas que ella impone a la actividad del alumno.
3
Aprender en la escuela constituye un trabajo en el sentido que supone que el alumno se adapte a una
rutina peculiar con características propias, horarios fragmentados y espacios acotados. La escolarización impone al
sujeto demandas cognitivas y un régimen de trabajo que apunta a romper con las formas de cognición, habla y
comportamiento cotidianos, pretendiendo que el alumno abandone o supere las formas naturales de pensamiento
infantil y se apropie de formas más abstractas, sutiles y complejas como el pensamiento científico. Así la escuela
surge como un contexto cuya actividad instrumental e interacción social producen efectos intelectuales
considerables, como también la conformación de las formas superiores del pensamiento. Las demandas cognitivas
que la escuela impone son diferentes a las que los sujetos enfrentan en la vida cotidiana: actitudes de mayor
pasividad /actividad, mayor autonomía /dependencia. Implican el aprendizaje no solo de contenidos formales sino
también de los rasgos particulares de la actividad escolar, entre otras cuestiones, el oficio de alumno. Por esta
razón, la escuela promueve efectos específicos en el desarrollo cognitivo de los alumnos
Deberán interiorizar determinadas maneras de pensar, de hacer y de razonar. el ser alumno implica
ocupar el lugar del que no sabe; ocupar una posición heterónoma y de obediencia.
Además, la posición de alumno es también definida a partir de la distribución de tareas y lugares que se da
de forma particular en el régimen de trabajo escolar. Por lo tanto, ocupar el lugar del alumno – sin importar la
edad cronológica del sujeto – implica ser infantilizado; resignar su autonomía y su responsabilidad; y asumir una
cierta posición en un sistema de división de tareas.
En cuanto a las expectativas a las que está sujeto, el alumno deberá desempeñar exitosamente una serie
de tareas relacionadas con el aprendizaje de contenidos específicos, pero además debe realizar otros aprendizajes
no académicos. Estos últimos corresponden al “currículum oculto” (Jackson), es decir, que no están explicitados en
el “currículum oficial”, pero que deben ser adquiridos por los alumnos para poder manejarse satisfactoriamente en
la escuela. Según Jackson, entonces, “aprender el currículum oculto, es aprender a vivir en una masa, a vivir en
condiciones de elogio y desaprobación, y someterse a ciertas relaciones de poder”. Perrenaud también se refiere a
lo que se espera de los niños en términos de su desempeño en el aula, generando el concepto de “oficio de
alumno”. Además, establece ciertos criterios de excelencia para definir el “buen trabajo” que deberá realizar ”el
buen alumno”, tales como trabajo no retribuido, en gran medida impuesto, fragmentado, repetitivo y vigilado
constantemente. De los conceptos de ambos autores, podemos concluir que el éxito de los alumnos en la escuela
no depende exclusivamente del aprendizaje de los contenidos académicos, sino de su comprensión y desempeño
adecuado del “oficio de alumno”.
6.
Explique y argumente los sentidos de la siguiente afirmación de Castorina: “Los
niños en la sala de clase siguen siendo los niños de Piaget, pero, además de ser los niños de
Piaget, son alumnos...” Vincule su respuesta con las aportaciones de la TG al campo
educativo.
Estos niños, con sus características cognitivas particulares de acuerdo al estadio de desarrollo en que se
encuentran, por el sólo hecho de participar en situaciones de aprendizaje formales deberán conocer y apropiarse
de condiciones y rutinas de la vida escolar, a desenvolverse en tiempos y espacios particulares, y a relacionarse
con el saber.
La teoría Psicogenética ha realizado aportes al campo educativo desde donde se pretendió renovar la
enseñanza. La comunidad docente deberá tener en claro que esta teoría no propone una secuencia de habilidades
por alcanzar sino que describe los mecanismos y niveles de conceptualización que deberían tenerse en cuenta para
adecuar la actividad pedagógica.
Otro aspecto a tener en cuenta es que cuando Piaget habla de un sujeto activo y participativo en la
construcción del conocimiento no hace referencia necesariamente a la movilidad física.
Y cuando se hace referencia a conocimiento significativo, éste no depende de lo afectivo sino que se hace
mención a la asimilación y acomodación que resulta como producto de la construcción de nuevos significados.
Según Jackson dentro de la escuela se dan siete tipos de aprendizaje que permiten el funcionamiento de
ella.
Se aprende a:

vivir dentro de una masa, además de aislarse, no prestar atención a las
interrupciones, a resignar deseos personales,

matar el tiempo, a esperar, la paciencia,

dejarse evaluar por otros, tanto docentes como pares,

satisfacer las expectativas de docentes y pares por medio de las evaluaciones que
éstos realizan sobre uno,

vivir en una sociedad jerarquizada y estratificada como si fuera normal y legítimo,

controlar o influir en el ritmo de trabajo escolar,
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
funcionar dentro de un grupo, a compartir y usar los mismos valores y códigos de
comunicación.
7.
Desarrolle las razones que apoyan la definición del aprendizaje pedagógico
como objeto de estudio y de la actividad escolar como unidad de análisis de la P.E.
La P.E. Como ciencia estratégica que brinda un marco teórico a aspectos particulares del
dispositivo escolar y a las decisiones de los educadores requiere de

