3. La Lengua Escalera

Universidad Complutense de Madrid
Facultad de Filología
Departamento de Filología Francesa
Tesis Doctoral
La “Lengua Escalera”
Un Mecanismo Didáctico para la Adquisición
de las Lenguas Extranjeras
Director
Jesús Cantera
Autor
Yousef A. H. Elbes
Madrid, 1998
1
Agradecemientos
A Marta Romano Fernández,
a la que debo mi español.
Al Dr. Jesús Cantera Ortiz de Urbina, director de la tesis,
por su paciencia y apoyo.
Al Instituto de Cooepración con el Mundo Árabe;
Al Arab Student Aid International, NJ, EE. UU.,
por su ayuda económica.
2
Dedicatoria
A mi familia.
3
ÍNDICE
START ........................................................................................................................ 7
INTRODUCCIÓN…………………… ................................................................................ 7
1. EL ENTORNO ........................................................................................................... 25
1.1. LA LENGUA ........................................................................................................... 26
1.1.1. Las características de la Lengua. ................................................................ 27
a) La Lengua es estructurada. .......................................................................................... 27
b) La Lengua es variable. .................................................................................................. 28
1.1.2. La naturaleza de la Lengua. ........................................................................ 29
1.1.3. El problema lógico de la lengua. .................................................................. 31
a) La memoria. .................................................................................................................. 31
b) La inteligencia. .............................................................................................................. 32
c) La propensión................................................................................................................ 33
1.1.4. El conocimiento. .......................................................................................... 34
1.1.5. Lengua y Cultura. ........................................................................................ 35
1.1.6. Las Lenguas Naturales. ............................................................................... 37
1.1.7. La ‘aprendibilidad’ de la lengua. ................................................................... 38
1.2. EL SUJETO ........................................................................................................... 41
1.2.1. Las diferencias individuales. ........................................................................ 41
a) La edad. ........................................................................................................................ 41
b) La aptitud. ..................................................................................................................... 42
c) El estilo cognitivo. ......................................................................................................... 43
d) La motivación. ............................................................................................................... 43
e) La personalidad............................................................................................................. 43
f) Otros factores................................................................................................................. 44
1.2.2. Adultos vs Niños. ......................................................................................... 46
1.2.3. Las estrategias. ........................................................................................... 48
a) La concordancia “matching problem”. .......................................................................... 50
b) La simplificación de L2. ................................................................................................. 52
c) La ‘relexificación’. .......................................................................................................... 52
d) El ‘auto-control’. ............................................................................................................ 53
2. LA ADQUISICIÓN DE L2 (ASL) ............................................................................... 55
2.1. LA “FACULTE DU LANGAGE” ................................................................................... 58
2.2. LA UNIVERSALIDAD ............................................................................................... 62
2.3. LAS HIPÓTESIS DE ASL ......................................................................................... 65
2.3.1. La distinción adquisición-aprendizaje. .......................................................... 65
2.3.2. El orden natural. .......................................................................................... 66
2.3.3. El “Monitor” .................................................................................................. 66
2.3.4. El “input.” ..................................................................................................... 67
2.3.5. El Filtro Afectivo. .......................................................................................... 68
2.3.6. La ‘Textualidad’. ........................................................................................... 69
2.3.7. La ‘Facilitación’. ........................................................................................... 69
2.3.8. El ‘Episodio’. ................................................................................................ 70
2.3.9. La ‘Expectación’. .......................................................................................... 70
2.3.10. La “Suggestopedia”.................................................................................... 70
2.4. LAS TEORÍAS DE ASL ............................................................................................ 72
2.4.1. La Teoría Lingüística. .................................................................................. 72
2.4.2. La Teoría de la Gramática Universal............................................................ 74
2.4.3. La Teoría Conductista.................................................................................. 78
a) Las Costumbres. ........................................................................................................... 79
b) Los Errores. ................................................................................................................... 81
4
2.5. EL PROCESO DE LA ADQUISICIÓN ........................................................................... 84
2.5.1. Definición del proceso.................................................................................. 84
a) Como proceso creativo: ................................................................................................ 84
b) Como proceso interactivo: ............................................................................................ 84
c) Como proceso universal: .............................................................................................. 86
d) Como proceso instantáneo: .......................................................................................... 86
e) Como proceso sucesivo: ............................................................................................... 87
f) Como proceso constitutivo: ............................................................................................ 88
g) Como proceso de imitación: ......................................................................................... 89
h) Otras definiciones: ........................................................................................................ 90
2.5.2. Descripción del Proceso .............................................................................. 92
2.6. EL MECANISMO DE LA ADQUISICIÓN ........................................................................ 95
2.7. ADQUISICIÓN VS APRENDIZAJE .............................................................................. 97
2.8. LA ADQUISICIÓN DE LOS SISTEMAS DE L2 ............................................................. 102
2.8.1. La fonética. ................................................................................................ 102
2.8.2. La escritura. ............................................................................................... 104
2.8.3. La estructura. ............................................................................................. 108
2.9. LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN ASL ................................................................ 113
2.9.1. Factores Universales. ................................................................................ 113
2.9.2. Factores exclusivos a L1. .......................................................................... 114
2.9.3. Factores exclusivos a L2. .......................................................................... 115
2.9.4. Factores exclusivos a la situación. ............................................................. 115
2.10. EL PAPEL DE L1................................................................................................ 118
2.11. L1 VS L2 .......................................................................................................... 122
2.11.1. Plano psicológico: .................................................................................... 124
2.11.2. Plano intelectual: ..................................................................................... 124
2.11.3. Plano neurofisiológico: ............................................................................. 125
2.11.4. Plano lingüístico:...................................................................................... 125
2.12. L2 VS L3 .......................................................................................................... 129
2.13. LOS TIPOS DE L2 .............................................................................................. 132
2.14. EL BILINGÜISMO ............................................................................................... 135
3. LA LENGUA ESCALERA ....................................................................................... 142
3.1. INTRODUCCIÓN................................................................................................... 142
3.2. EL ANÁLISIS CONTRASTIVO (AC) ......................................................................... 145
3.3. LA TRANSFERENCIA ............................................................................................ 148
3.3.1. Definición. .................................................................................................. 148
3.3.2. La ‘transferibilidad’. .................................................................................... 151
3.3.3. La Transferencia como proceso. ................................................................ 153
3.3.4. El Ámbito de la transferencia. .................................................................... 157
3.3.5. La transferencia de L1. .............................................................................. 160
a) La fonología. ............................................................................................................... 162
b) La escritura. ................................................................................................................ 166
c) La estructura. .............................................................................................................. 168
d) El léxico. ...................................................................................................................... 170
3.3.6. La transferencia de la cultura. .................................................................... 172
3.3.7. Los tipos de la transferencia. ..................................................................... 175
a) Transferencia positiva vs negativa.............................................................................. 175
b) La transferencia de préstamo. .................................................................................... 178
3.4. LA FOSILIZACIÓN ................................................................................................ 180
3.4.1. La fosilización destructiva. ......................................................................... 183
3.4.2. La fosilización constructiva. ....................................................................... 185
3.5. LA INTERLENGUA ................................................................................................ 187
3.6. EL RENDIMIENTO ................................................................................................ 193
5
3.6.1. La Competencia......................................................................................... 193
3.6.2. La actuación. ............................................................................................. 197
3.7. LA METODOLOGÍA ............................................................................................... 201
3.7.1. Los métodos. ............................................................................................. 202
a) El Método Gramática-Traducción. .............................................................................. 204
b) El Método Directo. ...................................................................................................... 205
c) El Método de Lectura. ................................................................................................. 206
d) El Método “Audiolingual”. ............................................................................................ 206
e) El Método del Código Cognitivo. ................................................................................. 206
f) El Anti-Método Cognitivo. ............................................................................................ 207
g) El Método Estructural. ................................................................................................. 207
3.7.2. El profesor. ................................................................................................ 209
3.8. ¿QUÉ ES LA LENGUA ESCALERA? ........................................................................ 213
3.8.1. La Teoría ................................................................................................... 213
3.8.2. El Estudio .................................................................................................. 225
a) El diseño longitudinal. ................................................................................................. 225
b) El estudio interseccional. ............................................................................................ 229
c) Resultados del Grupo (A) ............................................................................................ 232
d) Resultados del Grupo (B) ........................................................................................... 235
e) Comparación e interpretación de datos ...................................................................... 238
f) Conclusiones................................................................................................................ 242
4. LA LENGUA ESCALERA Y LA TRADUCCIÓN ..................................................... 243
4.1. LAS TEORÍAS DE LA TRADUCCIÓN ......................................................................... 246
4.2. EL PROCESO DE LA TRADUCCIÓN ......................................................................... 253
4.3. LAS LEYES DE LA TRADUCCIÓN ............................................................................ 259
4.4. LOS TIPOS DE LA TRADUCCIÓN ............................................................................ 262
4.5. LOS PROBLEMAS DE LA TRADUCCIÓN ................................................................... 266
4.6. EL TRADUCTOR .................................................................................................. 270
CONCLUSIÓN ............................................................................................................ 274
ANEXO ....................................................................................................................... 279
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 282
ÍNDICE DE AUTORES ................................................................................................ 293
6
START
INTRODUCCIÓN
El estudio de la comunicación se remonta a mucho tiempo atrás. Pretender abarcar
toda su historia comprendería un planteamiento inmenso, desde la aparición del primer
ser humano hasta hoy. Sobre todo, teniendo en cuenta que pensamiento, ideas y lenguaje
están intrínsecamente relacionados. La lengua, como instrumento de comunicación, está
en continua evolución, esto supone novedades, avances y descubrimientos varios, casi
diarios, en todos los campos de la investigación.
En principio, los estudios de lengua se orientaban, básicamente, hacia la gramática
descriptiva. Es decir, la función principal de los investigadores y de los estudiosos, o
eruditos, consistía en describir, lo más minuciosamente posible, los diferentes elementos
que componían una lengua. Actualmente las cosas han cambiado considerablemente. En
los numerosos avances del hombre, en el tiempo, podemos rastrear claramente los
cambios de concepción, orientación y, en definitiva, de mentalidad, por los que ha
atravesado. Las ciencias constituyen un campo tan amplio, casi tanto como la propia
evolución humana, que, hoy por hoy, resultan incluso difíciles de clasificar. El entorno de
la lingüística, como ciencia que nos ocupa, no podía ser menos.
La teoría de la comunicación se encuentra en uno de sus mejores momentos.
Investigadores de la talla de F. de Saussure, junto a colegas de otras ramas, han orientado
nuestros trabajos hacia campos, no hace tanto, insospechados.
El mundo, en su continua evolución, nos provee de un amplio terreno para la
investigación lingüística. Diversos avatares históricos han modelado lo que hoy podemos
encontrar. Las lenguas han atravesado períodos de formación, integración, expansión,
rechazo, sometimiento, auge, degradación, fusión, desaparición etc., hasta configurar el
actual mapa lingüístico. En él podemos encontrar una enorme cantidad de idiomas, y cada
uno de ellos posee una situación particular.
Los estudios más modernos abarcan desde los aspectos generales, hasta las
particularidades más insospechadas, desde la gramática histórica, hasta el uso de tal o
cual partícula en un texto latino del siglo II. Toda esta gran producción no hace sino
evidenciar la tendencia a la especialización y optimación, que constatamos en el mundo
7
que nos rodea.
Las experiencias de este siglo han servido de ‘primer paso’ hacia las exigencias del
próximo. La apertura del mundo nos ha hecho conscientes de la necesidad de desarrollar
los medios de comunicación entre las naciones. Esta tendencia ha generado una ‘nueva
era’ lingüística basada en la explotación total de las lenguas potenciales que constituyen
el medio comunicativo más funcional.
La lengua ya no es, únicamente, la herramienta de las producciones intelectuales de
los individuos sino, más bien, un instrumento pragmático orientado hacia finalidades que
están lejos de ser idealistas, como lo habían sido tradicionalmente. Este pragmatismo
lingüístico es el resultado lógico de su carácter impositivo. Las lenguas extranjeras dejan
de ser ‘perseguidas’ por los interesados en ellas, para convertirse en ‘visitantes’
inesperados en los hogares de cualquier lugar del mundo. Lenguas de todas las categorías
nos invaden, cada vez más, para compartir nuestras actividades e incluso para competir
con las nuestras propias. Unas se presentan, aparentemente, pasivas, y otras de forma
totalmente decisiva, convirtiéndose en el factor más importante de nuestro éxito o fracaso
a nivel profesional, social e intelectual. Por tanto, la tendencia hacia el dominio de estas
lenguas se convierte en una obsesión costosa y preocupante, teniendo en cuenta la
ineficacia de los métodos tradicionales de enseñanza, frente a este nuevo pragmatismo.
Personalmente he optado por un camino optimista en el que lo más interesante es
contribuir a un mejor entendimiento de los sistemas lingüísticos. Y, más específicamente,
a un mejor entendimiento de los mecanismos didácticos, siendo la base pragmática del
funcionamiento de cualquier nueva lengua posible.
Se equivoca quien piensa que aprender una lengua extranjera es difícil, y se
equivoca, también, el que piensa que es fácil. La consideración es totalmente relativa y
oscila entre la facilidad y la imposibilidad, dependiendo, totalmente, del sujeto por una
parte, y de la metodología utilizada por otra. Es fácil cuando coinciden todas las
características necesarias para una operación tan complicada como aprender una nueva
lengua, una nueva cultura, una nueva manera de pensar, de ver y sentir, e incluso, un
nuevo mundo. Es decir, cuando se encuentra, a disposición de los implicados, un ámbito,
tanto material (lugar, personas y medios), como abstracto (deseo, ambición, y voluntad).
Por mi propia experiencia, no me atrevo a decir que este acto sea fácil, pero creo
con seguridad que no es, tampoco, difícil. Necesita mucho esfuerzo físico: tiempo
8
dedicado al estudio de la nueva lengua, espacio lógico-cognitivo en la memoria,
reservado para el almacenamiento y gestión de los datos y fórmulas adquiridas; y
psicológico: elasticidad en la ‘auto modificación-adaptación’ a la cultura y a la ideología
que ‘envuelven’ la lengua.
Como ya he dicho, todo depende del sujeto y de la metodología específica y
particular para cada caso. Teniendo en cuenta que todas las metodologías no funcionan
con la misma eficacia en todos los casos, cada sujeto necesita, generalmente, un método
que se adapte a sus necesidades y a sus capacidades. Y como es imposible crear una
metodología personal para cada caso, se estima necesario, por lo menos, agrupar estos
casos según un criterio que sea común a todos.