Un dispositivo institucional: la escuela,

Cuerpo de especialistas que precisen su sustento: los docentes.
La P.E. en la perspectiva contemporánea, con su giro contextualista, considera al aprendizaje pedagógico o
escolar como su objeto de estudio, dado que posee características peculiares que son determinadas por el
contexto escolar, determinando su diferencia con otras situaciones de aprendizaje y efectos cognitivos
particulares sobre los sujetos en condición de alumnos.
Busca generar conocimientos específicos sobre los procesos educativos, usando como instrumentos de
indagación y análisis los principios de la psicología reformulados, dado que éstas no son específicas y se necesita
dar cuenta de la especificidad del aprendizaje escolar.
Las situaciones de aprendizaje cotidianas ( flia.,barrio, club, calle...) o en situaciones de crianza ocurren
fuera de la escuela, su carácter es natural dado que no hay contenidos prescriptos, priman las actividades
manipulativas más que las mentales, actividades colectivas y activas en lugar de ser actividades individuales y más
pasivas.
La unidad de análisis de la P.E. seleccionada en relación con la especificidad del aprendizaje pedagógico y
los procesos de desarrollo que se dan en el marco escolar, que permita un abordaje más centrado, es el concepto
de actividad de Leontiev. Las nuevas teorías insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del
alumno, redefiniendo la tríada docente – alumno – saber. El docente dejaría de ser el poseedor del saber para
convertirse en creador de situaciones de aprendizaje; se pasaría del saber transmitido magistralmente al saber
construido por medio de una actividad o trabajo que exige esfuerzo, disciplina y concentración, y movilizan saberes
y saber hacer específicos, donde el alumno juega un rol central. Según las formas como los alumnos entran en
contacto con los objetos de conocimiento podrán comprender o no los mismos.
UNIDAD 2.
1.
Señale las críticas formuladas a algunas aplicaciones de que fue objeto la Teoría
Psicogenética en Educación. Haga referencia al riesgo de adoptar una mirada aplicacionista en
la manera de concebir las relaciones entre la teoría psicológica y práctica educativa.
Las limitaciones de la TG se originan en que su objetivo no fue explicar la construcción de
conocimiento en el contexto escolar ya que para eso es indispensable tomar en cuenta las especificidades del
dispositivo y las particularidades del aprendizaje pedagógico.
Los aportes se fundan en las características del sujeto epistémico y en los mecanismos de desarrollo
cognitivo en general. Es importantísimo distinguir la idea de aportación con respecto a la de "aplicación"
basándose en la manera de concebir las relaciones entre teoría psicológica y práctica educativa. La idea de
“aplicación” supone desde nuestra perspectiva una extrapolación de conceptos de un campo a otro (en este
caso, de la Teoría Genética al campo de los aprendizajes escolares) sin los debidos cuidados en cuanto a las
transformaciones necesarias para responder a la especificidad del “campo de destino”.
Se podría decir que la escuela se apropió de una manera inadecuada muchos de los aportes de la TG
que si bien son necesarios, resultan insuficientes para explicar la complejidad de los aprendizajes escolares y
los procesos de desarrollo que se dan en el contexto escolar. La comunidad docente ha realizado
extrapolaciones poco cuidadosas, tomando como marco legitimador de las decisiones y prácticas docentes a
muchos postulados y principios psicológicos de diversas teorías que no han tenido un origen específicamente
en el aprendizaje pedagógico, olvidando que en las situaciones educativas intervienen una gran cantidad de
variables y procesos de naturaleza psicológica que deben ser tenidos en cuenta para una correcta comprensión
del mismo. Por otra parte, la presencia de un discurso psicoeducativo en las escuelas ha favorecido a que los
sujetos incluidos en el dispositivo escolar adquirieran visiones particulares sobre las posiciones y situaciones de
ellos mismos, así como la inserción difícil del psicólogo educacional en las escuelas.
La teoría psicogenética ha impactado fuertemente en las prácticas escolares durante muchos años, tal
es así que muchos de sus conceptos fueron rápidamente adoptados por los docentes con mayor o menor éxito,
como por ejemplo:
Fijar objetivos educativos teniendo como prioridad el desarrollo operatorio, y haciendo hincapié en las
competencias intelectuales individuales, en los instrumentos cognitivos y en la madurez de la personalidad. Sin
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embargo, se desestimó la característica social del proceso educativo; y no se tomó en cuenta la función de la
escuela como transmisora de conocimientos, de destrezas, normas y valores que la sociedad considera
importantes. Entonces, se corre el riesgo de desdibujar el proceso de aprendizaje dentro del contexto escolar,
reduciéndolo y confundiéndolo con el proceso de desarrollo.
Evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos a través de la aplicación de pruebas
operatorias. Se intentó determinar niveles de competencia, homogeneizar grupos de alumnos, analizar el fracaso
escolar, diagnosticar y evaluar. Sin embargo, por un lado, no se tuvieron en cuenta que las edades medias de
aparición de las conductas son estimativas y varían según la cultura, el contexto y el individuo. Por otro lado,
demostró ser una tarea compleja ya que las pruebas operatorias no pueden ser estandarizadas; su aplicación es
forzosamente individual y, por lo tanto, improbable de realizarse masivamente; es un proceso prolongado; los
docentes no están adecuadamente preparados para administrarlas; y los riesgos de error son muy elevados.
Determinar contenidos de aprendizaje, seleccionarlos y ordenarlos. Se establecieron las
nociones operatorias como contenidos en detrimento de los aprendizajes específicos. Los contenidos escolares
fueron sustituidos por los contenidos operatorios, enseñándose las nociones básicas del pensamiento. También se
analizaron los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad estructural; precisar las competencias
operatorias necesarias para poder asimilarlos; y determinar su secuenciación a lo largo de la escolaridad. Estas
aplicaciones han tenido un gran impacto en la educación, sin embargo, también han sido motivo de críticas.
Básicamente, porque favorece la inclusión de ciertos contenidos, como las competencias intelectuales y las
nociones básicas del pensamiento, en perjuicio de los contenidos específicamente escolares. Por otro lado, los
contenidos escolares no pueden ser analizados sólo en términos de los componentes operatorios necesarios para
su adquisición; debemos también tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. Por último, no se
tomó en cuenta que el déficit en el aprendizaje escolar a veces no se relaciona con el desarrollo operatorio.
Elaborar una psicopedagogía de contenidos específicos del aprendizaje escolar. Estos
contenidos tienen un alto grado de especificidad y será necesario estudiar cómo el alumno construye los
conocimientos y cómo se apropia de los contenidos. Sin embrago, hasta ahora no hay una propuesta global en
cuanto a metodología didáctica y a la posibilidad y eficacia de la intervención didáctica para que los alumnos
puedan construir estos conocimientos específicos.
Elaborar metodologías, basadas en el constructivismo, que favorezcan la apropiación del conocimiento
a través de un proceso activo de elaboración, partiendo de situaciones que planteen la interacción entre el sujeto
y el objeto de conocimiento. En cuanto a la manera de hacer efectivo el constructivismo genético, han surgido
diferentes interpretaciones. Por un lado, la perspectiva constructivista estricta que enfatizaba el carácter
endógeno de los procesos de construcción cognitiva con lo cual primaba el interés espontáneo del alumno por
una actividad, tendiendo a procesos de aprendizaje autodirigidos. Sin embargo, esto llevó a la implementación de
una “pedagogía de espera”, reduciendo la intervención educativa a la creación de “un ambiente rico y
estimulante” que facilitara la actividad “autodirigida” y “autoestructurante” de los alumnos. Los métodos y
prácticas de enseñanza se convirtieron entonces en meras técnicas de estimulación evolutiva; y se “olvidó” la
necesidad de una guía para que los aprendizajes fueran realmente constructivos, especialmente en el caso de los
contenidos específicos de alto grado de complejidad, donde es poco probable que los alumnos los construyan y
reconstruyan por sí solos.
La segunda perspectiva fue la del desajuste óptimo, que enfatizaba la necesidad de crear un conflicto
cognitivo para que el alumno ponga en cuestión sus saberes previos y su nivel de comprensión, y construya
nuevas relaciones conceptuales. La intervención pedagógica debe implicar el diseño de situaciones que permitan
un grado óptimo de desequilibrio; que superen el nivel de comprensión del alumno pero que no lo superen tanto
que no puedan ser asimilados o que resulte imposible reestablecer el equilibrio. Por lo tanto, esta perspectiva
enfatiza el aspecto interaccionista y el rol del docente.
Con respecto a los alcances y las limitaciones de la teoría genética (y los riesgos aplicacionistas que
supone), Coll concluye que “el proceso de construcción del conocimiento proporciona un marco útil para el análisis
del proceso de adquisición de conocimientos dentro del aprendizaje escolar, pero el énfasis no debe residir en las
aplicaciones o implicaciones educativas de la teoría genética sino más bien en su utilidad como instrumento de
análisis de un fenómeno – el aprendizaje escolar – con el fin de identificar los problemas más significativos del
mismo y formularlos de un modo fructífero que permita encontrar soluciones relevantes y adecuadas”.
2.
Desarrolle tres de los usos que ha tenido la psicología genética en su extensión
al campo educativo. Haga referencia en su respuesta al problema de las relaciones entre
psicología y educación.
La obra de Piaget siempre fue tenida en cuenta en el ámbito educativo por las ideas que aportó a la
psicología infantil, pero no hay que olvidar que fue constituida con un objetivo epistemológico y no pedagógico.
Esta teoría proporciona una amplia y elaborada respuesta al problema de la construcción del conocimiento
científico, y además señala cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento
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haciéndola pertinente desde el punto de vista del aprendizaje escolar; pero además es una teoría del desarrollo
que describe la evolución de las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia mediante la
génesis de nociones y conceptos cuyo parentesco con los contenidos escolares —en especial en las áreas de
matemáticas y de ciencias naturales— parece evidente.
Pero el aprendizaje pedagógico tiene tal especificidad que los acontecimientos que en él se dan necesitan
de una teoría específica surgida de dicho contexto.
La teoría psicogenética ha impactado fuertemente en las prácticas escolares durante muchos años, tal
es así que muchos de sus conceptos fueron rápidamente adoptados por los docentes con mayor o menor éxito,
como por ejemplo:
Fijar objetivos educativos teniendo como prioridad el desarrollo operatorio, y haciendo hincapié en las
competencias intelectuales individuales, en los instrumentos cognitivos y en la madurez de la personalidad. Sin
embargo, se desestimó la característica social del proceso educativo; y no se tomó en cuenta la función de la
escuela como transmisora de conocimientos, de destrezas, normas y valores que la sociedad considera
importantes. Entonces, se corre el riesgo de desdibujar el proceso de aprendizaje dentro del contexto escolar,
reduciéndolo y confundiéndolo con el proceso de desarrollo.
Evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos a través de la aplicación de pruebas
operatorias. Se intentó determinar niveles de competencia, homogeneizar grupos de alumnos, analizar el fracaso
escolar, diagnosticar y evaluar. Sin embargo, por un lado, no se tuvieron en cuenta que las edades medias de
aparición de las conductas son estimativas y varían según la cultura, el contexto y el individuo. Por otro lado,
demostró ser una tarea compleja ya que las pruebas operatorias no pueden ser estandarizadas; su aplicación es
forzosamente individual y, por lo tanto, improbable de realizarse masivamente; es un proceso prolongado; los
docentes no están adecuadamente preparados para administrarlas; y los riesgos de error son muy elevados.
Determinar contenidos de aprendizaje, seleccionarlos y ordenarlos. Se establecieron las
nociones operatorias como contenidos en detrimento de los aprendizajes específicos. Los contenidos escolares
fueron sustituidos por los contenidos operatorios, enseñándose las nociones básicas del pensamiento. También se
analizaron los contenidos escolares con el fin de determinar su complejidad estructural; precisar las competencias
operatorias necesarias para poder asimilarlos; y determinar su secuenciación a lo largo de la escolaridad. Estas
aplicaciones han tenido un gran impacto en la educación, sin embargo, también han sido motivo de críticas.
Básicamente, porque favorece la inclusión de ciertos contenidos, como las competencias intelectuales y las
nociones básicas del pensamiento, en perjuicio de los contenidos específicamente escolares. Por otro lado, los
contenidos escolares no pueden ser analizados sólo en términos de los componentes operatorios necesarios para
su adquisición; debemos también tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos. Por último, no se
tomó en cuenta que el déficit en el aprendizaje escolar a veces no se relaciona con el desarrollo operatorio.
3.
Jean Piaget, sostiene que "... el aprendizaje parece depender de los
mecanismos de desarrollo y estabilizarse sólo en la medida en que utiliza ciertos
aspectos de dichos mecanismos".
Desarrollen y expliquen las razones de esta afirmación teniendo en cuenta:
a) Los conceptos de “invariantes funcionales” en tanto mecanismos del desarrollo
cognitivo.
b) Los cuatro factores que posibilitan tal desarrollo.
c) La concepción de aprendizaje (en sentido estricto y en sentido lato o amplio) para
la teoría genética.
Esta cita hace referencia a la concepción de Piaget acerca del aprendizaje, y su relación de subordinación a
los procesos de desarrollo. Podremos comprender mejor esta relación a partir del análisis de ciertos aspectos
centrales de la teoría Psicogenética.
Para Piaget, desarrollo es sinónimo de desarrollo cognitivo, o proceso evolutivo de maduración, en el curso
del cual se van elaborando las categorías y nociones del pensamiento. Es decir, constituye un auténtico proceso de
construcción, ya que la herencia sólo aporta los reflejos iniciales del bebé y determinadas invariantes
funcionales. Estas funciones son responsables de la direccionalidad y organización del proceso de construcción.
Se denominan invariantes porque no cambian durante la vida del ser humano - a diferencia de las estructuras que
se transforman y reconstruyen constantemente. Según Piaget, existen dos funciones invariantes: la adaptación,
que consiste en asimilación y acomodación, y la organización.
La adaptación supone ajustes y adecuaciones del sujeto a la realidad, que se dan a partir de sus
intercambios con el medio, y que le permiten lograr un equilibrio, complejo y sensible, en sus relaciones con ese
medio. La adaptación, que es tanto biológica como psicológica, se logra cuando hay equilibrio entre los procesos
de asimilación y acomodación - un equilibrio no estable que funciona como móvil hacia otros estados más
evolucionados. Ambos procesos son funciones básicas y complementarias, y nos permiten interpretar los datos de
la realidad e integrarlos a nuestros esquemas o estructuras conceptuales previas. No hay asimilación sin
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acomodación, ni acomodación sin asimilación. Asimilar significa interpretar la información nueva que proviene del
medio, e integrar elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas. Por otro lado, a través de la
acomodación, nuestros conceptos e ideas se adaptan a las características reales del mundo. Supone una
modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada, y también una nueva asimilación de
datos en función a los nuevos esquemas construidos. La acomodación enriquece el esquema anterior; crea nuevas
subestructuras; e inclusive puede modificar toda la estructura conceptual precedente, generando cambios
conceptuales globales y profundos.
Estos cambios generales determinan los estadios del desarrollo, y el paso de niveles de menor
conocimiento a niveles de conocimiento más avanzados. El proceso cognitivo está regido por procesos de
equilibración, es decir, el aprendizaje o “cambio cognitivo” se producirá cuando exista un desequilibrio entre los
procesos de asimilación y acomodación. Piaget determina tres estadios: sensoriomotor, el de las operaciones
concretas y el de las operaciones formales. Son comunes a todas las personas; tienen el mismo orden de
adquisición para todos; representan cambios de tipo universal; poseen una direccionalidad bien definida hacia
formas cada vez más potentes de comprensión de la realidad y de actuación cognitiva sobre ella.
Los cambios que caracterizan al proceso de desarrollo están determinados por cuatro factores. En
primera instancia, la propiedad secuencial pareciera deberse a la influencia de algún factor biológico como la
maduración, pero no es el resultado de una predeterminación innata. Toda secuencia implica una construcción, y
la maduración consiste esencialmente en abrir nuevas posibilidades de desarrollo, es decir, dar paso a estructuras
que no podían desarrollarse antes de que se presentaran dichas posibilidades. El segundo factor es la
experiencia, que implica la interacción del sujeto con el ambiente físico exterior. Este factor incluye tres
categorías: el ejercicio, la experiencia física, y la experiencia lógico-matemática. El tercero es la influencia del
ambiente social. El contexto es muy importante ya que el ambiente cultural o educativo provee experiencias e
intervenciones pedagógicas de los adultos que resultarán en avances o retrasos en el desarrollo de los estadios.
Sin embargo, el orden secuencial del desarrollo se mantiene, por lo tanto: “Algunas de estas intervenciones
pueden acelerar y completar el desarrollo espontáneo, pero no pueden cambiar el orden de las construcciones”.
Además, el sujeto debe poseer las estructuras necesarias para asimilar tanto las experiencias físicas como las
influencias del ambiente social. Piaget determina que la maduración, la experiencia y el ambiente social no bastan
para explicar el desarrollo, sino que es necesario recurrir a un cuarto factor que los coordine y los organice en un
conjunto coherente: la equilibración. Los tres primeros factores son heterogéneos y no pueden explicar un
desarrollo secuencial si no están en cierta relación de equilibrio mutuo. Por otro lado, cualquier desarrollo biológico
es autorregulador, y los procesos de autorregulación son incluso más habituales en el nivel de conducta y en la
elaboración de las funciones cognoscitivas.
También, debemos tener en cuenta la distinción que Piaget establece entre dos tipos de aprendizaje: el
aprendizaje en sentido amplio y el aprendizaje en sentido estricto. El aprendizaje en sentido amplio, también
llamado aprendizaje natural o espontáneo, tiende a confundirse con el desarrollo, y describe el progreso de las
estructuras cognitivas a partir de los procesos de equilibración. Este tipo de aprendizaje es natural porque las
nociones, operaciones o estructuras de conocimiento necesarias se adquieren de un modo incidental, es decir, que
son adquiridas aunque no se las enseñe. Contrariamente, el aprendizaje en sentido estricto, o aprendizaje
artificial, implica adquirir información específica del medio, es decir, que el aprendizaje de los conocimientos será el
resultado de la experiencia. Este aprendizaje se da a partir de un proceso intencional, la instrucción, y promueve la
adquisición de estructuras no necesarias como el conocimiento científico.
Se establecen, entonces, importantes relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Piaget afirma que el
aprendizaje artificial depende por completo de estructuras cognitivas generales, es decir, del nivel de
desarrollo alcanzado por el sujeto, y además, no produce modificaciones en el desarrollo sino en las
condiciones del funcionamiento intelectual . Piaget considera que el aprendizaje es sólo un sector del desarrollo,
esto es, reduce y subordina los procesos de aprendizaje a los niveles de desarrollo espontáneo del sujeto ,
minimizando los procesos de instrucción. El aprendizaje va a remolque del desarrollo. De hecho, para Piaget, el
desarrollo operatorio es muy poco permeable a los procesos de aprendizaje y enseñanza. Los niños
aprenderán ciertos conceptos o temas sólo cuando estén madurativamente preparados para hacerlo; cuando
posean una estructura previa adecuada que les permita asimilar los nuevos contenidos, y reconstruirla o
reinventarla activamente. Hasta ese momento, todo tipo de instrucción intencional resultará inútil. De hecho,
afirma que “que cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que habría podido descubrir solo,
se le impide a este niño inventarlo, y en consecuencia, entenderlo completamente”.
4.
Describa cómo se analizan las relaciones entre desarrollo y aprendizaje escolar
en la teoría psicogenética y en la teoría sociohistórica.
No hay que olvidar que la TG no fue concebida como teoría educativa sino como teoría epistemológica del
conocimiento.
8
Para Piaget el aprendizaje está subordinado a los niveles y mecanismos del desarrollo espontáneo,
entendiendo por aprendizaje cualquier forma de adquisición cognitiva, con lo cual el desarrollo no sería otra cosa
que una suma de situaciones de aprendizaje. Así parece quedar demostrado con la experiencia desarrollada por
Inhelder donde el aprendizaje está subordinado a los niveles de desarrollo del sujeto .
En otras palabras el desarrollo precede al aprendizaje, entendiendo al desarrollo como un proceso
espontáneo que depende de la equilibración y autorregulación, provocado por la experiencia generando una
construcción de la realidad. En dicho proceso el sujeto es activo dado que construye, asimila y acomoda.
Por otro lado, la TSH de Vigotsky entabla una relación inversa entre el aprendizaje y el desarrollo. Para
él, el aprendizaje precede al desarrollo. El desarrollo se daría como consecuencia del aprendizaje, “los procesos
evolutivos van a remolque del aprendizaje”, y establece además que el desarrollo es un proceso culturalmente
organizado. Lo que implica que las diversas culturas, a través de sus miembros más expertos van ayudando a los
menos expertos a dominar los saberes que consideran relevantes. Así es como aparece el lenguaje como
instrumento cultural preexistente al sujeto y que debe ser apropiado por él para su inserción y desarrollo en esa
cultura. Dicha apropiación se hará en situaciones sociales interactivas que permitan su gradual interiorización hasta
convertirse en PPS superior.
Así las situaciones de aprendizaje son, al principio, un instrumento socialmente generado que no es
dominado por el sujeto que aprende, pero luego es interiorizado, dominado progresiva y autónomamente,
convirtiéndose en un instrumento individual y transferible a otras situaciones. De esta manera el nivel inicial de
desarrollo del sujeto se modificó como resultado del aprendizaje.
5.
Caracterice la ZDP al interior de la TSH y señale algunos problemas surgidos a
partir de ciertas derivaciones pedagógicas de dicha categoría.
La categoría de ZDP o Zona de desarrollo próximo es definida como “...la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración de un compañero más capaz".
La noción de ZDP nos permite comprender los efectos producidos por la enseñanza o la instrucción, que
favorecen los procesos de constitución subjetiva y la apropiación cultural. La ZDP es un espacio de interacción