Tanto la colonización como la democratización de los sistemas educativos en
muchas partes del mundo, junto a otros factores pragmáticos, han contribuido
enormemente al fomento y difusión de las lenguas extranjeras. Por esto, las comunidades
bilingües son cada vez más habituales, y la tendencia hacia el bilingüismo se manifiesta
claramente en muchos aspectos de la vida cotidiana.
En consecuencia, la segunda lengua, hoy en día, es una realidad evidente en
muchos países. Se aprende, generalmente, poco después de haber adquirido la lengua
materna, y se maneja, en la mayoría de los casos, con mucha facilidad. Con la segunda
lengua se creó, por primera vez, una independencia de la lengua materna del individuo,
dándole cierta confianza intelectual y social. Es una buena base de conocimientos
adicional y es, también, complementaria (se convierte en muchos casos en la base
principal de conocimiento) de la que puede dependerse para percibir y analizar los datos
que proporciona el mundo exterior.
Con la segunda lengua se rompe la pared psicológica que separa a las personas de
un mundo desconocido y extraño. Y con ella desaparece el miedo a la aventura
intelectual que suele provocar el encuentro con una nueva lengua.
Los sistemas de cada lengua, (lógicos, lingüísticos, etc.), por tener cierta
complejidad, pueden causar muchos problemas en la enseñanza de idiomas. Son barreras
difíciles de superar sin una comprensión perfecta de su funcionamiento. Esos mismos
problemas resultan menos graves cuando el individuo posee otra lengua y, especialmente,
cuando el sistema de la suya propia es distinto al de la segunda.
De ser así, pretendo, con este estudio, explotar al máximo esa segunda lengua, que
9
es un recurso muy importante, para acceder a una tercera lengua. Usar sus sistemas como
base para comprender los sistemas de la tercera, adoptar sus funcionamientos para acercar
al sujeto a los de la tercera, y reforzar sus pilares para hacer de ella un método de
percepción y de comportamiento verbal sólido y estable.
Este planteamiento es, desafortunadamente, todavía desconocido por los
investigadores, tanto pedagogos como lingüistas o didácticos. Me ha resultado imposible
encontrar referencias directas o indirectas a los aspectos de este mecanismo, que llamaría
‘La Lengua Escalera’. Por lo tanto, la teoría y las hipótesis relacionadas con este
mecanismo carecen, naturalmente, de cualquier aprobación u oposición. Es un
planteamiento todavía abierto para los implicados en el perfeccionamiento de la
adquisición y de la traducción de lenguas extranjeras.
Con este fin, y con el de proporcionar una larga introducción a mis suposiciones,
sin la que no podría llegar a entenderse la teoría de la Lengua Escalera, he tenido que
estudiar, incluyendo los más mínimos detalles, todos los elementos implicados, al mismo
tiempo, en la adquisición del lenguaje y en la aplicación de dicha teoría.
En el primer capítulo, trataré el entorno de la adquisición analizando los dos
componentes más decisivos en este proceso: la lengua, el objetivo de nuestro esfuerzo, y
el sujeto, el generador pragmático del proceso.
La ‘lengua’ sigue siendo un concepto indefinido debido a la divergencia de
tratamiento por parte de los lingüistas. No obstante, intentaré presentarla de forma
temática y concisa, empezando por sus características; principalmente su estructuración
en varios sistemas, además de la variabilidad e inestabilidad de dichos sistemas. Después,
la naturaleza de la lengua desde el punto de vista formalista, que ve la lengua como un
fenómeno mental, adquirido por una capacidad humana innata, y funcionalista, que la
considera como un fenómeno social, impulsado por las necesidades comunicativas.
Seguidamente trataré, profundizando hasta cierto punto en la psicología, de exponer el
problema lógico de la lengua, haciendo énfasis en el triángulo de este problema: la
memoria, como el almacén lógico de todas las operaciones lingüísticas, la inteligencia, o
la capacidad de procesamiento cognitivo de los nuevos datos, y la propensión, o los
factores que inducen al sujeto a aplicar su “faculté du langage” para adquirir una lengua.
Otro elemento que expondré, según los criterios psicolingüísticos, es el conocimiento por
ser el reflejo de nuestras experiencias con la lengua y de los aspectos intuitivos e
10
independientes de ésta (los universales). Después, abordaré la relación íntima entre
lengua y cultura; ya que la lengua no se produce en el vacío, sino en una convivencia
coactiva. Presentaré también, de forma resumida, el concepto de las lenguas naturales,
que son el resultado de las necesidades comunicativas del ser humano y que se oponen a
las lenguas artificiales, que han sido ‘fabricadas’ por el hombre y desarrolladas de forma
lógica y estructural. Y, finalmente, abordaré el tema de la ‘aprendibilidad’ siendo uno de
los hechos más sólidos acerca de la enseñanza de idiomas; ningún tratamiento de
adquisición podría ser válido sin incorporar soluciones para que cualquier lengua sea
factible de aprender.
El sujeto, que será estudiado en la segunda parte de este capítulo, es el elemento
más influyente e interactivo de todo el proceso de adquisición. La variación constante en
todos los niveles, (psicológico, fisiológico, cognitivo, etc.), que caracteriza el
comportamiento del sujeto, explica la complejidad de este proceso. Gran número de
investigadores han tratado minuciosamente las diferencias individuales entre los sujetos.
Sus tratamientos se concentraban, principalmente, en los aspectos relativos a la edad,
como el factor más activo en la generación de estas diferencias, la aptitud y su papel
inductivo en la facilitación o el rechazo del proceso, el estilo cognitivo del que depende,
independiente de la inteligencia, la gestión de cualquier dato de la nueva lengua, la
motivación, y la personalidad.
Junto a este planteamiento, plantearé un aspecto muy conflictivo en la adquisición:
adultos vs niños. El debate entre los investigadores implicados en el tema se desarrolla
sobre dos ejes: los que piensan que la edad es un factor positivo en el proceso, y los que
creen que es un obstáculo que funciona en contra de la secuencia de los procedimientos de
la adquisición. Los primeros se defienden por el hecho de que los adultos tienen más
memoria y más capacidad de tratar y asimilar los conjuntos de la lengua, lo que les facilita
la ruta de la adquisición. Mientras los últimos se apoyan en la ausencia de un estado de
competencia potente en la adquisición de niños, provocado por la lengua materna.
El último tema en este capítulo versará sobre las estrategias que adoptan y
desarrollan los sujetos en su empeño por adquirir una nueva lengua. La primera estrategia
es la concordancia, es decir, la comparación frecuente de los contrastes entre la lengua
materna y la nueva lengua. Esta estrategia conduce a que el sujeto sepa, solamente, cómo
funciona la lengua sin poder manipular o controlar sus funcionamientos. La segunda
11
estrategia es la simplificación de la nueva lengua. Con ella los sujetos pretenden, debido a
su pobreza lingüística, aligerar el peso del uso de esta lengua, basándose en el control de
un número de hipótesis que forman, en cualquier fase del proceso, y que les servirá para
la reducción de las estructuras a otras más sencillas. La tercera estrategia es la
relexicalización, siendo ésta una forma primitiva de la traducción literal. Es decir, lo que
pretende el sujeto con esta estrategia es que el funcionamiento, a nivel léxico, de las dos
lenguas sea igual. El resultado puede ser satisfactorio pero, a menudo, el sujeto se
encuentra bloqueado y frustrado porque esta estrategia no puede facilitarle el acceso a la
comunicación. La última estrategia es el auto-control, que controla las estrategias
anteriores y es el resultado de la desconfianza del sujeto en los métodos y de su necesidad
de superar, por sus propios medios, los obstáculos que cruzan el camino de la
adquisición. Esta estrategia se presenta en forma de vigilancia, de regeneración o de
reflexión.
En el segundo capítulo trazaré, detalladamente, la adquisición de L2 (ASL). Es
un campo complejo, que ha sido siempre una gran preocupación tanto para lingüistas, que
se dedicaron a estudiar el contenido de la adquisición, como para psicólogos interesados
en su proceso. Los implicados en este campo pretenden dar una imagen completa del
proceso, no obstante, siempre les quedan algunos aspectos sin tratar. Por tanto, intentaré
presentar los aspectos de la adquisición de forma detallada y, a la vez, concisa.
Antes de introducirme en los mecanismos y los procesos de la adquisición
abordaré, primero, dos temas básicos en este planteamiento: la “faculté du langage” y la
‘universalidad’. El primer tema, que concierne al sujeto, lo estudiaré de forma distinta a
la que estamos acostumbrados; lo trataré como un conjunto que envuelve el
planteamiento de los investigadores norteamericanos, tanto mentalistas como formalistas.
Es decir, la “faculté du langage”, para nosotros, será el punto de partida del proceso de
adquisición. Es el momento en el que el individuo debe disponer de un ‘dispositivo de
adquisición’ conocido por “language acquisition device” o (LAD), de una hipótesis, de
una teoría gramatical y de un procesador cognitivo. El segundo tema, sin embargo,
concierne a la lengua, e implica la exposición de sus rasgos universales, que se oponen a
los particulares, destacando el planteamiento de los transformalistas en la distinción entre
lo que es universal y lo que es variable.
Después, expondré las principales hipótesis sobre ASL, destacando la distinción
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adquisición-aprendizaje, que consiste en que los adultos tienen dos formas diferentes e
independientes de desarrollar la competencia en L2. El ‘Orden natural’, cuyo argumento
básico es que la adquisición de las estructuras gramaticales sigue un orden previsible. El
‘Monitor’ que pretende que la adquisición y el aprendizaje se emplean de manera muy
específica; la adquisición inicia las producciones en L2 mientras el aprendizaje funciona
únicamente como un ‘editor’. El “Input” que trata de explicar cómo se adquieren los
elementos de L2. El ‘Filtro afectivo’ que traza la relación entre las variables afectivas y
el proceso de adquisición, pretendiendo que los sujetos varían respecto a la fuerza de sus
filtros afectivos. La ‘Textualidad’ que supone que las estructuras eventuales de la
experiencia son de naturaleza textual, por tanto, sugiere que los elementos de la
experiencia están relacionados dinámicamente entre sí y deben ser representados en una
lógica temporalizada. La ‘Facilitación’ que pretende que las propiedades naturales
compartidas entre L1 y L2 no tienen por qué ser (re)aprendidas, lo cual facilita el acceso
a los elementos de la segunda lengua. La ‘Expectación’ que supone que la activación de
las expectaciones correctas mejorará el procesamiento de las estructuras textuales. Y la
última hipótesis será la de la “Suggestopedia” que comprende varias suposiciones acerca
de la ASL.
Seguidamente se expondrán las teorías más importantes de la ASL. La teoría
lingüística cuyo objetivo general es proporcionar a las gramáticas particulares de las
lenguas naturales los medios para poner en función sus tareas, es decir, todas las
gramáticas tienen como base una hipótesis fonológica, semántica y estructural formulada
a partir de una teoría general. La teoría de la Gramática Universal, el conocimiento
innato que posee el individuo de los sistemas lingüísticos, se creó por la necesidad de
explicar la manera en la que se definen, limitan y adquieren las lenguas humanas, y para
responder a algunos interrogantes sobre este conocimiento innato. Y la teoría
conductista, que es básicamente psicológica y trata de explicar los fenómenos lingüísticos
a través de la observación y el análisis de los comportamientos de los individuos. Su
argumento básico es la asociación de estos comportamientos a las situaciones que los
provocan. Por tanto, su foco de interés es el estudio de las costumbres que son el
resultado de la asociación de los estímulos y las respuestas, y los errores que se producen
durante la formación de estas costumbres como resultado de la ausencia de unas
reacciones adecuadas ya asimiladas en el conocimiento lingüístico del sujeto.
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En cuanto al proceso de la adquisición, siendo tan complejo como es, intentaré,
primero, definirlo en función de los sub-procesos que conlleva y, después, describirlo
detallada y sistemáticamente.
Este proceso es creativo, pues su objetivo es la creación de una base de datos
lingüística y sociocultural, interactivo uniendo al sujeto con el ámbito, universal
pretendiendo, desde un punto de vista mentalista, que todas las fases de la adquisición de
una lengua están presentes en las de cualquiera, independientemente de su naturaleza,
sucesivo teniendo en cuenta que el aprendizaje de una parte de la lengua conlleva el
aprendizaje de otra y constitutivo dependiendo de lo que se adquiere en el proceso
creativo. Además, es un proceso de ‘instantiación’ ya que los “minutiae” que forman
progresivamente los detalles del proceso nunca están presentes todos al mismo tiempo, y
de imitación, puesto que los recursos de la formación de conocimiento están siempre
vinculados a un proveedor de L2.
La descripción de este proceso comprenderá la presentación del funcionamiento
de sus principales componentes internos: el Filtro que se compone de los factores
afectivos que dificultan ciertas partes del entorno, el Organizador que es la parte de la
mente que trabaja subconscientemente para organizar los nuevos sistemas lingüísticos, y
el Monitor siendo el elemento del sistema interno del sujeto que procesa conscientemente
los nuevos datos.
Dentro de la tarea descriptiva del proceso de adquisición se incluirá un análisis de
sus mecanismos, principalmente, de los procedimientos que adopta el sujeto en cada fase.
Es decir, la asociación entre las categorías de la nueva lengua con las de L1, el análisis
de estas categorías, la búsqueda de los datos primarios para asignarles unas
interpretaciones, y la interpretación de estos datos. Paralelamente a estos procedimientos
veremos la variación que sufren el control y la competencia del sujeto.
Después intentaré exponer las líneas de demarcación entre adquisición y
aprendizaje, a pesar de la unanimidad, por parte de los investigadores, de que cualquier
proceso de adquisición es, principalmente, un aprendizaje. Esta distinción es el principio
básico del ‘aprendizaje natural’ del lenguaje. Su primer argumento es que la adquisición
se realiza en situaciones informales, mientras el aprendizaje está sujeto siempre a la autovigilancia o a al auto-corrección en situaciones formales.
Luego trataré de manera concisa la adquisición de los sistemas de L2: la fonética,
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la escritura, y la estructura que son, prácticamente, el primer reto para los sujetos y que
provocan dificultades y obstáculos durante el proceso de la adquisición.