social en el cual el niño participa de actividades intersubjetivas que le permitirán lograr mayores niveles de
desarrollo. Es necesaria la presencia de sujetos más capaces que guiarán el desempeño del niño. Los procesos de
enseñanza y aprendizaje deben situarse en los niveles más altos de desarrollo (nivel potencial) para poder generar
ZDP. Lo que el niño puede hacer hoy con la ayuda de otros, lo podrá hacer autónomamente en el futuro; es decir,
lo que está hoy en la ZDP, será mañana el nivel real de desarrollo. Es por eso que Vigotsky afirma que la ZDP nos
permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico actual. Establece así una nueva
relación entre los procesos de aprendizaje y desarrollo: que "el buen aprendizaje" precede al desarrollo.
Además de los procesos de enseñanza, la ZDP puede ser generada por el juego y el trabajo.
Así com o sucedió con la TG, esta teoría también sufrió de ciertas derivaciones poco cuidadosas al
campo educativo, en especial la noción de andamiaje suponiendo que generaba una enseñanza directiva o
conductista, lo cual demostraría una mala interpretación del concepto de ZDP, olvidando que la guía y el
sostén son momentáneos y circunstanciales, tendiendo al desarrollo autónomo del sujeto que aprende. En
otras palabras el andamiaje es ajustable (según el nivel de competencia), temporal ( no crónico), audible y
flexible (los logros se obtienen a través de la actividad inersubjetiva).
Otra mala interpretación se dio en cuanto a la mirada estrecha que le imprime a la relación docente –
alumno sólo acotada a situaciones de resolución de tareas, suponiendo que la participación guiada por
parte del docente o adulto tendería a la transmisión de conocimientos y habilidades ignorando los procesos
creativos del aprendizaje. Olvida que esta participación es un puente entre las habilidades o información
familiares del niño y lo nuevo a aprender, ofrece una estructura que les permite organizar los procesos de
resolución de problemas, implican una transferencia de responsabilidad, suponen una participación activa de
ambos, y pueden implicar formas de instrucción tanto implícitas como explícitas.
6. Rogoff realiza una revisión de las investigaciones que comparan las destrezas cognitivas de
los sujetos escolarizados con los grupos de personas que no han asistido a la escuela. ¿Qué
relación se puede establecer entre el rendimiento de los individuos en tareas cognitivas y la
forma de cultura institucional en la que se encuentran inmersos? ¿Qué tipo de estrategias
cognitivas (“formas de pensamiento”) promueve, en este sentido, la escuela?
La investigación realizada por Luria intentó demostrar los diferentes tipos de pensamiento de sujetos
analfabetos y escolarizados, y concluyó que “los procesos cognitivos no existen fuera de las condiciones
socioculturales (materiales) en las que operan”, es decir que éstos varían en función de las experiencias que
9
tienen las personas dentro o fuera de la institución escolar. Las formas en que los individuos intentan resolver los
problemas están íntimamente relacionadas con los valores y metas de la sociedad a la que pertenecen, con los
instrumentos e instituciones.
Por su parte, Bárbara Rogoff también establece que las actividades cognitivas sólo pueden analizarse en
relación con los contextos culturales en los cuales se desarrollan. Cada contexto está definido por prácticas y
valores culturales propios, instituciones sociales y ciertas tecnologías que los individuos utilizan para la resolución
de problemas, como por ejemplo, los sistemas lingüísticos, las actividades de recolección y almacenamiento de
información por medio de la escritura, los sistemas matemáticos, y los instrumentos mnemotécnicos.
Entonces, el acceso escolar a la lecto-escritura que canaliza el pensamiento individual, las experiencias
vividas dentro de la institución escolar, y las actividades escolares propiamente dichas permitirán a los individuos
escolarizados desarrollar ciertas destrezas cognitivas propias de la escuela, como, por ejemplo, el recuerdo de
unidades de información inconexas y la resolución de problemas lógicos relacionados con el silogismo. En otras
palabras, quedarían establecidas estrechas relaciones entre el nivel de cultura institucional y los procesos
individuales de resolución de problemas.
El desarrollo de la resolución de problemas lógicos fue motivo de estudio no sólo de Luria sino también de
otros investigadores como Olson y Scribner, quienes intentaban demostrar porqué varían los comportamientos
entre sujetos alfabetizados y sujetos analfabetos. Por ejemplo, Olson señala que los sujetos alfabetizados pueden
percibir la coherencia y la lógica interna de las premisas de un silogismo, lo cual les permite realizar
generalizaciones y derivar respuestas a partir de las relaciones que se establecen entre las proposiciones del
problema. Según Scribner, esta habilidad está relacionada con el hecho de que los silogismos verbales representan
un tipo de lenguaje especializado que se adquiere en la escuela. La estructura específica de estos problemas y las
formas de pensar que generan (tecnologías) se realizan en la escuela. De todas formas, el autor señala que la
incapacidad de las personas analfabetas para considerar los silogismos como problemas lógicos no debería
confundirse como un fracaso en el pensamiento hipotético-deductivo. De hecho, estas personas son capaces de
razonar hipotéticamente siempre y cuando lo hagan en relación con situaciones de su experiencia práctica
personal.
7. En el plano cognitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo
en cierto modo previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos. Es cierto que las
formas espontáneas de desarrollo parecen una condición necesaria para las formas escolares
de funcionamiento cognitivo, pero no son suficientes.
A lo largo del curso hemos analizado el modo en que dos teorías analizan las relaciones entre
desarrollo y aprendizaje escolar. Atendiendo a las posiciones de cada teoría escriba un
comentario que formularía Piaget y otro que formularía Vigotsky al párrafo leído.
IDEM CONSIGNA 4.
8. Uno de los problemas centrales que aparece al interior de un abordaje psicoevolutivo es el
que se refiere al grado de universalidad de los procesos de desarrollo humanos y si tal
universalidad depende en alguna medida de mecanismos explicativos de carácter endógeno o
a ciertas regularidades presentes en los diversos contextos culturales.
Al respecto M. Chapman expresa: “La idea de progreso en el desarrollo no depende de un
modelo unidireccional y teleológico. El progreso también es posible en un modelo multidireccional y
no teleológico”.
Explique la diferencia entre ambos modelos caracterizados por el autor. Compare rendimientos
diferenciales entre sujetos escolarizados y no escolarizados.
El mencionado autor sostiene que es imprescindible distinguir las cuestiones relativas a la UNIVERSALIDAD
de las secuencias del desarrollo respecto a las que se refieren a la PROGRESIVIDAD de dichas secuencias. Para él,
no habría una incompatibilidad si se asume una direccionalidad progresiva del desarrollo al interior de posiciones
contextualistas.
M. Chapman expone acerca de la idea de progreso o avance en el desarrollo, la diferencia que existe entre
el MODELO UNIDIRECCIONAL – TELEOLÓGICO y el MODELO MULTIDIRECCIONAL – NO TELEOLÓGICO, las que
podrían resumirse de la siguiente forma:
10
MODELO UNIDIRECCIONAL: (modelo de corte
universalista) señala que el progreso puede medirse
de acuerdo al tramo del camino por recorrer,
señalando lo que aún falta para llegar. Se basa en la
meta final a alcanzar, el estadio final.
Menciona al progreso en forma prospectiva,
de acuerdo a su carga teleológica, que pondera la
existencia de estadios finales o puntos de llegada del
desarrollo que están predeterminados.
MODELO MULTIDIRECCIONAL: (modelo de
corte contextualista) señala que el desarrollo puede
seguir direcciones múltiples, diversas, según los
contextos socioculturales donde se encuentre el
sujeto(diversidad contextual).
Menciona al progreso en forma retrospectiva,
es decir que va creciendo con respecto al punto de
donde partió, con respecto al punto de partida inicial.
Chapman centra, en cierta medida, el eje de su análisis en la teoría piagetana, trata de analizar dentro de
qué modelo estaría esta teoría. Sostiene que si se toma como central la idea de equilibración, más que la de las
estructuras y los estadios, puede adoptarse una perspectiva universalista pero no teleológica. Es decir que la forma
en que se produce el pasaje de un estadio a otro es universalmente válida, no obstante, las formas que adquieren
dichas estructuras pueden depender del contexto en que interactúe cada individuo.
Chapman argumenta que:
- La teoría piagetana de equilibración nos proporciona una teoría del desarrollo que es progresiva y no
teleológica.
- Con frecuencia se supone erróneamente que las operaciones formales representan el estadio final del
desarrollo en esta teoría.
- Piaget sostiene que el conocimiento converge con la realidad como un límite, mostrándonos una visión
de final abierto del progreso en el desarrollo.
Como Piaget se limitó a describir los cambios en el desarrollo y el proceso de equilibración dentro de una
sola cultura, Chapman sugiere que los datos a equilibrar dentro de distintas culturas pueden variar lo suficiente
como para que el proceso de equilibración pueda resultar en líneas de desarrollo cualitativamente diferentes.
Esta posibilidad de diferentes líneas de desarrollo plantea un problema: Piaget describe el progreso
epistemológico en términos de convergencia sobre la realidad como límite, nuestras representaciones de la
realidad supuestamente se aproximan a la realidad aunque nunca la alcancen. Si la equilibración se realiza en
culturas diferentes, las representaciones de las personas que viven en esas culturas también deberían converger
hacia la realidad en mayor o menor medida. Pero Chapman sugiere que la equilibración en contextos culturales
diferentes puede producir líneas de desarrollo divergentes, y expresa que en realidad no existe contradicción ya
que sostiene que dos líneas evolutivo-cognitivas pueden converger sobre diferentes aspectos de la realidad y al
mismo tiempo ser divergentes porque hay involucrados aspectos diferentes.
Según él, la Teoría de Piaget es compatible con la idea de multidireccionalidad, puesto que afirma que el
desarrollo cognitivo es progresivo a partir de su Teoría de la Equilibración, donde hace hincapié en los procesos de
asimilación – acomodación- equilibración y sus consecuentes reestructuraciones.
Con lo cual podría decirse que la mirada estaría puesta en lo ya conseguido, en el aumento del
conocimiento, en ese pasaje del estadio de menor a mayor conocimiento, sin ponderar lo que aún falta para
llegar a la meta, mencionando las influencias de las variaciones socioculturales, lo que haría que el desarrollo
cognitivo tome distintos caminos de acuerdo al contexto.
9. Analice la frase de Fodor con la que Karmiloff – Smith inicia su capítulo “El desarrollo tomado
en serio”:
“La naturaleza se las ha arreglado para tener las dos cosas, lo mejor de los sistemas estúpidos pero
rápidos y lo mejor de los sistemas contemplativos pero lentos, simplemente negándose a elegir entre
ambos.”(Fodor, 1985,p.4)
Esta frase de Fodor hace mención a que en nuestra especie, la humana, se encuentra una conjunción de
sistemas de entrada de información, cuyas predisposiciones son innatas, inflexibles y carentes de inteligencia, pero
sumamente necesarias al inicio de la vida para comenzar a adquirir conocimientos en forma rápida; por otro lado
hace mención a los sistemas centrales de procesamiento de la información.
A partir del análisis anterior, desarrolle:
 Aportes de la teoría “modular” de Fodor a la comprensión del proceso cognitivo
en el ser humano.
 Alcance que tiene la revisión efectuada por Karmiloff- Smith a dicha teoría.
 Diferencias entre los conceptos de módulo y modularización.
Teoría modular de Fodor (1983).
11