En cuanto a los factores que influyen en la ASL presentaré los cuatro conjuntos
más destacables dentro de los múltiples factores. El primero incluye los factores
universales que se atribuyen a la universalidad en la que están organizadas las lenguas
humanas, y en los que el sujeto no tiene ningún tipo de control. Estos factores se
manifiestan en dos categorías: la primera se compone de los universales fonológicos,
gramaticales y semánticos, y concierne únicamente a un aspecto del signo lingüístico
(significante o significado), mientras la segunda está formada por los universales
simbólicos que se refieren a las relaciones entre el significante y el significado,
constitutivas del signo. El segundo conjunto comprende los factores exclusivos a L1 que
se imponen al sujeto inconscientemente, y oscilan entre la facilitación y el impedimento
de la adquisición. Los factores que facilitan la adquisición son los que reflejan fielmente
los elementos comunes en las dos lenguas, mientras los que la dificultan son los rasgos
particulares que carecen de la universalidad. El tercer conjunto, sin embargo, está
formado por los factores exclusivos a L2, los elementos que compiten con los de L1.
Estos componentes serán clasificados en dos categorías: los componentes orgánicos de la
lengua, sus sistemas lingüísticos, y los componentes extralingüísticos: el contexto, el
modo de percibir, pensar y expresarse. Y el último conjunto representa los factores
exclusivos a la situación que forman el ámbito del proceso y comprenden, junto a los
anteriores, al alumno, al profesor y a la situación. De ellos pueden distinguirse dos
categorías: los factores de Macro-ámbito que incluyen la ‘naturalidad’, el papel del sujeto
en la comunicación, la disponibilidad de referentes concretos para aclarar el significado y
la disponibilidad de un modelo de L2, y los factores de Micro-ámbito que incluyen la
claridad de la estructura, la respuesta del oyente, y la frecuencia de una estructura
determinada.
Aunque lo hayamos incluido en los anteriores factores que influyen en la ASL, el
papel de L1 tendrá una exposición particular. Veremos que todas las experiencias en la
adquisición demuestran que el conocimiento de la lengua materna afecta notablemente al
aprendizaje de cualquier conocimiento nuevo. Y que el principio de la adquisición está
expuesto no sólo a la forma desarrollada de L1 que posee el adulto, sino también, a una
especie de gramática universal que está todavía presente en el sistema cognitivo del
15
sujeto, teniendo en cuenta que la adquisición es el proceso de dirigir esta gramática
universal hacia L2. Por lo tanto, el papel de L1 es el de ayudar a descubrir las
propiedades formales de la nueva lengua, facilitando el aprendizaje de los rasgos que se
parecen a los de la lengua materna.
Las diferencias más destacables en el proceso de adquisición, entre L1 y L2, y entre
L2 y L3 serán expuestas junto a las tablas que intentan resumirlas. Esta comparación
comprenderá las diferencias existentes en el plano psicológico, intelectual,
neurofisiológico y lingüístico.
Después resumiré los tipos de L2 y trazaré los primeros rasgos en la creación del
fenómeno del aprendizaje de una segunda lengua, hasta llegar a los tipos más recientes de
L2, principalmente el “pidgin” que ha nacido del contacto entre el inglés y algunas
lenguas del Extremo Oriente, y el ‘criollo’ que se considera una extensión del primer
tipo.
El último tema de este capítulo será el bilingüismo. Este es uno de los conceptos
que más carece de una definición unánime por parte de los pedagogos. Los autores varían
entre definiciones muy laxas: «es aquella persona que conoce algo de otra lengua distinta
a la suya propia», y definiciones muy estrictas: «es la maestría de igual, activa y perfecta
de dos o más lenguas». Por tanto, expondré los diferentes puntos de vista acerca de este
fenómeno. Presentaré sus categorías: el bilingüismo compuesto y el coordinado, sus
criterios: según la competencia, la edad, el prestigio sociocultural y la identidad cultural.
Además, veremos el papel que juega el bilingüismo en el desarrollo de la inteligencia, y
cómo puede ser el primer paso hacia un estado de monolingüismo o de atrición
lingüística.
El tercer capítulo es la sustancia de este trabajo, por tanto, en él trataré de
estudiar todos los elementos implicados en la adquisición que puedan acercarnos a la
comprensión de la teoría de la Lengua Escalera. Como no podía ser de otra forma, lo
primero en exponerse será el Análisis Contrastivo (AC) que nos preparará la base de
compresión de la Transferencia, la Fosilización y la Interlengua, que vendrán a
continuación. La idea de la teoría del AC se inspira, básicamente, en la suposición de que
los sujetos tienden a transferir las formas y los significados además de las distribuciones
de su lengua y cultura nativas a las producciones en L2. Su función es proporcionar una
descripción científica de L2 comparada con una descripción minuciosa de L1. Su papel es
16
prever las áreas de dificultad que los sujetos deberían afrontar, para que la enseñanza
pueda proporcionar prácticas generales orientadas a eliminar la posibilidad de que se
produzcan errores generados por L1. El origen del AC era puramente pedagógico, y tenía
un aspecto psicológico basado en la teoría conductista y otro lingüístico basado en la
lingüística estructuralista. Sin embargo, muchos investigadores se aprovecharon de su
metodología para realizar otras tareas pragmáticas (como la traducción automática), o
teóricas que consideran el AC como un medio para aumentar nuestro conocimiento de los
universales y de la tipología.
La Transferencia es, tradicionalmente, el generador de las teorías del AC, no
obstante, la inmensa cantidad de investigaciones la convirtieron en un amplio campo
específico y en un fenómeno central en cualquier planteamiento de la adquisición de L2.
Por tanto, la expondré de forma temática y estructurada.
Este estudio presentará, primero, algunas definiciones desde varios puntos de
vista, dentro del marco de la psicología y la lingüística. En el primer marco se considera
como el fenómeno del conocimiento previo, que se extiende al área del nuevo; la
influencia que tiene el aprendizaje o memorización de algo sobre el aprendizaje o la
memorización de otra cosa nueva. Mientras en el último se considera como la influencia
de las costumbres lingüísticas ya establecidas en el aprendizaje de otras nuevas. Después
veremos las condiciones y los factores de los que depende ‘la transferibilidad’, aunque la
idea general de la transferencia afirme que todos los elementos de L1 son transferibles.
Luego trazaré el proceso de la transferencia en sus dos categorías: como proceso de
aprendizaje, que soporta la selección y redefinición de la estructura del “input”, y como
proceso de producción, que implica la recuperación del conocimiento adquirido. El
ámbito de la transferencia nos mostrará el origen de la transferencia que se atribuye, por
una parte, a la incapacidad del sujeto para explotar las propiedades de la nueva lengua, o
a su incapacidad de distinguir entre ellas y las de L1. Y, por otra parte, a su suposición de
que todas las lenguas se parecen entre sí. En la transferencia de L1, sin embargo,
veremos, a través de la observación de la transferencia en los sistemas de la lengua (la
fonología, la lectura, la escritura y el léxico), que cualquier experiencia nueva se
relaciona automáticamente con los datos más parecidos en el conocimiento
sociolingüístico de L1. La transferencia de la cultura la trataré por separado de la de L1.
Veremos que la suposición de que todos los seres humanos tienen los mismos
17
comportamientos hace que todos los aspectos de la cultura sean transferibles (los gestos,
el pensamiento, los gustos, el estilo, etc.) Por esto, los sujetos suelen percibir la cultura de
L2 a través de la suya propia. Lo cual puede, dependiendo de los filtros afectivos de los
sujetos y de la distancia entre las dos culturas, frenar el proceso de adquisición.
Terminaré el estudio de la transferencia con una exposición y un análisis de los tipos de
transferencia. La transferencia en el proceso de la adquisición se atribuye a la influencia
interlingüística; esta influencia modifica y rectifica algunos aspectos del proceso de
adquisición; el resultado de la intervención de la transferencia es lo que decide su
categoría y su tipo. Existen dos criterios para clasificar la transferencia; el primero es
pragmático y está basado en los efectos materiales que produce la transferencia, mientras
el segundo es conductista y relativo a la necesidad psicológica de los sujetos. Del primer
criterio destacan dos tipos (substratum) de transferencia: positiva y negativa, y del
segundo ‘la transferencia de préstamo’. Por lo tanto, presentaré estos tipos bajo dos
categorías: transferencia positiva vs negativa, y transferencia de préstamo. Veremos que
el principal factor, en definir la categoría de la transferencia, es el resultado que se
obtiene recurriendo a las semejanzas entre las lenguas. La transferencia positiva implica
la utilización del conocimiento previo para facilitar el aprendizaje de cualquier material
nuevo, mientras la negativa implica las divergencias de las normas de la nueva lengua.
No obstante, veremos que la transferencia de préstamo se debe a la influencia que tiene
L2 sobre las lenguas previamente adquiridas; a la influencia de los nuevos conocimientos
sobre los antiguos. Dicho de otro modo, la lengua perjudicada es la materna que, en el
peor de los casos, se entraría en una fase de atrición.
La fosilización es un fenómeno poco comprensible en el que están implicadas
tanto la lingüística como la psicolingüística. En lingüística la definición de este fenómeno
no sobrepasa el proceso de fosilizar los elementos libres de un sintagma en uno nuevo
cuyos elementos son inseparables. Mientras en psicolingüística se define como el proceso
de convertir cualquier forma lingüística, rasgo o regla en un elemento establecido
permanentemente en la Interlengua del sujeto. Por el carácter de este estudio me
concentraré, únicamente, en el segundo concepto de fosilización. En el proceso de la
adquisición, este fenómeno se manifiesta en todas las fases y en todos los niveles.
Desafortunadamente todavía carecemos de un concepto claro de lo que realmente es. Por
esto, para proporcionar una idea completa, trataré de clasificarlo en dos tipos: la
18
fosilización destructiva y la fosilización constructiva. El primer tipo implica que todo
elemento que se fija en la IL, sin cumplir las normas de L2 y que es el resultado de una
transferencia lingüística de L1, se considera fosilizado destructivamente. La fosilización
de estos elementos destroza, relativamente, la verdadera imagen de L2, y retrasa (si no
paraliza) la optimación del rendimiento. Los elementos fosilizados, antes de llegar a un
nivel razonable de adquisición, funcionan como obstáculos que frenan el acceso
armónico a otros elementos. Mientras el segundo, que nadie ha tratado hasta el momento,
implica la reserva en la Interlengua de un espacio más parecido a L2 para guardar las
experiencias auténticas, que formarán en el futuro el uso espontáneo de dicha lengua.
Dicho de otro modo, lo que hace la fosilización constructiva es registrar todos los
elementos, que habían pasado por la experiencia, y colocarlos en la subconsciencia del
sujeto.
El tema La Interlengua (IL) debería preceder a la transferencia y la fosilización
siendo el ‘almacén’ que contiene a ambas, pero, por esto mismo, he preferido tratarlo
después. Este término ha parecido en varias obras bajo distintos nombres. Es a partir de
los años setenta cuando empezaron a surgir múltiples definiciones y teorías para tratar
este fenómeno tan atractivo. Ha tenido varios significados; algunos investigadores lo
utilizan como sinónimo del aprendizaje de L2 en general. Otros le atribuyen dos
conceptos relacionados pero diferentes: el primero se refiere al sistema estructurado que
construye el sujeto en cualquier fase de su desarrollo; mientras el segundo se refiere a las
series de sistemas entrelazados que forman el sílabo interno del sujeto. Los demás lo usan
para referirse al nivel del sujeto, cualquiera que sea, durante el proceso de adquisición de
L2, antes de lograr la competencia de los nativos. Por tanto, inspirado por estas
definiciones, intentaré presentar el concepto y el mecanismo de la construcción de IL de
forma concisa, pero completa.
Después de este tratamiento teórico de los elementos relacionados con la Lengua
Escalera, abordaré los aspectos pragmáticos que justifican el planteamiento de esta teoría,
principalmente el rendimiento y la metodología.
Todos los componentes del proceso de la adquisición están orientados hacia un
único fin: diseñarle al sujeto un camino adecuado para lograr un rendimiento
satisfactorio. En el rendimiento encontramos varios elementos implicados. Por una parte
los relacionados con el entorno de la lengua materna y, por otra, el ámbito de la nueva
19
lengua. Pero a la hora de evaluarlo sólo se tienen en cuenta los datos revelados por la
competencia y la actuación. Por tanto, analizaré el rendimiento a través de estos dos
sectores. En los primeros contactos con el ámbito, la competencia se manifiesta en el
comportamiento del niño en función de la “faculté du langage” y en forma de LAD. Es
decir, su capacidad de percibir, relativamente, cualquier dato sin ningún conocimiento
previo. La competencia (universal o particular) de cualquier persona explica su capacidad
de construir, identificar y percibir las oraciones gramaticales, de interpretar las frases
ambiguas y de crear oraciones nuevas. Además analizaré la relación existente entre la
competencia y el control, los procesadores internos y, particularmente, la comunicación.
Veremos que la competencia comunicativa es el fruto del contacto con el ámbito de la
lengua, que se realiza mediante la comunicación interactiva y la receptiva. Es decir, la
formación de la competencia comunicativa (oral o escrita) no es exclusiva a los aspectos
ya establecidos, incluso antes de iniciar el proceso de la adquisición de L2, sino que logra
su aspecto pragmático a través del contacto directo con el ámbito, generado por la
competencia compuesta de L1 y L2. En cuanto a la actuación es la manifestación de la
competencia de los hablantes en sus actos comunicativos orales. Puesto que, las
actuaciones lingüísticas de los hablantes son las oraciones emitidas en las diversas
situaciones de comunicación; forman los hechos observables que constituyen el ‘corpus’
del análisis lingüístico. La actuación del concepto de la gramática generativa,
corresponde, por tanto, al concepto de habla de la lingüística estructural. Desde este
punto de vista, trataré de estudiar cómo la actuación depende de la competencia y de los
factores individuales, y por qué se considera el préstamo lingüístico como el fenómeno
sociolingüístico más importante en la actuación del sujeto.
En cuanto a la metodología, intentaré justificar por qué cualquier planteamiento
sobre la adquisición de una segunda lengua debe reconocer el papel decisivo de la
metodología, y por qué la segunda lengua no puede adquirirse caóticamente. Como ya
hemos visto, en el primer capítulo expondré la lengua y el sujeto dentro del entorno de la
adquisición. En este lugar, trataré otros dos elementos que son básicos en este entorno:
los métodos y el profesor.