Sostiene la idea que la mente humana está formada por “módulos”, interindependientes en
cuanto a sus procesos y propósitos.

Describe a los transductores sensoriales que se encargan de recibir y procesar la
información que llega del medio externo, transformándola a un lenguaje común (lenguaje del
pensamiento) para recibir un procesamiento central.

Considera que el desarrollo cognitivo como tal, no existe. Defiende la idea de la existencia
de un PROCESAMIENTO CENTRAL de la información, por el cual el sujeto puede derivar hipótesis
basándose en la interacción entre lo obtenido por los diferentes sistemas de entrada, y lo almacenado en
la memoria a largo plazo. Su propósito es general y tiende a la fijación de creencias, conocimientos
enciclopédicos y planificaciones de acciones inteligentes.

Defiende la idea que el aprendizaje posterior está básicamente guiado por principios
innatamente preestablecidos que determinan donde tiene lugar dicho aprendizaje.

Considera la actividad mental como “un conjunto de operaciones formales que versan
sobre símbolos o representaciones”

A través de los registros sensoriales (estímulos) que captan los receptores sensoriales
(transductores), es posible reconocer y procesar la información específica. Esto lleva a reconocer la
existencia de restricciones sobre el conjunto de información que hay en el mundo, para que resulte
pertinente o importante el procesamiento del estímulo operante y así potenciar el aprendizaje.
Annette Karmiloff – Smith manifiesta la distinción entre los conceptos de módulos predeterminados y el proceso de
modularización.
Su hipótesis es que, en caso de que la mente humana tuviera una estructura o arquitectura modular, ésta
se iría “modularizando” conforme avanza el desarrollo, teniendo en cuenta la ductilidad del desarrollo temprano del
cerebro.
Defiende la existencia de predisposiciones especificadas innatamente que son más epigenéticas y resultan
específicas de dominio, es decir que naturalmente tenemos predisposiciones iniciales que centralizan o focalizan
nuestra atención en datos pertinentes del medio y éstos influyen en el desarrollo cerebral posterior. En otras
palabras, el desarrollo implicaría un proceso más dinámico de interacción mente – ambiente que lo que sugiere
Fodor.
Propone la “tesis de la modularización” que, suponiendo que fuera correcta, debería demostrar que al
principio de la vida los niveles de activación tendrían que hallarse desparramados por el cerebro y después de,
posiblemente la infancia, habría circuitos específicos que se activarían sistemáticamente en respuesta a los datos
de entrada de orden específico, con lo cual, a pesar de la existencia de cursos atencionales controlados
madurativamente y predisposiciones específicas para cada dominio, esa carga innata interactuaría con los datos del
entorno y se modificaría debido a su influencia. Proceso que es gradual, continuo y espontáneo o estimulado
desde el exterior (modelo RR).
Critica a Fodor dado su especial interés en los sistemas de entrada pero en un menor grado con respecto a
los de salida y al procesamiento general, con lo cual no estaría muy claro cómo hacen los niños para constituirse
en personas activas en el proceso de construcción del conocimiento. Propone una “reconciliación” entre el
innatismo (Fodor) y el constructivismo (Piaget) ya que éste último sí hace hincapié en los “sistemas de salida”
entendidos como el accionar del bebé / niño sobre el medio, complementando la visión del primero.
CONCEPTO DE MÓDULOS

Sistemas de entrada de datos
genéticamente especificados, cada módulo tiene
su sistema de entrada y su propósito.