La diversidad en las condiciones de adquisición incitan a ‘inventar’ nuevos
métodos, que puedan responder a la necesidad crónica de lograr un buen rendimiento en
las lenguas extranjeras. Este rendimiento se mide según la capacidad del sujeto para
20
manejarse con el ámbito de L2. Por esto, expondré los principales métodos, tanto
tradicionales como modernos, que nos pueden aclarar a qué tiene que enfrentarse el
sujeto en su empeño por aprender una nueva lengua. El método gramática-traducción que
tiene como objetivo proporcionar al sujeto gran cantidad de vocabulario y de entrenarle
para extraer el significado de un texto extranjero, traduciéndolo literalmente a la lengua
materna para poder apreciar el valor de lo que está leyendo. Es decir, saber todo sobre
una cosa más que saber la cosa en sí misma. El método directo que orienta al sujeto para
usar los nuevos datos en situaciones comunes de la vida cotidiana. El método de lectura
que pretende que la imagen auditiva de la lengua, que está adquiriéndose, podría ayudar
en el futuro en la lectura de un texto. El método audio-lingual con la finalidad de enseñar
el habla y no la lengua. El método del código cognitivo que supone que la percepción y la
conciencia de las reglas, de la lengua extranjera, deben preceder a la utilización de estas
reglas. El anti-método cognitivo que ha sido desarrollado como respuesta al anterior. Y el
método estructural que está orientado para proporcionar a los sujetos una competencia
gramatical implícita, que podría manifestarse en el uso natural de una lengua
gramaticalmente correcta.
El profesor es la fuente del conocimiento concreto del sujeto; cualquier regla no
puede establecerse en la IL hasta que se confirme su legitimidad por el profesor.
Teniendo siempre en cuenta que transmite a los sujetos su conocimiento de L2 tal como
él lo ha percibido. Por tanto, resumiré y analizaré su papel en la adquisición, sobre todo,
en el establecimiento en el sujeto de un sistema coordinado y otro compuesto capaces de
proporcionarle una elasticidad satisfactoria para poder gestionar los datos de la nueva
lengua.
El entendimiento de todos los elementos anteriores nos facilitará la construcción
de una idea general de lo que es la Lengua Escalera. En la parte primera, la teoría,
expondré las raíces de esta hipótesis, que he desarrollado a través de mi propia
experiencia en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas. Resumiré sus principales
planteamientos, su papel en la creación de la independencia del sujeto de su lengua
materna, y en el traslado de los centros de pensamiento de L1 a la segunda lengua, que
será un sustituto competente de L1. Y describiré su mecanismo básico en la explotación
de los componentes de la Interlengua, y en el control de los datos entrantes.
En la segunda parte, el estudio, expondré un estudio práctico que ha sido
21
realizado en la Universidad de Yarmouk (Jordania) y en la Universidad Complutense de
Madrid (España). Este estudio contiene dos categorías de observación. La primera es el
diseño longitudinal que se basa en la observación del rendimiento de un número limitado
de sujetos, durante cierto período de tiempo. Se desarrolló en dos sectores: el sector de
adolescentes (15-18 años) y el sector de adultos (18-20 años). El objetivo de esta
categoría de estudio es averiguar la funcionalidad de la Lengua Escalera en las clases de
francés. La segunda categoría, sin embargo, es el estudio interseccional que se basa en
los datos obtenidos de muchos sujetos (muestras) en un punto determinado de tiempo. El
medio empleado para conseguir estos datos fue una encuesta-test aplicada a dos grupos.
El primero está formado por sujetos árabes que están aprendiendo una lengua
indoeuropea, mientras el segundo está formado por sujetos españoles que están
aprendiendo una lengua semítica. Presentaré, por tanto, los resultados de cada grupo,
comparación e interpretación de estos datos y algunas conclusiones deducidas de los
resultados de todas las muestras.
En el cuarto capítulo estudiaré el papel de la Lengua Escalera en la Traducción.
Ya que ésta es la personificación del conocimiento lingüístico, y la realización de la
Interlengua en forma de lengua. Empezaré con una introducción sobre el concepto de la
traducción que es, principalmente, la conversión de cualquier acto de un ámbito en un
mensaje comprensible en otro ámbito. Después trataré, únicamente y de forma muy
genérica, los aspectos de la traducción implicados directa o indirectamente en la teoría de
la Lengua Escalera, exponiéndolos de manera que puedan justificar la utilidad de la
aplicación de esta teoría.
Primero presentaré las teorías de la traducción de forma resumida. Trataré la
problemática adopción-adaptación que generó la necesidad de establecer una ciencia de
la traducción. Esta promocionó los equivalentes dinámicos de Nida pretendiendo que la
traducción consiste en reproducir, en la lengua de destino, el mensaje de la lengua de
origen por medio del equivalente más próximo y natural, primero en lo que concierne al
significado y después al estilo. Veremos que la ciencia de la traducción requiere el
establecimiento de una relación clara, por un lado, entre la comprensión de los aspectos
del texto de origen (TO), que dependen de las expectativas del traductor y se determinan
por la situación y por la necesidad comunicativa. Y, por otro, la capacidad de hallar los
22
puntos de encuentro conceptual y comunicativo que puede proporcionar el texto de
destino (TD). Además explicaré por qué la teoría de la traducción no es más que un
marco, generalmente, indefinido que engloba unas hipótesis personales y exclusivas a
cada acto de traducción, o sea, a cada traductor.
El siguiente tema será la descripción del proceso de la traducción en sus cuatro
fases. La fase de expresión del TO en la que deben encontrarse los elementos necesarios
para una producción lingüística expresiva. La fase de expresión del TO que depende del
emisor y del receptor del mensaje. La fase de producción del TD por parte de un receptor
que debe emular los elementos implicados en la primera fase. Y la fase de percepción del
TD que es responsabilidad, primero del emisor (el traductor) y después del receptor. En
cada fase veremos que existen tres modelos de traducción: el modelo dos-fases (análisis y
síntesis), el modelo tres-fases (descodificación, transcodificación y recodificación), y el
modelo circular (movimiento permanente entre el TO y el TD).
Después, expondré las principales leyes de la traducción, haciendo distinción
entre las leyes de los clásicos: conservar el orden de las cosas, el orden de las ideas, los
períodos, las conjunciones, la simetría, las figuras, etc. y la única ley que se propone
actualmente: saber traducir.
Luego resumiré las categorías de la traducción: la traducción intralingüística
(diacrónica y sincrónica), la interlingüística, y la intersemiótica. Y los tipos de la
traducción: traducción-información, traducción-interpretación, traducción-alusión,
traducción-aproximación, traducción-imitación y la traducción-recreación. Incluyendo,
por supuesto, las diferencias entre traducción escrita y traducción oral.
La ambigüedad es una noción fundamental en la traducción pues está relacionada
con el establecimiento del ‘querer decir’, de la interpretación de los signos, del nosentido, del flujo y también de la profundidad de la lengua. La ambigüedad en la lengua
está constituida, al mismo tiempo, por el flujo del movimiento no-verbal que tiende hacia
una forma de expresión, y por el principio de la ‘economía’ que dirige el sistema en su
potencialización de sentido y en su organización. Es la que genera principalmente los
problemas de la traducción. Clasificaré y analizaré estos problemas en cuatro categorías:
problemas específicos del texto que surgen de unos rasgos particulares del TO, problemas
lingüísticos atribuidos a las diferencias estructurales entre las dos lenguas, problemas
23
culturales atribuidos a las diferencias entre las normas y las convenciones entre la cultura
de cada lengua, y problemas pragmáticos generados por la naturaleza de la tarea
traductiva.
El traductor será el último tema en este capítulo. Veremos, sobre todo, las
condiciones mínimas que debe reunir el traductor para poder llevar a cabo una traducción
aceptable, tales como el dominio de L1, amplio conocimiento de LD, profunda
información sobre el tema tratado, y cierto gusto estético.
En cuando a la bibliografía, es sorprendente la gran cantidad de autores
anglosajones, alemanes y franceses, y los pocos españoles que han tratado el tema de la
adquisición de las lenguas extranjeras. No obstante, mencionaré, únicamente, las obras
consultadas a las que hago referencia en el corpus o en las notas.
24
1.
EL ENTORNO
El sofisticado carácter del campo de la enseñanza de idiomas y de la traducción, y
la diversidad de factores que intervienen en su ámbito, hacen de la comprensión de sus
detalles una tarea muy compleja. En este entorno, los componentes actúan
recíprocamente durante una trayectoria difícilmente definida. El camino que va desde de
un estado cero de conocimiento lingüístico y sociocultural a uno de perfección
comprende numerosos elementos: la lengua, el sujeto, la cultura, el profesor, la
metodología, etc.
En este capítulo trataré, únicamente, los dos componentes que creo son los más
decisivos en todo proceso u operación relacionada con el campo de funcionamiento de la
teoría de la Lengua Esclaera: la lengua, siendo la finalidad de nuestro esfuerzo, y el
sujeto1, que es la parte plenamente “afectada” por los procedimientos y los objetivos de
dicho esfuerzo.
1
Llamaré sujeto a la persona que está en vía de adquisición o aprendizaje de la lengua materna o cualquier
otra.
25
1.1. La lengua
Durante siglos, los estudios del lenguaje han sido un campo de gran interés para
muchos filólogos lingüistas, psicólogos, sociólogos, etc. Las investigaciones,
desarrolladas durante este tiempo, hicieron que estos estudios constituyeran una ciencia
independiente en la que intervienen, cada vez más, otras ciencias de varios tipos:
biológicos, físicos, filosóficos e incluso religiosos (el valor divino que otorga el Corán al
árabe p. ej.).
Como en cualquier otra disciplina, la terminología relacionada con los conceptos de
esta ciencia evoluciona paralelamente con sus materias. Lo que nos interesa en este
momento es la distinción que hacen algunos (principalmente Saussure)2 entre lenguaje,
habla, lengua o idioma.
El Diccionario de la Real Academia Española define lenguaje como: “el conjunto
de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente”. En algunas
acepciones lo define como sinónimo de lengua. Nosotros adoptaremos, en este capítulo,
la definición en la que se refiere al lenguaje como: “el uso del habla o la facultad de
hablar.” Por habla entenderemos (según el mencionado diccionario): “la realización del
sistema lingüístico llamado lengua, y el acto individual de ejercicio del lenguaje,
producido al elegir determinados signos, entre los que ofrece la lengua, mediante su
realización oral o escrita”. Por lengua, nos referimos a: el sistema de comunicación y
expresión verbal propio de un pueblo o nación, o común a varios, y al sistema lingüístico
que se caracteriza por estar plenamente definido, por poseer un alto grado de nivelación,
por ser vehículo de una cultura diferenciada y, en ocasiones, por haberse impuesto a
otros sistemas lingüísticos”. En cuanto a idioma, usaremos este término como “sinónimo
de lengua”, salvo en algunos contextos particulares donde se estimará necesaria la
distinción, y donde aparecerá una nota justificativa.
Son muchas las investigaciones y publicaciones que han tratado de dar una idea
completa de lo que es una lengua (p. ej. Bloomfield (1950) y Steiner (1975)). Sin
embargo, ninguna obra ha podido, realmente, presentar la lengua como un esquema que
se pueda analizar sin riesgo de perder gran parte de su contenido. Esto es debido al hecho
2
Véase Sanders, Carol. (1979): Cours de linguistique générale de Saussure. Hachette: Paris.
26
de que cada uno ve la lengua desde su punto de vista; los lingüistas la presentan de una
forma, los idealistas de otra, los pragmáticos tienen una forma propia y muy distinta, etc.
En las siguientes páginas, intentaré ilustrar el concepto de Lengua de una manera
muy concisa y en concordancia con la finalidad de este trabajo.
1.1.1. Las características de la Lengua.
a) La Lengua es estructurada.
“You know that much”, said the wise man to the explorer, “but your knowledge
is not really forceful. You know all these things about the sun, when it raises and
when it sets, how far it is and how hot. But I know a formula, and when I spell it,
the sun begins to shine. Do you know such a formula?”-”No”, said the explorer,
“I am impressed. And this formula really works?” - “On occasion, at least”, said
the wise man, “but you don’t even have a formula, do you?” (Klein, 1991:169).
La estructuración hace de la lengua un sistema formado por varios conjuntos de
reglas y fórmulas sin las cuales resultaría muy difícil el proceso de su adquisición y
gestión. Según Gantier (1973:134), la operación de análisis-sintáxis que se desarrolla a lo
largo del proceso del aprendizaje, gracias a esta característica, es el generador del uso
inconsciente de la lengua:
“Une langue est un tout complexe qu’on apprend à monter et démonter jusqu’à
obtenir un emploi presque inconscient de ses idiotismes.”
Rivers (1983:72) insiste en que la estructuración de la lengua es un rasgo que nos
muestra el verdadero funcionamiento de su complicado tejido:
“Language is an exceedingly complicated phenomenon that cannot be reduced to
simple stimuli and responses without distorting its true nature and function. Each
language utterance, no matter how small or seemingly unitary (‘Stop!’ for
instance) has several layers of complexity: phonological (sounds, intonation,
stress, duration), syntactic (its rule as a complete utterance), and semantic (its
meaning).”
27
Además, la estructuración de la lengua nos facilita la realización de tareas
comunicativas muy complejas. Esto es lo que afirma Fries (1964:76):
“Language is structured. This structuring is a basic characteristic of every aspect
of human language and has made it capable of more than the simple calls and
commands. It has given human language the power to grasp and communicate
highly complicated reports.”
La lengua es un instrumento de comunicación, todos sus componentes funcionan
interactivamente. El papel de cada elemento de los conjuntos de la lengua es perfeccionar
su rendimiento comunicativo. Por tanto, los individuos poseen siempre una tendencia a
‘remoldear’ dichos componentes según sus necesidades, principalmente, comunicativas:
“Il [le sujet] va donc s’initier à une langage nouveau, moyen original de
communiquer avec autrui et de dépasser la réalité familière. L’accès à ce langage
c’est comme quelque chose d’étroitement mêlé aux relations de son entourage
avec lui et qui se mêle tout aussi étroitement à ses besoins et à ses désirs
puisqu’il lui devient une source d’informations et de révélations différentes et
beaucoup plus vastes que celles dues à son expérience directe des choses.” 3
b) La Lengua es variable.
Los lingüistas han reservado el término cambio lingüístico para las situaciones en
las que se comparan dos variantes en distintos periodos de la historia de la lengua (Baron,
1977:2). Este cambio se justifica por algunas razones internas y externas de carácter
sociocultural, geográfico, político, etc. El grado de cambio está sujeto a múltiples factores
relacionados, por una parte, con la naturaleza de la lengua en cuestión y, por otra, con las
personas que la ejercen. Dependiendo de estos factores, la aptitud de cambio puede ser
mayor, el caso del griego, latín y hebreo, o menor, como el islandés y el vasco.
Este fenómeno, en la mayoría de los casos, tiene lugar en los aspectos funcionales
de la lengua, como confirma Baron (1977:1):
3
Wallon, H. (1942): De l’acte à la pensée. Flammarion: Paris. Pág. 200, citado en Gantier 1973, pág. 103
28
“(...), language constantly varies with respect to such aspects as pronunciation,
speed of articulation, nominal and verbal inflections, forms of address chosen for
different individuals under varying social circumstances, etc.”
Sin embargo, según De Villiers y De Villiers (1978), el ámbito más favorecido para
el cambio de una lengua son los rasgos del habla:
l. Los sonidos: los sonidos separados del habla producidos por el hablante, y cómo
se articulan.
2. Los fonemas: los tipos de sonidos que funcionan en el idioma para distinguir
entre diferentes palabras.
3. Los rasgos distintivos: propiedades articulatorias o acústicas que sirven para
distinguir entre diferentes fonemas.
4. Las reglas fonológicas: por las cuales se combinan los sonidos en palabras, y que
explica variaciones sistemáticas en la forma de las terminaciones de las palabras en
contextos fonéticos diferentes.
5. La entonación: los cambios en el énfasis y en los acentos dentro de una frase que
implican diferencias en su significado.
Las relaciones pragmáticas entre estas dos características son inseparables: la
estructuración de la lengua permite el cambio y la evolución que, por su parte, participa
en la elaboración, relativamente lenta, del proceso de la formación orgánica de la lengua.
1.1.2. La naturaleza de la Lengua.
Tradicionalmente los lingüistas han explicado la naturaleza de la lengua a través del
argumento entre dos puntos de vista totalmente contrarios que se asocian con la manera
de abordar el tema: el formalismo y el funcionalismo. La definición de una parte nos da
una idea del contenido de la otra, por eso, adoptamos lo que dicen Cooreman, Ann y
Kilborn, Kerry (1991:196) acerca del funcionalismo:
“Functionalism is an approach to the study of language which can be
characterized by a number of generally accepted assumptions. Briefly, it
represents a movement within mainstream linguistics to go outside the bounds of
29
a single sentence and derives from the recognition that the explanation of
linguistic forms must include semantic and pragmatic considerations.”
De forma muy concisa trataré de hacer una comparación entre los dos
planteamientos, como la que hace Leech (1983:46):
a. Los formalistas (p. ej. Chomsky) tienden a ver la lengua, principalmente, como
un fenómeno mental. Los funcionalistas (p. ej. Halliday) suelen considerarla como un
fenómeno social.
b. Los formalistas tienden a explicar los universales lingüísticos como si fueran
derivados de una herencia lingüística genética común de la especie humana. Los
funcionalistas suelen explicarlos como derivados de la universalidad de los usos de la
lengua en las sociedades humanas.
c. Los formalistas se inclinan a explicar la adquisición de la lengua por los niños en
los términos de una capacidad humana interna para el aprendizaje. Los funcionalistas se
inclinan a explicarlo en relación al desarrollo de las necesidades comunicativas de los
niños en la sociedad.
d. Básicamente, los formalistas estudian la lengua como un sistema autónomo,
mientras los funcionalistas la estudian en relación con su función social.
Igualmente, pero a través de su experiencia didáctica, Rivers (1968:12) prefiere
usar el término activismo para referirse al funcionalismo, lo siguiente es lo que ella
considera las principales diferencias entre los dos caminos:
“Formalists have mostly relied on a deductive form of teaching, moving from the
statement of the rule to its applications in the example; activists have advocated
the apprehension of a generalization by the student himself after he has heard
and used certain forms in a number of ways - a process of inductive learning.
Formalists with a commendable regard for thoroughness have sometimes
become too preoccupied with the pedantic elaboration of fine details of grammar,
where as activists have consistly urged a functional approach to structure
whereby the student is first taught what is most useful and most generally
applicable, being left to discover at later stages the rare and the exceptions.”
30
1.1.3. El problema lógico de la lengua.
Abordar este tema requiere un estudio muy profundo en otros campos de
investigación, principalmente en la psicología. Sin embargo, en las siguientes líneas
intentaré abordar someramente algunos ángulos que, según mi opinión, forman el
triángulo del problema lógico: la memoria, la inteligencia (o el pensamiento) y la
propensión.
a) La memoria.
“We interpret what we experience and then store the interpretation. It is this
interpretation that is available to us for retrieval, not the original unprocessed
experience.” (Rivers, 1983:70)
La memoria es el almacén lógico de todas las operaciones lingüísticas adquiridas a
lo largo de los procesos de aprendizaje; en ella se manifiesta la utilidad de los elementos
de la lengua. Este depósito de conocimientos e informaciones se establece durante el
mecanismo de composición y descomposición, explicado por Gantier (1973). La
repetición de este proceso fortalece la capacidad de la memoria para gestionar los datos
que contiene. También, según Rivers (1973:71), la memoria no es sólo un depósito de
contenidos concretos, sino que es más un registro de impresiones:
“The repetition of the operation is presumed to strengthen the memory trace.
This says something about a view of learning, but very little about the operation
of memory, which is clearly regarded as a passive register of impressions.”
Por lo tanto, este registro se amplía normalmente por medio de la comunicación con
la que se renuevan y se amplían, frecuentemente, los conocimientos que son el fruto de
las experiencias. Es un ejercicio de mantenimiento que ayuda a la memoria a elaborar
técnicas avanzadas para la conservación automática de los datos, así lo explica Rivers
(1983:73):
“People must have something to communicate. What they have to say, or what
they comprehend, in normal circumstances is related in some way to the totality
of their experience, which is a vast network of interrelated concepts composing
their long-term memory, not just to their minimal acquaintance with the forms
and units of a second language.”
31
b) La inteligencia.
Los seres humanos están dotados de una capacidad natural para procesar la lengua,
tanto hablantes como oyentes (Klein, 1986:39), lo que Saussure denomina “faculté du
langage”. Pero esta capacidad no siempre es igual en todas las personas. Algunos
muestran una gran capacidad y otros, sin embargo, son incapaces de realizar su propia
lengua:
“There are, in fact, a number of successfully producing humans who are
considered to be ‘aphasic’ or ‘imperfect’ in their language.” (Sarles, 1986:86)
Esto no significa, exclusivamente, que exista un síntoma de capacidades reducidas
en otros dominios; esta facultad de proceso y de control lingüísticos funciona
independientemente de la inteligencia. Es decir, los que poseen una gran capacidad
analítica o científica, no son forzosamente aptos para gestionar una lengua. Ésta requiere
una facultad natural que forma parte de la naturaleza de las personas, y que crece
paralelamente junto a su desarrollo biológico y psíquico (véase 1.1.7), mientras las otras
capacidades suelen manifestarse mucho más tarde, y están plenamente relacionadas con
la inteligencia.
El problema de la independencia del pensamiento en relación con el lenguaje surgió
desde del momento en el que el estudio histórico y comparativo de las lenguas se puso en
marcha (Zwart, 1967:1). Es decir, a través del comportamiento de las lenguas se ha
podido deducir que pensamiento y lengua pueden separarse respecto a la relación lógica
que los asocia. Esto puede ser cierto cuando se trata de una segunda lengua que, por
varios aspectos, entra en la memoria de los individuos a través de un procedimiento
parecido al del desarrollo de las capacidades, y no al de las facultades, como si fuera una
operación de entrada-gestión-producción de datos en vez de entrada-producción.
Pero, si “la faculté du langage” está también presente en la segunda lengua (L2),
durante una ruta universal de adquisición (véase 2.1), como afirma Ellis (1985:42) ¿sería
correcta la separación lengua-pensamiento?
“(...) it was suggested that SLA followed a ‘universal’ route that was largely
uninfluenced by such factors as the age of the learner, the context in which
32
learning took place, or the learner’s L1 background. According to this view of
SLA, the controlling factor was the faculty for language that all human beings
possess and which was also responsible for L1 acquisition.”
Y si todas las lenguas humanas están construidas de la misma forma (Roca, 1990:
xv), y todas siguen una ruta universal en el proceso de aprendizaje (Ellis, 1985:42), ¿por
qué algunas muestran una gran aptitud de asociación con el pensamiento y otras no? ¿Es
porque todavía no hemos llegado a comprender la naturaleza de la lengua, ó porque la
línea crítica entre lengua, pensamiento e inteligencia no está aún bien definida?
c) La propensión.
Ningún diccionario lingüístico incluye el término ‘propensión’ (propensity en
inglés). El Diccionario de la Real Academia Española tampoco da una definición
adecuada del término, por lo tanto adoptaré la acepción que se da con el verbo
propender: inclinarse alguien, por naturaleza, por afición o por otro motivo hacia una
determinada cosa.
Este término ‘propensión’ cubre la totalidad de factores, algunos útiles y otros
perjudiciales que inducen al alumno a aplicar su facultad del lenguaje para adquirir una
lengua. Y es la interacción de las producciones lo que determina la propensión actual del
alumno (Klein, 1986:35).
La propensión puede ser el lado concreto de la facultad del lenguaje, o bien, la
representación de esta facultad en forma de interés espontáneo o provocado por parte de
los individuos.
El tiempo de adquisición o aprendizaje4 depende del grado de propensión, tanto en
la primera lengua como en la segunda, a pesar de que en el proceso de adquisición de la
última se note más claramente.
Klein (1986:35) cree que la propensión es uno de los factores principales en lo que
respecta a la velocidad de captación de una lengua:
4
Una distinción completa entre Adquisición y Aprendizaje tendrá lugar en (2.3.1), hasta entonces usaré los
dos términos sin enfatizar sobre el concepto exacto de cada uno.
33
“The speed at which language takes place depends on the strength of the
propensity, the excellence of the language faculty (assuming human beings differ
on this score), access to samples of the language, and the like.”
Una solución para el problema lógico de la adquisición de la lengua es casi
imposible, puesto que todos los elementos que lo generan son totalmente incontrolables y
el individuo nunca tiene acceso consciente a ellos. No obstante, Grimshaw (1981:180)
vincula la solución del problema a la comprensión y al desarrollo de la teoría de “LAD”:
“(...) in order to solve the logical problem of language acquisition we may have
to enrich the theory of LAD in two ways. First, some of the choices that must be
made between competing grammatical hypotheses depend on substantive
evaluation metrics, like the one relating form and function. Second, acquisition
draws on a conceptual characterization of the data, which feeds the theory of
grammar.”
Esto refuerza la necesidad de estudiar pragmáticamente los factores que forman el
vago carácter de la “faculté du langage”.5
1.1.4. El conocimiento.
A medida que se van produciendo los cambios en la lengua, el conocimiento que
tenemos de ella se va modificando. Este conocimiento se acumula a través de la
experimentación lingüística de las personas. Las experiencias suelen enriquecerse por
medio de signos orales o escritos.
De Villiers y De Villiers (1978:2) piensan, además, que esta forma de acumular
conocimientos y experiencias nos evita el riesgo de un equívoco continuo a la hora de
recaudarlos:
“Man can pass on his accumulated knowledge of the world and his culture to his
offspring by means of oral and written words, making first hand experience
unnecessary.”
5
Véase (2.1)
34
El conocimiento de la lengua no es exclusivo a sus aspectos lingüísticos, sino que
es un área donde se unen otros aspectos relacionados con la naturaleza (1.1.2) y las
características (1.1.1) de la lengua. Esto es lo que afirma Gantier (1973:136):
“Savoir la langue: ce serait non seulement être initié à ses comportements
verbaux simulés dans le contexte approprié de l’émission ‘tranche de vie’ mais
en être imprégné et avoir réfléchir sur le moyen d’expression de ce peuple
étranger afin de pouvoir inconsciemment le réutiliser.”
Rosen (1991) divide el conocimiento de la lengua, principalmente la materna, en
dos tipos: el primero es específico de la lengua en cuestión (por ej. las particularidades);
mientras que el segundo es intuitivamente independiente de la lengua, es decir, lo que
forma parte de los universales (por ej. Gramática Universal (GU)). Según las actuales
teorías gramaticales, el conocimiento recientemente percibido por el que aprende la
lengua materna (L1) es posible gracias a un sistema cognitivo específico compuesto de
GU y de un mecanismo de aprendizaje que incorpora una teoría de diferenciación6 (Zobl,
1992:176).
Nuestro conocimiento lingüístico de la lengua está sujeto a la activación de un área
secundaria a otra primaria, condicionada por las necesidades expresivas y comunicativas
de las personas. Esta operación se realiza por la transferencia lingüística, (véase 3.3) de la
siguiente forma la presentan Færch y Kasper (1986:56):
“The function of transfer is to activate linguistic knowledge from a secondary
area of declarative knowledge, to use this knowledge, for the formation of a subplan and to coordinate this sub-plan with sub-plans containing primary rules and
items so that the overall result is the formation of a primary plan.”
1.1.5. Lengua y Cultura.
“Sprache entwickelt sich nicht im leeren Raum. Sie gehört zur Kultur eines
Volkes und ist das wichtigste Verständigungsmittel einer menschlichen
Gemeinschaft. Sprache ist daher einerseits selbst Bestandteil der Kultur,
En inglés “markedness”, se define, en el Diccionario de Lingüística (Dubois et al, 1992:197), como “todo
cambio fonético que tiene como fin acentuar o crear una diferencia entre dos fonemas contiguos (...)”.
6
35
andererseits zugleich aber auch das zentrale System, durch das andere kulturelle
Erscheinungsformen Ausdruck finden.” (Lado, 1967:43)
La lengua no se produce en el vacío sino que pertenece a la cultura del pueblo y es
el medio de comprensión más importante de una comunidad humana.
La lengua es el elemento más típico, representativo y central en cualquier cultura.