De funcionamiento
independiente unos de otros.

Cada uno tiene su propósito
específico.

Están preestablecidos, tiene una
base nerviosa fija, son rápidos y automáticos.

Se activan mediante estímulos.

Producen datos poco
elaborados.

Son insensibles a las metas
cognitivas de los procesos mentales.

La información se encuentra
“encriptada” dentro de cada módulo y son
CONCEPTO DE MODULARIZACIÓN

Es un proceso que ocurriría
como producto del proceso de desarrollo, no
como punto de partida.

Configura ciertas capacidades
que no aparecen innatamente, sino que se van
configurando a medida que el sujeto interactúa
con el entorno.

A medida que avanza el
desarrollo, la mente se modulariza.
12
impenetrables.

Cada módulo puede acceder a la
información que procede de estaciones de
procesamiento inferiores, computan de abajo –
arriba, y no tienen acceso a la información de
otras partes de la mente.
UNIDAD 3.
1. Caracterice algunas de las formas comunicacionales proptotípicas que adoptan los
intercambios lingüísticos entre docentes – alumnos en el aula, señalando su relevancia
en la promoción de los procesos de desarrollo y aprendizaje.
El dispositivo escolar y su particular dimensión colectiva condiciona fuertemente los procesos de aprendizaje que
se dan en su interior.
De allí se desprende la importancia de los intercambios lingüísticos en el aula entre docentes – alumnos o entre
pares puesto que estos intercambios discursivos, como productos escolares, promueven, canalizan y direccionan
los procesos de aprendizaje y desarrollo dado que el lenguaje es vehículo de los saberes escolares y por otro lado
conlleva formas específicas de comprensión, interpretación y reflexión acerca de la realidad.
Mercer con los términos “actividad conjunta”, “construcción guiada del conocimiento” pone el acento en
los efectos que dichos intercambios lingüísticos tienen sobre el aprendizaje; es decir, el uso de determinados
patrones del lenguaje en la actividad comunicativa del aula está íntimamente vinculado con la construcción del
conocimiento (aprendizaje). Por tal motivo constituyen un objeto de estudio para comprender la particularidad que
adopta el aprendizaje escolar.
Este autor marca tres usos intencionales que hacen los profesores de la conversación en el aula,
motivados por el propósito de “guiar la actividad de aprendizaje de sus estudiantes según las órdenes requeridas
por un curriculum, e intentar construir una versión conjunta y compartida de conocimiento educativo con sus
estudiantes”:
1) Obtener conocimiento relevante de los alumnos. formato discursivo de “pregunta de respuesta
conocida”. Esta secuencia de interrogación si bien no es enseñada en forma explícita termina siendo
internalizada por los alumnos (secuencia I-R-E). Cabe destacar que algunos autores como Wood, D.
argumentan “que las preguntas de los profesores a menudo fuerzan y limitan las direcciones de la
discusión del aula en caminos muy desafortunados; al pedir respuestas cortas y factuales sugieren que
los profesores pueden realmente inhibir la actividad intelectual de los alumnos ”.
2) Responder a lo que dicen los estudiantes (confirmación, repetición, reformulación y elaboración).
3) Describir las experiencias de clase que comparten con los estudiantes (recapitulación
reconstructiva de lo dicho).
Estas modalidades discursivas constituyen de alguna manera mecanismos que muestran el carácter
homogeneizador y normalizador de las prácticas escolares encauzan el desarrollo cognitivo a través de estrategias
discursivas culturalmente aceptadas desde definiciones curriculares, de las cuales el alumno debe apropiarse. Esta
apropiación no se da de igual modo y con el mismo grado en cada uno de los alumnos. El grado de participación
adopta una diversidad de formas y es valorado por el docente y los pares de diferentes maneras .
Es necesario distinguir entre tipos de formatos comunicacionales y eventos comunicacionales.
Un evento comunicacional es un tipo de situación comunicativa diferenciable de otras por:
1) el número de participantes,
2) la estructuración de la situación,
3) los propósitos y
4) las normas que regulan la participación.
Cazden da el ej de “tiempo compartido” donde intervienen todos para responder a preguntas simples: ¿Quién
tiene algo para contarnos?, Como invitación para que participen narrando alguna experiencia personal.
Formatos comunicacionales son patrones de intercambio típico entre los participantes de una clase:
1) la secuencia IRE (iniciación, repuesta evaluación) o
2) IRF (inicicación, respuesta, feed – back ).
El interés de analizar los formatos comunicacionales radica en los efectos formativos que les atribuimos.
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Stubbs considera algunas implicaciones de que la estructura IRE sería algo como que los conocimientos del aula
consisten en respuestas cortas que puedan ser evaluadas individualmente, que el conocimiento en el aula es
cerrado, que todas las preguntas tienen respuestas correctas, que el diálogo profesor- alumno es un monólogo.
Para Cazden una ventaja es que los participantes presten más atención al contenido que al procedimiento, éste se
automatiza y se lleva adelante sin mayores aclaraciones.
No debemos olvidar que la IRE en algún momento fue aprendida y es parte del oficio de alumno.
Entre las modalidades de intervención puede analizarse el discurso como:
1) Andamiaje:
Introduce al alumno en el meollo de la tares, es audible y visible, ajustable y temporal.
Aspectos determinados de las estrategias discursivas de los docentes proporcionan guías y soporte, tal es el
caso de la reformulación de preguntas.
2) Reconceptualización:
Las preguntas que hace el maestro en la primera parte de la secuencia IRE son elementos esenciales para
la construcción de la mayoría de los andamiajes, dirigen la atención mental del alumno hacia determinadas
características de la tarea que tiene entre manos. El término reconceptualización, por el contrario, centra nuestra
atención en la tercera parte, considerada por lo general como una simple «evaluación»; pero sirve, no para emitir
un veredicto de corrección o incorrección, sino para inducir en el alumno un nuevo modo de contemplar,
categorizar, reconceptualizar e incluso recontextualizar los fenómenos sometidos a la discusión.
2. ¿Sería correcto afirmar que el lenguaje no es sólo un vínculo para la comunicación sino
que además encarna modalidades de pensar eminentemente culturales? Justifique su
respuesta haciendo referencia a las investigaciones que analizan los procesos de
comunicación en el aula: incluya en la misma los conceptos de conflicto sociocognitivo
y andamiaje.
En el marco de la teoría psicogenética las investigaciones de la década del 70 tuvieron como objetivo
indagar cómo las interacciones sociales inciden en la constitución de las estructuras cognitivas, específicamente en
la formación de la estructura operatoria concreta, originariamente estas investigaciones no estuvieron vinculadas
con contenidos escolares.
En estas primeras investigaciones los sujetos debían resolver conjuntamente situaciones acerca de
laconservación de conjuntos, conservación de cualidades físicas, entre otras.
Los resultados muestran avances significativos como consecuencia de la participación de los niños en una
dinámica interactiva que implica una coordinación de puntos de vista diferentes para la resolución conjunta de una
tarea. Es en la búsqueda de superación del desequilibrio cognitivo interindividual (a causa de las diferentes
respuestas de los sujetos) donde los sujetos podrán superar su propio desequilibrio intraindividual (porque cada
uno toma conciencia de la existencia de otra respuesta posible lo que invita a dudar de la propia) y es en este
sentido que el problema a resolver no es reductible a un problema cognitivo individual, sino que hay una
dimensión social absolutamente esencial.
En la década del 80, las nuevas investigaciones apuntan a ampliar la mirada acerca del rol que juegan las
interacciones sociales en el desarrollo cognitivo. Se extiende el análisis hacia aquellas situaciones de intercambio
que no incluyen necesariamente un conflicto entre los sujetos, sino a aquéllas que comprenden modalidades de
interacción y colaboración que inciden en la representación que los sujetos tienen del problema, la búsqueda de
procedimientos de resolución y control de la actividad.
Wertsch y Bivens demuestran interés por explicar cómo la actividad social da origen al funcionamiento
psicológico individual. Estas aproximaciones teóricas marcan una ruptura en relación a otras teorías basadas en
supuestos individualistas que ignoraron la contribución de los factores sociales en el desarrollo de la mente. En
este sentido los autores revisan el papel de las interacciones sociales en las teorías de Piaget y Vigotski
diferenciando el rol que cada uno de ellos adjudica a los factores sociales en la formación del funcionamiento
mental.
 En el marco de la teoría piagetiana se resalta el rol activo de los niños en los procesos sociales. Se
considera a los procesos de interacción entre pares desde su efectividad para crear conflictos en el desarrollo
del sistema cognitivo de los individuos. La primacía analítica está centrada en el individuo, y luego se considera
lo social. la interacción social permite a los niños reexaminar sus propios conceptos y superar sus tendencias
egocéntricas que caracterizan al pensamiento temprano. Piaget prioriza los intercambios sociales abiertos con
pares por fomentar el desarrollo del pensamiento autónomo, diferenciándolo de las interacciones que establece
con los adultos. En otras palabras, si bien Piaget hace hincapié en la importancia de la interacción social en el
proceso de formación del funcionamiento mental individual, todo su análisis de la misma prioriza al individuo y,
14
además, es universalista porque supone que se da de la misma forma en una variedad de contextos culturales,
históricos e institucionales
 En el marco de la teoría vigotskiana la prioridad analítica está centrada en los fenómenos
sociales,las interacciones sociales constituyen la génesis de los PPS en los individuos. Vigotsky desarrolla el
concepto de ZDP como un sistema de interacción social específico en el que un sujeto realiza una actividad en
colaboración con otro más capaz y que luego podrá realizar en forma autónoma. Son estas situaciones las que
dan lugar y explican el desarrollo individual. La teoría de Vigotsky difiere de la teoría de Piaget en la
importancia brindada a los fenómenos sociales. Para él la comprensión del funcionamiento psicológico
individual debía derivarse de la dimensión social, en un contexto particular social, histórico y cultural. Los
orígenes de los procesos psicológicos más complejos podrán ser encontrados sólo en la vida social.
La relevancia que adquieren para Vygotsky las interacciones con expertos (adultos o niños) y para Piaget
las interacciones entre iguales, deriva de sus creencias opuestas acerca del modo en que la conversación externa
afecta al pensamiento interno. Para Vygotsky, el pensamiento –o habla interior– refleja claramente sus orígenes
sociales en los dos sentidos de la palabra social: en sus orígenes, en la interacción y en su utilización como sistema
simbólico culturalmente organizados, especialmente el lenguaje.
Para Piaget, por el contrario, la interacción social es importante porque estimula el conflicto cognoscitivo, y
la conversación es un catalizador de cambios internos, sin influencia directa en las formas y funciones del
pensamiento.
UNIDAD 4.