Lengua y cultura son inseparables. (Brooks, 1969:82)
El acceso a la lengua es irrealizable sin la posibilidad de acceder a la cultura, pero
lo contrario no es cierto. En muchos casos podemos llegar a una cultura sin pasar por su
lengua, pero no es posible dominar una lengua sin pasar por su cultura. Esta operación la
explican Boyer et al (1990:72) de la siguiente forma:
“Pour l’accès à la culture étrangère, un consensus semble s’établir sur un certain
nombre de principes, d’orientations et de démarches. Tout d’abord l’idée que
l’apprenant, en matière de perception culturelle, tout comme du point de vue
phonétique, est, d’une certaine façon, au départ de surdité. Car, du moins s’il est
totalement monolingue, il est prisonnier des cribles, des filtres de sa propre
culture, qui sont autant d’obstacles à une compréhension correcte de l’autre
culture, tout comme le crible phonologique est un obstacle à l’accès aux sons de
la langue étrangère (...). L’apprenant est prisonnier de ses systèmes de valeurs,
de représentations culturelles qui souvent lui offrent les attitudes toutes prêtes à
l’égard du peuple dont il apprend la langue. Et il convient de ne pas négliger les
résistances inévitables à l’accès à la culture étrangère en sachant repérer la
représentation primaire, en faire prendre conscience à l’apprenant, pour
dépasser ce qui le plus souvent ne relève que du cliché, du stéréotype.”
La comparación de dos culturas, la de L1 con la de L2, ayuda normalmente a
conocer mejor una lengua, y los conocimientos elaborados mediante este proceso suelen
ser sólidos y permanentes. Como técnica de aprendizaje correcto, Lado (1957:114) cree
que esta comparación juega un papel muy importante en la reducción de los obstáculos
del acceso a la lengua:
“If the native culture habits are transferred when learning a foreign culture, it is
obvious that, by comparing the two culture systems, we can predict what the
trouble spots will be.”
36
Por consiguiente el acceso, programado o inconsciente, a la cultura conduce a un
resultado vital en el proceso de acceso a la lengua: la aculturación. Esta tarea depende
enormemente de la distancia que separa la cultura de L1 de la de L2 (véase 3.3.6).
Cuando la distancia social y psicológica entre L1 y L2 es mayor, el grado de
aculturación es menor. (McLaughlin, 1987:110). Por lo tanto, el éxito en el acceso a L2
está sometido al éxito en el acceso a la cultura de L1. Así lo confirman las palabras de
Gantier (1973:142):
“Ce contact constant avec la culture étrangère transmise dans une langue
authentique aurait sur le sujet ce triple résultat: enrichissement de la personnalité,
incitation à une recherche approfondie des questions abordées, entraînement à
une réaction personnelle au message présenté.”
En los capítulos que vienen a continuación, habrá más tratamiento del tema de la
lengua y su relación con la cultura.
1.1.6. Las Lenguas Naturales.
“Ciertos filósofos griegos decían que la lengua es natural en el sentido de que
existe fuera de toda sociedad o antes de toda sociedad, pues las relaciones entre
las palabras y las cosas designadas están impuestas por la naturaleza o por
realidades exteriores al hombre.” (Dubois et al, 1992:439)
Esta teoría intenta explicar algunos fenómenos detectados en la naturaleza de la
lengua, dado que el ser humano tenía la capacidad de comunicarse con su entorno por
medio de signos; orales (onomatopeyas), o gráficos (ideogramas).
Las lenguas naturales se oponen a las lenguas artificiales. Las primeras fueron el
resultado de las necesidades comunicativas del hombre, surgieron instintiva y
paralelamente con otras necesidades físicas, biológicas, psíquicas, etc. Mientras las
segundas han sido fabricadas por el hombre y desarrolladas de forma lógica y estructural.
Pero esta distinción entre las dos categorías, no conlleva la carencia en las lenguas
artificiales de la naturalidad, si no, todas las lenguas creadas por el hombre serían una
especie de ciencias pragmáticamente elaboradas y sin ningún contexto instintivo.
37
Bates y MacWhinney (1987:160) prefieren no distinguir entre las dos teorías, por el
hecho de que atribuyen a las lenguas naturales lo que caracteriza a las artificiales:
“(...)The forms of natural languages are created, governed, constrained, acquired
and used in the service of communicative functions.”
Sin embargo, la mayoría de los lingüistas son muy específicos en sus conceptos de
una lengua natural: para ellos cualquier instrumento de expresión, que excluye la forma y
que se centra sólo en el contenido del medio, es una lengua natural:
“A natural language environment exists whenever the focus of the speakers is on
the content of the communication rather than on language itself.” (Burt et al,
1983:39)
De todos modos, lo que nos concierne del tema actual, que coincide con el objeto
de este trabajo, es el hecho de que ambas categorías comparten un rasgo elemental: la
capacidad de ser aprendidas.
1.1.7. La ‘aprendibilidad’ de la lengua.
Las lenguas naturales deben ser ‘aprendibles’, también ‘analizables’ y
‘producibles’ (Berwick, 1987:345). Esta condición ha evolucionado en forma de teoría
llamada “learnability theory” 7 (la ‘teoría de la aprendibilidad’), que es, según Wexler
(1981:51), una teoría de aprendizaje:
“Learnability theory concentrates on the most solid facts about learning.
Language is learned, and it is learned from fairly simple data.(...) Thus
learnability theory is a theory of learning that stresses certain facts.”
7
No se encuentra una equivalencia adecuada para este término, por lo tanto, usaré una traducción literal
(forzada) para evitar recurrir a una equivalencia parafraseal.
38
Es decir, cualquier tratamiento de adquisición debe incorporar una teoría de
aprendizaje (Huebner, 1991:7), y un modelo de aprendizaje que se compone de (1) un
estado inicial de conocimiento; (2) algunas especificaciones del “input data” facilitado; y
un procedimiento de adquisición que comienza desde el estado inicial de conocimiento.
La teoría de aprendibilidad depende de las condiciones bajo las que se realiza el
aprendizaje exitoso de un sistema de reglas (Goodluck, 1991:145), que se tiene que
controlar de una manera u otra. Pues para Chomsky (1969:56), todos los sistemas
lingüísticos son aprendibles, independientemente de la vía de aprendizaje:
“(...) when we maintain that a system is not learnable by a language-acquisition
device that mirrors human capacities, we do not imply that this system cannot be
mastered by a human in some other way, (...). The language-acquisition device is
only one component of the total system of intellectual structures that can be
applied to problem solving and concept formation; (...), the faculté du langage is
only one of the faculties of the mind.”
Sin embargo, Sharwood Smith (1990:262), opina lo contrario, y piensa que algunos
aspectos de las lenguas humanas no se pueden explicar según ninguna teoría de
aprendizaje:
“(...)however rich the communicative context of utterances addressed to the
language learner and however helpful the native speakers are or teachers may be,
there are subtle and complex features of human languages that cannot be
provided by the usual kind of input.”
Desde 1980 la aprendibilidad se ha localizado en el centro de una constelación de
conceptos relacionados que dominaron muchas discusiones en lingüística y en
adquisición. Esta constelación incluye el problema lógico de la adquisición, la naturaleza
de los datos disponibles para el alumno, y la restricción de la teoría lingüística (Atkinson,
1990:90). Esto condujo a un argumento basado en las diferencias entre, por una parte, la
teoría de Wexler de la aprendibilidad, que incluye importantes procedimientos de
aprendizaje con un conjunto de alternativas infinitas y, por otra, las propuestas de
Chomsky y otros que optan por la trivialidad de dichos procedimientos. Los dos puntos
de vista parecen ser nativistas a pesar de que los últimos lo manifiestan de forma más
39
contundente que los primeros, por el hecho de que éstos reconocen un papel esencial para
el aprendizaje.
El criterio de la aprendibilidad requiere que cualquier gramática aceptable por la
GU sea alcanzable por algún algoritmo de los datos a los que se expone uno. Si no hay
ninguna restricción impuesta sobre los datos del aprendizaje, entonces el criterio de la
aprendibilidad es vacuo (Hammond, 1990:49). Lo que quiere decir que esta teoría es
válida sólo en ausencia de los obstáculos que restringen el proceso de aprendizaje, y con
los cuales, como afirma Wexler (1981:40), habrá otras interpretaciones de la naturaleza
del aprendizaje:
“The learnability constraints, (...), become candidates for hypothesis as innate
principles of mind, principles that have functional role of allowing learnability.”
También, Wexler (1981) cree que la llamada jerarquía generativa juega un papel
crucial en el aprendizaje de la lengua, puesto que restringir la clase de la gramática a una
categoría inferior en la jerarquía generativa es un gran avance hacia la solución del
problema de la aprendibilidad.
La lengua no se aprende de manera directa y recta, sino a través de los
comportamientos, verbales u otros, que intervienen en los diálogos donde la exactitud es
totalmente secundaria para la sensibilidad lingüística, cognitiva y conductiva (Sarles,
1986, p102). De este modo, la teoría de la aprendibilidad es aplicable sólo a algunos
contextos donde el flujo de los procedimientos es bastante permisible y no se interrumpe
por los factores circunstanciales o incontrolables.
40
1.2. El sujeto
Por regla general, el sujeto representa el sector más activo en un complejo de
naturalezas cruzadas. Probablemente es la parte más incomprensible, en todos los
aspectos. Como ya hemos visto en (1.1.1.b)), la variación y el cambio de la lengua hacen
de la adquisición una tarea incontrolable. En el caso del sujeto estas variaciones son
mucho más complicadas e imprevisibles.
Cada sujeto es un caso particular de adquisición o aprendizaje, totalmente inestable
en todos sus detalles: la genética del sujeto, su psicología, biología, física, inteligencia,
estado emocional, cultura y otros detalles inclasificables. Esto hace que se requiera un
estudio personalizado basado en sofisticados parámetros para poder establecer una
estrategia de soluciones.
1.2.1. Las diferencias individuales.
Las diferencias individuales entre los sujetos han ocupado un gran espacio en el
campo de la adquisición. Investigadores como Bloomfield (1950) y Ellis (1985; 1991),
trataron de clasificar los factores que contribuyen a estas diferencias. El último las
clasifica en términos de edad, aptitud, estilo cognitivo, motivación y personalidad. Otros
como Odlin (1989) añaden la lengua materna.
a) La edad.
Algunos consideran la edad como el factor más decisivo en la creación de las
diferencias individuales. Mientras otros, como Celaya Villanueva (1992:36), creen que
este factor es casi pasivo en la ruta de la adquisición de L1 o L2:
“(...) it seems that neither age nor aptitude, as two of the variables which affect
SLA in general, lead to different psycholinguistic processes in second and
foreign language acquisition. Both age and aptitude can be the same in second
and foreign language acquisition.”
41
Ellis (1985:110), a pesar de la importancia que da al factor de la edad8, afirma que
este factor puede ser ‘inefectivo’ cuando se trata de los aspectos fonológicos:
“(...) It would appear that although age improves language learning capacity,
performance may peak in the teens, after which performance declines. (...) age
was a factor only when it came to morphology and syntax. There were only very
small differences on pronunciation tests.”
Sin embargo, Brooks (1969:55) había declarado lo contrario, puesto que con la
edad se pierde la elasticidad física del órgano fonador lo que disminuye la capacidad del
sujeto, para manipular perfectamente sus producciones fonéticas:
“Second-language learning may be begun at any age, but the nature of the
learning will vary with the age of the learner. As a child, the learner has a
muscular and neural plasticity that permits him more readily to adopt the new
speech habits; (...).”
b) La aptitud.
Algunas personas tienen gran aptitud para escuchar y reproducir sonidos
extranjeros. De forma paralela, otras personas que carecen de tal aptitud, si oyen bastante
un idioma extranjero, o si se instruyen cuidadosamente, llegan, con el tiempo, a entender
y a hacerse entender (Bloomfield, 1950:84).
En el problema lógico de la adquisición de una lengua, llamamos propensión
(1.1.3.c)) a un rasgo importante que caracteriza a los sujetos expuestos a un proceso de
aprendizaje. Aquí se conoce como la aptitud a lo que se muestra en la mayoría de las
fases de asimilación de un idioma. La diferencia entre los dos términos se basa en el
sentido de efectividad entre el sujeto y la lengua:
Propensión = Sujeto  Lengua
Aptitud = Sujeto  Lengua
8
Por edad se entiende los efectos de la edad.
42
La aptitud hacia el estudio de un idioma comprende una capacidad inductiva y una
actitud que puede ser: positiva (Gillette, 1990:77); la aceptación global o parcial del
conjunto de la lengua, o negativa; el rechazo que, también, puede ser global o parcial.
c) El estilo cognitivo.
La manera en la que se gestionan todos los datos introducidos en la memoria del
sujeto depende del estilo cognitivo que se emplee, inconscientemente, para controlarlos.
Los seres humanos ven el mundo de forma distinta, lo que significa que cada uno tiene su
propia visión de cualquier entorno. Esto conlleva la aplicación de un método distinto para
descomponer o componer los elementos de su conocimiento. El estilo cognitivo es
totalmente independiente de la inteligencia, y forma parte de la naturaleza de la persona.
Existen individuos que adoptan un estilo cognitivo adecuado y apto para los datos
de carácter morfológico, sintáctico, fonológico, léxico etc. y por lo tanto avanzan mucho
más rápido en la adquisición de los conocimientos lingüísticos que aquellos que usan un
estilo cognitivo equivocado.
Este factor es radicalmente incontrolable, y difícilmente modificable. La cuestión se
reduce a tener un estilo cognitivo adecuado o no tenerlo.
d) La motivación.
Es un factor que puede generar un cambio en la aptitud del sujeto, y la transición
de una actitud negativa a una positiva. Se puede clasificar como factor externo siendo
componente de una tercera parte ajena orgánicamente al sujeto y a la lengua.
La motivación en la adquisición de L1 suele tener un papel mucho más importante
que en la de L2. El sujeto que aprende L1 está más interesado en el asunto por el hecho
de que la adquisición le satisface unas necesidades básicas y nunca secundarias como
puede ser el caso en el aprendizaje de L2.
e) La personalidad.
Un gran contraste se encuentra entre el papel de la personalidad en el caso de L1 y
L2. La personalidad se construye durante un periodo de tiempo, relativamente largo. Los
sujetos de L1 tienen menos tiempo para ser influidos por su propia personalidad, lo que
43
reduce la posibilidad de incompatibilidad entre él como persona y entre el carácter o la
personalidad de la lengua. Además, como veremos en los próximos capítulos, la vía que
siguen los sujetos de L1 otorga un papel modesto a la personalidad. En cambio, los
sujetos de L2 están en lucha permanente: por una parte, con su forma de ser, su lengua
materna, su cultura y sus motivos, y con la totalidad de L2 por otra.
La personalidad puede favorecer el proceso, o paralizarlo dependiendo del grado de
compatibilidad existente entre el sujeto y su ámbito y L2 y su entorno.
f) Otros factores.
Junto a los factores que acabamos de ver, se encuentran otros de carácter externo a
los que también se atribuye una función importante en las operaciones didácticas de las
lenguas. Bajo el nombre de variaciones personales Odlin (1989:134) añade, entre otros
factores, la alfabetización que cree, en algunos casos, poseer un grado de influencia en la
adquisición de L2:
“Literacy can have a major impact on second language acquisition, and a modest
amount of evidence suggests that literacy interacts with transfer. There is no
logically necessary connection between literacy in one language and successful
acquisition of another language; one can read and write in one language without
being able to read and write in another (...).”
Al sujeto que sabe cómo funciona su L1 le resultará más fácil entender el
funcionamiento de L2. Esto es aceptable cuando se trata de la escritura, ya que es una
técnica adquirida anteriormente y aplicable a cualquier actividad que requiera una técnica
auténtica o parecida. Es decir, el sujeto cuya L1 es el español, usará una técnica cuasi
idéntica, en la escritura del francés, y otra parecida en la del ruso, pero usará para el árabe
una que no guarda ninguna similitud con las anteriores.
Otro factor lo constituyen las condiciones de aprendizaje, que, según Brooks
(1969:22), son las mismas para los sujetos de L1 y siempre diferentes para los de L2:
“The conditions for learning, almost identical for all learners of the mother
tongue, differ widely for the second language learner. The greatest single
difference is whether or not he finds himself in the ‘cultural field’ of the
44
language in question, either by being geographically within its borders or in
direct contact with it in an authentic ‘cultural island’ transplanted to a distant
place.”
Esto es correcto sólo si podemos desactivar los efectos del problema lógico de la
lengua (1.1.3), que hacen que las condiciones de aprendizaje sean variables, obviamente.
Parrott (1993:1), por su propia experiencia, menciona numerosos factores que
convierten el proceso de la enseñanza en una labor complicada por la inestabilidad del
comportamiento de esos mismos factores, que producen, con la experiencia, otros nuevos
desconocidos o no clasificados:
“It is assumed that there is no general ‘right way’ to teach. Teachers need to take
account of the way in which their students are predisposed to learn and to
recognize the range of different predispositions which may be found in most
groups of learners. Theses differences may be cultural, relating to local
educational and intellectual traditions, or may be individual, relating to
personality factors or to the effects of specific prior experience of learning.”
Por su parte, Bloomfield (1950:141) afirma que las condiciones y las situaciones
externas del aprendizaje no son tan importantes como los sujetos mismos pues, según él,
una situación externa uniforme e idéntica para unos sujetos heterogéneos, no ayuda
mucho a determinar los fallos del proceso.
“(...) If we could keep an external situation ideally uniform, and put different
speakers into it, we should still be unable to measure the equipment each speaker
brought with him, and unable, therefore, to predict what speech-forms he would
utter, or, for that matter, whether he would utter any speech at all.”
Todos estos factores que forman parte de las diferencias o variaciones individuales,
conducen, según Ellis (1985), a dos posibilidades básicas. Una supone que las diferencias
en la edad, el estilo, la aptitud, la motivación y la personalidad, sólo causan diferencias en
la vía que siguen los sujetos en el aprendizaje de L2. La otra supone que estos factores
influyen sólo en el porcentaje y en el éxito final del proceso.
45
1.2.2. Adultos vs Niños.
De las diferencias individuales entre los sujetos se puede deducir algo de contraste
en la naturaleza de la adquisición dependiendo de la categoría del sujeto. Aquí trataré de
enfocar más temáticamente este asunto que, evidentemente, está implicado en varios
sectores relacionados con nuestro campo.
Este factor, que puede modificar la trayectoria del aprendizaje, tiene un efecto
parecido al de la edad (1.2.1.a)), pero su área de funcionamiento es L2.
El debate entre los investigadores implicados en el tema se desarrolla sobre dos
ejes: los que piensan que la edad es un factor positivo en el proceso del aprendizaje de
L2, y los que creen que la edad es un obstáculo que funciona en contra de la secuencia de
los procedimientos de la adquisición.
Del primer grupo se destaca Ellis (1985:10). Basándose el hecho de que los adultos
tienen más memoria que los niños, cree que los primeros son más capaces de tratar los
conjuntos de la lengua y, por consiguiente, la ruta de aprendizaje les resulta más fácil:
“Adults have a greater memory capacity and are also able to focus more easily
on the purely formal features of the language.”
Flege (1991:254) comparte esta idea, reconociendo que los adultos poseen una gran
capacidad de asimilar los datos fonéticos del nuevo idioma comparándolos con los de su
primera lengua:
“(...) adults listeners have a very detailed central representation of how the
phones in their L1 ‘ought’ to sounds. It implies that L2 learners will be able to
detect the divergence of L2 phones from the phonetic norms for L1 categories.”
Estas opiniones, las apoyan Flynn y Manuel (1991:140), partiendo de ciertas
experiencias en las que algunos sujetos pudieron acceder a la lengua después de la
pubertad9. Afirman que la existencia de un periodo crítico y unos límites para el
aprendizaje de L2 no es válida:
9
La fase en la que se producen los cambios para el paso de la infancia a la edad de adolescencia. Para los
lingüistas es la edad hasta la que se puede adquirir fácilmente un idioma, puesto que, a partir de esta edad
(al rededor de los 12 años), empiezan a producirse muchos cambios, sobre todo físicos (lo que concierne al
aparato fonador), que favorecen el retraso en la adquisición de un nuevo idioma.
46
“(....), because adults are clearly capable of learning a second language after
puberty, it is impossible to argue for a monolithic critical period in adult L2
learning. Moreover, ‘traditional wisdom’ on critical periods, namely, that there is
hard and fast limit on the accessibility of Universal Grammar to adult learners, is
less than convincing.”
A la vez, Flynn (1991:148) no está de acuerdo con que los adultos adoptan un
sistema analítico para el aprendizaje de L2, simplemente porque pueden llegar a la
adquisición de un idioma por medio de la traducción de vocabulario, de una manera
aleatoria:
“(...) we would expect adults to approach language learning in a non-structure
dependent way, for example simply translate lexical items one by the one or
consult relations of linear precedence alone in the acquisition of L1.”
Mientras, otros como Felix (1991:100) atribuyen los casos de fracaso en el
aprendizaje de L2 a la inestabilidad del conocimiento:
“Is second-language learning more difficult and less successful because the
learner is an adult rather than a child or because adding and changing knowledge
in a certain domain poses problems which do not arise in the acquisition of
knowledge from scratch?”
Es decir, el conocimiento lingüístico de L1 es lo que provoca el estado de
competencia (véase 3.6.1) entre los conocimientos de L1 y L2 y, como consecuencia,
genera una barrera en el proceso de adquisición. En este sentido, la posibilidad de que el
sujeto comience el aprendizaje de L2 desde cero, como es el caso de L1 (Corder, 1981),
no existe.
Todas las teorías sobre las diferencias en los resultados de adquisición de niños y
adultos no presentan pruebas correctas de sus suposiciones. Puede que las dos categorías
de sujetos tengan las mismas situaciones y las mismas capacidades intelectuales
requeridas para el aprendizaje de L2, sin embargo, unos tienen más éxito que otros.
Los niños que están en vía de aprendizaje de L2 poseen casi los mismos
conocimientos de L2 que los adultos. Las condiciones y situaciones de aprendizaje
47
pueden ser las mismas para ambos. Sin embargo, los resultados son enormemente
diferentes.
La única justificación que se puede dar es que, probablemente, estas dos categorías
no siguen la misma ruta para acceder al idioma.
1.2.3. Las estrategias.
“Learners need to sift the input they receive and relate it to their existing
knowledge. (...) They may use general cognitive strategies which are part of their
procedural knowledge and which are used in other forms of learning. These
strategies are often referred as learner strategies. Alternatively they may possess
a special linguistic faculty that enables them to operate on the input data in order
to discover the L2 rules tin maximally efficient ways. This linguistic faculty is
referred to as Universal Grammar.” (Ellis, 1985:13)
Lejos de cualquier metodología, el sujeto desarrolla, a lo largo del periodo de
aprendizaje, unas estrategias que le puedan servir de refugio cuando se encuentra
impotente para percibir o producir. Es un arma que se usa, muy a menudo e
involuntariamente, en unas situaciones donde fracasan los métodos diseñados para
acceder a una determinada lengua.
La lengua materna es la fuente del conocimiento (Ellis, 1985:40), por eso, la
estrategia más usada, conocida por los didácticos como “matching problem”, es la
comparación frecuente entre L2 y L1. Esta comparación se produce tanto a nivel de la
comprensión como de la producción.
Antes de tratar las estrategias, a las que acuden casi todos los sujetos durante largo
tiempo, estudiaré los dos niveles en los que se manifiesta el mencionado fenómeno. Para
resumir adoptaré la comparación que ilustra Prabhu (1987) en la Tabla 1.1
48
Tabla 1.1
Comprensión
 La comprensión es una actividad privada, no
Producción
 La producción implica la exposición de la
perceptible para los demás.
lengua, por lo tanto, provoca un sentido de
seguridad.
 La utilización en la comprensión es cuestión de
 La utilización de la producción es cuestión de
las estructuras abstractas del sistema interno,
las estructuras internas que crean y apoyan las
siendo trazada hacia aquéllas que están
nuevas muestras de la lengua.
encarnadas en las muestras de cierta lengua.
 El grado de compromiso o precisión en la
 La producción implica una explicitud verbal, y
comprensión está controlado por el sujeto: es
las palabras empleadas pueden hacer que el
posible tener varias opciones entre posibles
sujeto se comprometa con un contenido de
significados, y operar sin ningún compromiso a
significado involuntariamente. Esto hace que la
una interpretación particular, dejándolo en
producción sea más arriesgada que la
futuras ocasiones para hacer la mayor precisión
comprensión y, por consiguiente, requiere un
posible.
grado mayor de confianza.
 La comprensión hace uso de recursos extra-
 La producción es mucho más dependiente de la
lingüísticos, como el conocimiento del mundo y
lengua y cuando es inadecuada tiene que
las expectativas contextuales. La relación
depender del oyente o el lector. El productor no
complementaria entre los recursos lingüísticos y
puede controlar los recursos extra-lingüísticos.
los recursos extra-lingüísticos es controlada y
modificada por el sujeto.
Estos dos niveles forman un nivel prioritario en el proceso de aprendizaje: la
comunicación. Por lo tanto, para cumplir con esta tarea, el sujeto suele recurrir a
cualquier recurso disponible.
También, según Klein(1986:40), tanto la comprensión como la producción se basan
en el conocimiento consciente o inconsciente del individuo:
“Both language production and language comprehension rest squarely on
knowledge (in a board sense). This term refers here to what are in fact two
distinct varieties of knowledge: conscious knowledge acquired from other
people, from books, at school, etc.; and tacit knowledge, which is
unconscious and cannot normally be verbalized but which forms the basis of
many skills, including verbal ones.”
49
A través de su previo conocimiento de L1, el sujeto dispone ya de un sistema
lingüístico, y supone, como afirma Ringbom (1986:150) que el de L2 funciona de la
misma manera:
“The naive learner beginning his first foreign language starts out from the
hypothesis that the foreign language basically functions in the same way as his
L1, with only the lexical items being different.”
Además, según Corder (1992:24), los sujetos de L2 son conscientes de los
objetivos requeridos por una lengua y aprecian sus poderes comunicativos:
“(...) Second language learners not only already possess a language system which
is potentially available as a factor in the acquisition of a second language. But
equally importantly they already know some thing of what language is for, what
its communicative functions and potentials are.”
Es obvio que cuando el sujeto conoce menos L2 tiene más necesidad de recurrir a
cualquier conocimiento que posee (Rigbom, 1986:155), y viceversa. Por eso, la tarea
básica del sujeto es adquirir un conocimiento tácito de principios que compaginen las
formas lingüísticas, no sólo entre sí, sino también con los significados y las funciones
referenciales y no referenciales (Ochs, 1988:14) de L1 y L2. Esta operación resulta,
normalmente, en: (1) un nuevo sistema lingüístico que contiene informaciones mixtas de
L1 y L2, lo que algunos (p. ej. Duff, 1981) llaman “the third language” (o la tercera
lengua), o (2) un sistema lingüístico que no pertenece a ninguna de las dos lenguas
(Corder, 1992:25).
a) La concordancia “matching problem”.
El objetivo constante del sujeto en la adquisición de la lengua es reducir la
distancia entre su actuación en L1 y la de un nativo (Klein, 1986:138), y para mejorar su
control de L2, debe, como afirma Klein (1986:62), comparar frecuentemente los
contrastes entre L1 y L2:
50
“In order to improve his command of a second language, the learner must
continuously compare his current language variety with the target variety. This
matching problem tends to become more and more difficult as the discrepancy
between the two diminishes.”
Debido a que el sujeto no es siempre consciente de la existencia de diferencias entre
las dos lenguas (Klein, 1986:140), esta estrategia se considera un problema muy grave,
porque, según Brooks (1969:47) esto conduce al sujeto a saber, únicamente, como
funciona una lengua sin poder manipular o controlar sus funcionamientos:
“The learner who has only been made to see how language works has not learned
any language; on the contrary, he has learned something he will have to forget
before he can make any progress in that area of language. If his prior training has
conditioned him to require that he “know what he is doing’, an analytical
explanation may help to relieve this concern which, in turn, may be acting as a
block to learning.”
Por lo tanto, para evitarlo, Brooks (1969:50) recomienda que el sujeto no debe: (a)
usar su lengua materna, (b) crear listas de equivalencias entre L1 y L2 y (c) traducir de la
lengua extranjera a la lengua materna. Como todas las enseñanzas formales de las lenguas
dependen enormemente de las comparación conscientes entre L1 y L2 (Klein, 1986:141),
estas recomendaciones no son en la mayoría de los casos aplicables.
Junto a esta estrategia el sujeto aplica, inconscientemente, las leyes de su lengua
materna influido por dos formas de gestionar los nuevos datos de L2. Estas formas son
conocidas por “The principle of contrast” y “The principle of conventionality” (o ‘el
principio de contraste’ y ‘el principio de convencionalidad’). El primero dicta que las
diferencias en la forma de la lengua marcan una diferencia en el significado, y el segundo
supone que para ciertos significados existe una forma convencional que los hablantes
esperan que sea usada en la comunidad de la lengua, Clark (1987:2). Es decir, el término
mesa, p. ej., que se diferencia de silla en la forma, también se diferencia en el significado,
lo que implica que las dos formas contrastan en el significado. Y si uno quiere hablar del
concepto de mesa, sería más adecuado usar la palabra convencional mesa (y no silla), si
no, nadie le entendería.