1. Refiérase a los alcances y límites de algunas coneptualizaciones
psicológicas sobre la adolescencia.
Desde la perspectiva sociocultural se señala como principal limitación a las teorías derivadas del
psicoanálisis y la TPG el grado de universalidad que se le ha dado a las diferentes caracterizaciones sobre la
adolescencia, en especial a las atribuciones de conflictividad, peligrosidad, inestabilidad y tensión. Tanto los
estudios socio antropológicos como los sociológicos demuestran que no es posible pensar en una adolescencia o
en la adolescencia sino que es necesario tomar en cuenta la multiplicidad de diferencias y realidades de los
diversos grupos sociales que configurarán en cada uno su adolescencia particular.
Lo cual nos lleva a reflexionar que la adolescencia es más una construcción social derivada del desarrollo
de las sociedades modernas, con base en la edad pero indudablemente constituida por la cultura.
Desde la perspectiva sociocultural se han realizado críticas a la Psicología Genética de Piaget que incluye el
estudio del pensamiento adolescente en el estadio de las operaciones formales como punto final del desarrollo
cognitivo. Si bien Piaget menciona como edades medias de inicio del pensamiento formal a los 11 – 12 años,
posteriores investigaciones demuestran que recién entre los 14 – 15 los sujetos comenzarían a resolver tareas
donde se pone en juego el pensamiento formal con sus características de plantear hipótesis, aislar y combinar
factores, deducir. Esto es un llamado de atención para los educadores pues estaríamos en presencia de un
defasaje en los contenidos que pretendemos que nuestros alumnos aprendan tanto en el tercer ciclo de la escuela
primaria como en los primeros años de la secundaria. Quizás ahí radique una explicación al problema del fracaso
escolar.
Mario Carretero revisa el concepto de egocentrismo adolescente de Piaget que llevaría al mismo a asumir
posiciones idealistas y mesiánicas generando fabulaciones personales y audiencias imaginarias, determinando una
indiferenciación entre lo interno y lo externo. Aunque las últimas investigaciones señalan la aparente relación
existente entre estos aspectos y el desarrollo cognitivo.
Este autor afirma además que para que un sujeto pueda resolver tareas formales se debe tomar en cuenta
su estilo cognitivo o cómo procesa la información, las demandas cognitivas de la tarea y su contenido, si es
conocido o no, aspectos que fueron dejados de lado por la TG de Piaget. Por lo tanto los aportes de la misma no
deberían ser tomados como normas acabadas para juzgar el desarrollo intelectual de los adolescentes.
También hace mención a cómo es percibida y definida la adolescencia por Sigmund Freud: un período
plagado de conflictos y problemas, que permitiría un segundo proceso de individualización y socialización de los
sujetos, es decir un proceso de elaboración subjetiva que se encuentra vulnerable y frágil. Su investigación
empírica en la década del 50 se basaba en experiencias psicopatológicas que demostraban la existencia de
conflictos, aunque éstos no parecerían ser mayores que en otras etapas.
Por último Carretero plantea que una de las mayores limitaciones de las teorías sobre la adolescencia es la
falta de nexo entre los aspectos cognitivos y afectivos de esta etapa, aunque menciona que Piaget “ha mantenido
una interesante posición con respecto a las relaciones entre los aspectos cognitivos y afectivos en el sentido de
que los primeros serían la máquina o la estructura del comportamiento, mientras que los segundos serían la
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energía correspondiente”. Afirma que para lograr una visión más integradora del adolescente es necesario
establecer estas conexiones.
2. Describan los aspectos centrales de las conceptualizaciones psicológicas
sobre la adolescencia elaboradas desde una perspectiva sociocultural
(Carretero, Margulis y Urresti).
Según la perspectiva sociocultural desarrollada por Margulis y Urresti, la juventud es una construcción
social que no puede ser caracterizada sólo en términos de edad; es por eso que proponen definirla de acuerdo con
una serie de factores culturales, históricos, materiales, fácticos y políticos. Estos autores opinan que para definir la
adolescencia y la juventud se debe atender a ciertas condiciones sociales que marcan de qué manera en particular
es vivenciado este período en las sociedades actuales:
 Pertenencia a una clase social: Por un lado, los autores identifican una “moratoria vital”, determinada
por la edad, como tiempo de vida que poseen por delante, irrestringido y aún sin desgaste corporal. Los jóvenes
poseen un cierto “excedente temporal, un capital temporal y energético”. Este excedente temporal determina
sentimientos característicos de la juventud, como la invulnerabilidad, la seguridad y la percepción de la muerte
como un hecho lejano. El capital energético implica fuerza, capacidad productiva, posibilidades de desplazamiento,
y resistencia. La moratoria vital será común a los jóvenes de todas las clases sociales, aunque los factores
socioculturales influirán en los ritmos de desgaste biológico, que en los jóvenes de las clases populares será mayor
y prematuro.
Por otro lado, identifican una “moratoria social” que estará determinada por la pertenencia a uno u otro
sector social: mientras los jóvenes y adolescentes de los sectores medios o altos viven sin mayores
preocupaciones, gozando de su tiempo para estudiar y atrasar su ingreso a la vida adulta; los que pertenecen a
sectores populares deben luchar a diario para no caer aún más bajo de su estrato social actual, para conseguir
sustento, o se convierten en madres antes de tiempo. Entonces, la moratoria social está limitada a ciertos períodos
históricos y a ciertos sectores sociales; y los autores concluyen que “las desigualdades sociales están implícitas en
la noción de moratoria”
 Generación en la que se nace: la pertenencia generacional implica por un lado participar de una
cultura diferente y por otro el tener diferentes memorias compartidas socialmente. Cada generación se caracteriza
por el momento histórico en que los individuos pertenecientes a ella se han socializado. Ser integrante de una
generación supone poseer diferentes códigos, destrezas, lenguajes, y formas de percibir. También supone una
memoria social diferente. Sin embargo, varias generaciones comparten el momento presente y coexisten dentro de
un mismo grupo social – la familia. Esto frecuentemente genera los llamados conflictos generacionales que
dificultan la comunicación. Además, las generaciones jóvenes tenderán a desvalorizar a sus mayores.
 Condición de género: Ser varón o mujer también determinará la forma en que la juventud es vivida. La
moratoria tanto vital como social es generalmente mayor en el varón; mientras que el reloj biológico las reduce en
el caso de las mujeres. Esta reducción es mayor aún para las mujeres de los sectores populares.
 Posición institucional entre los sujetos: La familia es la institución social en la que coexisten diferentes
generaciones, por lo tanto, la condición de joven también será definida por la ubicación de los individuos dentro de
esta institución. Sin embargo, debemos también tener en cuenta otras instituciones donde se pone en juego la vida
social, tales como la escuela, el ámbito laboral, las instituciones religiosas, los partidos políticos, los clubes, el
ejército, etc. que determinan la variabilidad de experiencias que influyen en la conformación de una
representación del “sí mismo”. Como contrapartida a la imagen oficial del joven o del adolescente vendida por la
publicidad como exitoso, bonito y despreocupado, surgen tribus urbanas que reaccionan, frente a la supuesta
desvinculación de los sectores medios y altos, de los conflictos sociales, la pobreza, el desempleo y la exclusión.
Todo lo expuesto anteriormente nos lleva a pensar que la idea “natural” de adolescencia y juventud no es
tal, es una construcción sociocultural que se desprende de la configuración de las sociedades modernas y para
poder hablar de ellas debemos considerar un análisis de dichas categorías desde aspectos simbólicos, materiales,
fácticos, políticos e históricos que le imprimen todo un bagaje de características particulares y contextuales.
Por otra parte, Mario Carretero menciona una distinción entre el período de la pubertad, donde los cambios
físicos llevan a la madurez sexual y la adolescencia como estadio fronterizo entre la infancia y la adultez. Este
estadio surge necesariamente para establecer un “standby” entre la completa madurez física de los niños y su
posterior incorporación al mundo adulto, al del trabajo, al de mayores responsabilidades. Si bien las edades son
variables, se ha observado que en los países occidentales hubo un “adelantamiento” en la aparición de la pubertad.
En nuestras escuelas podemos corroborarlo a diario al ver las actitudes sociales de nuestras niñas y niños de 10
años que actúan como lo hubiéramos hecho nosotras mismas pero a los 12 o 13 años.
3. Enuncie brevemente las diferentes explicaciones que se le ha otorgado al problema del
fracaso escolar masivo. Explique por qué el mayor índice de fracaso se observa en las
transiciones escolares. Vincúlelo con el concepto de “oficio de alumno”.
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Desde la perspectiva psicoeducativa en un principio, basándose en enfoques biologicistas consideró al fracaso
escolar como problema individual, enfermedad o déficit del alumno. Dando lugar al predominio del modelo médico
de diagnóstico de dificultades.
Luego, basándose en enfoques de déficit sociocultural consideró al fracaso escolar en relación con el origen
socioeconómico, subestimando la responsabilidad de la escuela en la producción del problema.
En la actualidad se asume como responsabilidad de la escuela el fracaso escolar masivo, dándole importancia a lo
extraescolar pero no como condición de suficiente ni total. Se cree que determinados factores pedagógicos
ayudarían a causarlo, tales como: cantidad y calidad de intercambios docente – alumno / alumno – alumno;
percepción docente o expectativas sobre el alumno; naturalización de la relación niño pobre – dificultades de
aprendizaje.
El fracaso escolar masivo (repitencia – sobreedad - deserción) tanto en los primeros años de educación primaria
como en los de educación media estaría relacionado con las discontinuidades importantes vividas en los períodos
de transición entre un nivel y otro. Estas transiciones a veces coinciden con otros cambios(físicos, emocionales,
simbólicos, sociales) lo cual conlleva a sumar variables importantes a tener en cuenta a la hora de analizar el
fracaso escolar.
Además, el dispositivo escolar y sus diferentes niveles llevan consigo particularidades propias en cuanto a las
tareas impuestas, el lenguaje usado, las relaciones interpersonales, saberes previos y demandas cognitivas que
generan, que para los niños y adolescentes de sectores desfavorecidos están muy alejados de su cotidianeidad, lo
cual los sitúa en distintos puntos de partida con respecto a la cultura escolar y a lo que se espera como “normal”
en los sujetos alumnos.
4. A lo largo del curso hemos sostenido que durante varias décadas la Psicología
Educacional pareció no advertir el género particular de aprendizaje que generaba la
escuela. Contribuyó a la definición del fracaso escolar como producto de las
características de los sujetos, sin advertir los rasgos del “oficio de alumno”
determinado por las características peculiares de la vida en las aulas. Le pedimos:

Analice la contribución de la Psicología Educacional a la definición del fracaso
escolar a través del ejemplo del cuadro conocido como Retardo Mental Leve.

Relacione el concepto de oficio de alumno con el fracaso escolar.
El problema del fracaso escolar masivo se relaciona con los determinantes duros del dispositivo escolar, la
masividad de la escolarización y los diferentes discursos psicoeducativos.
Se vincula con las condiciones en que se da la escolaridad, sobre todo la categoría de COMÚN, con la
forma en que se aprende y ejerce el oficio de alumno, con el particular uso de lenguaje y con las demandas
cognitivas específicas que se generan en la escuela.
Los discursos psicoeducativos legitiman prácticas educativas y argumentan sobre la capacidad intelectual,
salud mental y la normalidad. Con ello las observaciones, experimentaciones y test aplicados para diagnosticar las
causas del fracaso escolar en niños de sectores de bajos recursos han olvidado que fueron elaborados previamente
para ser aplicados en niños de otras condiciones sociales, con lo cual determinaban rasgos de normalidad que
pretendían universalizarse. De esta manera, la medición psicométrica se aplicaba a niños que no rendían lo
esperable o lo normal generando un diagnóstico de RML . Esto provocaba una doble etiquetación: desempeño
escolar insuficiente y ser pobre.
De alguna manera los discursos psicoeduactivos han llevado a interpretaciones tales como la de establecer
una estrecha vinculación entre condiciones intelectuales disminuídas por pertenecer al sector más desfavorecido y
su transmisión hereditaria. La visión normalizadora sobre alumnos y desempeño escolar generó diversas
clasificaciones y exclusión escolar, esto mismo puede aplicarse al caso de la dislexia.
Por otro lado el oficio de alumno implica una adaptación por parte del sujeto que se configura como tal, responder
a varias demandas cognitivas así como también la adaptación a un contexto que supone reglas, normas y
exigencias puntuales. El ingreso a la escolarización de sectores marginados supone una ruptura con el entorno que
le es familiar. Se trata de un enorme cambio simbólico y social. Algo similar ocurre con el pasaje de la escuela
primera a la secundaria, donde cambian varias características del “oficio del ser alumno” ya que se requiere una
mayor capacidad de autonomía y responsabilidades mayores.
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