51
b) La simplificación de L2.
Por simplificación entendemos la manera en la que los sujetos intentan aligerar el
peso del aprendizaje o del uso de L2. Esto se realiza a través del control del número de
hipótesis que intentan formar en cualquier fase del desarrollo, o a través de la omisión de
elementos gramaticales y/o preposicionales. Es decir, la reducción de una estructura
lingüística de L2 a otra más sencilla.
Por esto, en las primeras fases de aprendizaje los alumnos suelen reducir,
inconscientemente, una frase como (p. ej.) muchos chicos a [muchos chico, o mucho
chicos].
Esto se debe, como afirman Burt y Dulay (1983:43), a la pobreza del conocimiento
lingüístico del sujeto que, por su parte, pretende comunicarse empleando el contenido
lingüístico del ámbito que ha creado de L2:
“Students ability to recognize the new language system depends largely on how
well they can understand what they hear or read. When students are at the early
stages of learning how to speak a new language, they know few words in the
language and therefore need to see the meaning of much of what they hear.
Concrete referents for verbal input comprise, therefore, an important ingredient
of learner’s early language environment.”
Sin embargo, este fenómeno se va reduciendo a medida que se captan más datos
procedentes de L2 y suele manifestarse en el nivel de la producción más que en el de la
comprensión.
c) La ‘relexificación’.
Algunos consideran esta estrategia como una forma primitiva de traducción literal,
pues el proceso de la relexificación, como lo ve Sharwood Smith (1986:16), es muy
parecido al de la traducción literal:
“(...) learners are said to generate (in a processing sense) an L1 (or other non
target language) syntactic frame which is then filled with substitute L2 lexical
52
material, producing what looks like a literal translation of the source language; it
is in fact the subconscious counterpart of a literal translation.”
Por lo tanto, cuando el alumno se encuentra frente a una frase como “I am waiting
for my sister-in-law” lo que hace es lo siguiente:
I
am
waiting
for
my





Yo
estoy
esperando para / a mi



sister - in law



hermana en
(la) ley


Estoy esperando a mi
hermana en la ley





Estoy esperando a ................................... 
Algunas veces el sujeto consigue la satisfacción necesaria para seguir
comunicándose con cierto nivel de confianza, otras veces se encuentra totalmente
bloqueado y frustrado porque esta estrategia, que emplea a menudo, no puede facilitarle
un acceso satisfactorio a la comunicación.
El éxito de este proceso depende totalmente del carácter de la comunicación y,
sobre todo, del área donde ésta tiene lugar. Es decir, la comprensión o la producción.
Cuando la tarea del sujeto es comprender el mensaje lingüístico al que se enfrenta, el
proceso de la relexificación le resulta más eficaz y exitoso que cuando se trata de
expresión o reacción verbal. Por supuesto, en el primer caso, el margen de tiempo
disponible es superior al del segundo.
Algunos pedagogos, como Sharwood Smith (1986:16) opinan que la relexificación
es un proceso de control que, según él, es fácil de estudiar cuando se trata de un proceso
de producción, mientras que es más difícil de identificar cuando el implicado es el
proceso receptivo. El primero es una función de carácter concreto, siendo totalmente
exterior, y el segundo es de carácter abstracto e interior.
d) El ‘auto-control’.
A pesar de que la calidad del alumno está siempre sujeta al resultado deseado de la
enseñanza de idiomas (Gillette, 1990:75), éste sigue desarrollando, independientemente,
sus propios métodos para superar los numerosos obstáculos que cruzan el camino de la
53
adquisición. Y como resultado crea un mecanismo que controla y rectifica su
rendimiento.
Esta estrategia conocida por “self control” (el auto-control) es a la vez el control de
todas las estrategias anteriores, porque aquí es donde se organiza el proceso de
aprendizaje en su totalidad. Los tipos de auto-control son varios, en muchos casos son
totalmente personales y diseñados en concordancia con las necesidades de cada sujeto.
Sin embargo, se reconocen, según Klein (1986), los tres tipos siguientes:
1. La vigilancia “monitoring”: un control virtualmente simultáneo sobre el
habla que facilita modificar las producciones continuas en L2.
2. La regeneración “feedback”: un control ligeramente retardado que conduce,
normalmente, a una auto-corrección más o menos exitosa.
3. La reflexión: un control total sobre la actuación de la lengua que no
coincide con la producción del habla.
54
2.
La Adquisición de L2 (ASL)
La adquisición del lenguaje ha sido siempre una gran preocupación para los
psicólogos y los lingüistas. La facilidad con la que los niños adquieren su primera lengua
sorprende a todos, comparándola con la lenta y penosa adquisición de una segunda o
tercera lengua por adultos. Los profesores desean ver a sus alumnos usando la lengua con
confianza y espontáneamente, en un tiempo razonable, antes de que empiecen a
desanimarse y aburrirse.
La lingüística y la psicología son las disciplinas que se encargan de investigar,
respectivamente, el contenido y el proceso de la adquisición. En el primer capítulo, he
tratado de explicar qué es el lenguaje, y quién es el sujeto. En este capítulo, intentaré dar
algunas respuestas concisas sobre qué es la adquisición y cómo se realiza.
Al principio de este siglo, la mayoría de los investigadores estudiaban el
comportamiento del sujeto de forma no introspectiva, y se concentraban en lo que podían
observar, describir y medir, sin preocuparse por los motivos y mecanismos internos del
proceso de adquisición.
Partiendo de la base de que el comportamiento humano suele manifestarse
mediante actos repetidos en circunstancias y situaciones casi idénticas. Las teorías de
adquisición se dedicaban a estudiar las costumbres y cómo se adquirían. Estas teorías
intentaban observar y medir los comportamientos que concurrían cuando las costumbres
ya estaban formadas y las consecuencias ya manipuladas, para estudiar así el efecto de las
costumbres frecuentes, y por qué, a veces, desaparecían. Algunas pretendían probar que
los actos suelen repetirse cuando van seguidos de consecuencias agradables. La
frecuencia de las motivaciones aumenta la probabilidad de que algunas reacciones se
repitan, esto, con el tiempo, se convertiría en una costumbre.
El comportamiento del lenguaje tiene las mismas características que cualquier otra
forma de comportamiento, por lo tanto, se le pueden aplicar todas las leyes del
aprendizaje. La adquisición de una lengua, tanto L1 como L2, es el resultado de una serie
de mecanismos, sujetos a la frecuencia de la repetición de los actos y las reacciones, que
comprenden múltiples factores y elementos. Cada factor o elemento en el proceso de
55
adquisición forma un campo de investigación digno de ser considerado una disciplina en
sí.
Tanto psicólogos como lingüistas pretenden dar una idea detallada del proceso de
adquisición, sin embargo, siempre les faltan algunos hechos que quedan, por la
complejidad del asunto, sin tratar. El proceso de adquisición puede ser funcionalmente un
rasgo universal, por lo tanto, puede aplicarse a todas las metodologías de enseñanza. Pero
el caso no es así porque, desafortunadamente, la mayoría de las investigaciones sobre este
tema, se centraban en unos cuantos idiomas, sin tener en cuenta un gran número de
lenguas, que siguen siendo parcial o completamente marginadas, lo que pone en duda los
resultados de aquellas investigaciones.
A pesar de que la mayoría de los investigadores consideran el proceso de
adquisición de L2 como un aprendizaje, por regla general, suelen utilizar la misma
terminología para tratar el tema, que no es nunca un fenómeno uniforme (Klein,
1986:16), ni previsible (Ellis, 1985:4). Por lo tanto, utilizan el término “Second Language
acquisition (SLA)” (o la Adquisición de la Segunda Lengua ASL) independientemente del
carácter del proceso, es decir, consciente o inconsciente. Ellis (1985:6) adopta una
definición concisa y directa:
“(...) the term ‘second language acquisition’ refers to the subconscious or
conscious process by which a language other than the mother language is learnt
in a natural or a tutored setting.”
Este concepto de ASL ignora las diferencias básicas entre adquisición y
aprendizaje: el carácter y la situación. Pues, como ya hemos visto, cuando el proceso se
realiza conscientemente y en un ámbito estructurado, sería un proceso de aprendizaje y
no de adquisición, tal como se contradice Ellis (1985:6):
“The term ‘acquisition’ is used to refer to pickings up a second language through
exposure, whereas the term ‘learning’ is used to refer to the conscious study of a
second language.”
Mientras, Klein (1986:16;19) la define, primero, en función de su carácter;
considerando que la adquisición es el “aprendizaje espontáneo” de L2 a través del uso
56
comunicativo diario de la lengua, de forma natural libre y sin intervenciones sistemáticas
intencionales. Y segundo, respecto a su función pragmática en la vida cotidiana del
sujeto, considerando que L2 es la lengua que se convierte en otro medio de comunicación
junto a L1, y que se adquiere normalmente en un ámbito social que la practica.
Dentro del mismo marco, Klein (1986:19) también usa el término “adquisición”
para referirse al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera que, por su naturaleza,
no cumple ningún requisito para convertirse en adquisición:
“The term ‘foreign language’ is used to denote a language acquired in a milieu
where it is normally not in use (i.e. usually through instruction) and which, when
acquired, is not used by the learner in routine situations.”
En consecuencia, adoptaré la misma terminología para referirme tanto al proceso de
aprendizaje de L2 como al de la lengua extranjera “L3”.
En este capítulo presentaré el proceso de la adquisición de L210 y algunos detalles
relacionados, que puedan servir para tener una idea general y práctica a cerca de este
asunto, que es la sustancia de los argumentos de la Lengua Escalera, tal como lo han
identificado los especialistas en este campo.
10
En estudios anteriores, he tratado detalladamente el proceso de la adquisición de L1.
57
2.1. La “faculté du langage”
Entre las teorías de la adquisición destacan dos puntos de vistas, el primero es
mentalista y el segundo formalista.
El punto de vista mentalista supone, como lo resume Klein (1985:44) que:
1. El lenguaje es una capacidad específica de los seres humanos.
2. El lenguaje existe como una capacidad independiente en la mente del hombre, a
pesar ser una parte del “apparatus” cognitivo del sujeto, está separado del mecanismo
cognitivo general responsable del desarrollo intelectual.
3. La determinación primaria de la adquisición de L1 es el ‘dispositivo de
adquisición’, que está genéticamente impreso y que proporciona al sujeto un conjunto de
principios sobre la gramática.
4. El ‘dispositivo de adquisición’ se atrofia con la edad.
5. El proceso de adquisición consiste en pruebas de hipótesis, lo que significa que la
gramática de la lengua materna del sujeto está relacionada con la ‘gramática universal’.
Los mentalistas pretenden que cualquier teoría sobre la adquisición tiene que
reconocer, como dicen Fodor y Crain (1987:45), que el hombre está dotado de una
capacidad innata para el aprendizaje del lenguaje:
“Every theory must assumes that humans are innately equipped with a mental
‘metalanguage’ for natural language, i.e., a medium of representation in which to
encode their observations about the target language, the rules they hypothesize
for it, the derivations generated by these rules, and so forth.”
Es decir, antes de acceder a cualquier tipo de lengua, el niño dispone de una especie
de lengua dormida, o simplemente cubierta, llamada ‘metalengua’. Cuando se pone el
proceso de adquisición en marcha esta lengua va liberándose, poco a poco, hasta alcanzar
la forma conocida del lenguaje.
Mientras tanto los formalistas consideran que la metalengua se personifica por la
interacción con el data del sujeto y es capaz de impedir, severamente, el acceso al
conjunto de la gramática que contempla (Fodor y Crain (1987:45).
58
Además, la teoría formal del conocimiento lingüístico innato pretende que al nacer
la “caja” de gramática está vacía (Fodor y Crain (1987:46). Es decir, no existen rasgos
de gramática en las primeras fases de la adquisición, lo que se opone totalmente a las
teorías mentalistas que afirman que la caja de gramática contiene ya algunos estados de
conocimientos en la metalengua.
Por lo tanto, Fodor y Crain (1987) creen que el argumento de la teoría formal es
más razonable, porque está, al menos, mejor definida que la primera y su margen de
probabilidad es menor:
“(...) A formal theory is stronger because it has much less room to maneuver. It
would be a real achievement to devise a theory of the mental metalanguage from
which all truths about the class of natural language follows as theorems, and the
unlikelihood of being able to do so would mean that one could have some
confidence, if the project were successful, that this was because it was really on
the right track.” (47)
De todos modos, las diferencias entre las teorías no son una cuestión de cuánto
conocimiento innato hay en el “LAD”, sino que se trata de si este conocimiento está
presentado por unas declaraciones explícitas, o viene indirectamente del poder expresivo
de la metalengua (Fodor y Crain (1987:45).
La adquisición de una lengua exige, como cualquier otro proceso, el cumplimiento
de unas condiciones, en forma de requisitos, sin los cuales el proceso quedará
incompleto. Desde el primer contacto con L2, los sujetos se dan cuenta de que les falta
algo para poder llevar a cabo la tarea de la comunicación. Pero nunca piensan en ello
como requisito, porque, en la mayoría de los casos, no son conscientes de la manera en la
que se realiza el proceso de adquisición.
El requisito fundamental tanto para la adquisición de L1 como para el aprendizaje
de L2 es la disponibilidad de la “faculté du langage”. Este término ‘saussuriano’
introdujo una modificación notable en la imagen convencional del proceso de
adquisición.
Chomsky (1969) habla, en su famosa obra “Aspects of the theory of syntax”, de una
teoría lingüística que el niño debe poseer y que especifica la forma de la gramática de una
lengua humana dada.
59
La teoría lingüística, probablemente, forma parte de los conjuntos que construyen
en el individuo la capacidad de aprender un idioma. Pues el sujeto, niño o adulto, dispone
de un dispositivo especial para la adquisición del lenguaje, conocido por “Language
Acquisition Device (LAD)”. Este dispositivo contiene, según Valian et al (1981:189),
todos los principios lingüísticos necesarios que facilitan un conjunto de elementos y
operaciones para la construcción de las reglas sintácticas, y los obstáculos que afrontan la
forma y la función de estas reglas.
Estos principios lingüísticos, que dominan el conocimiento del sujeto, los atribuye
Goodluck (1981:139) a la GU:
“The primary proposal that has been made concerning the internal organization
of the LAD is that it incorporates properties of universal grammar; thus the
forms of the child’s hypothesis about his language is held to be limited from the
outset by linguistic universals.”
Es decir, junto al dispositivo de adquisición “LAD”, el sujeto dispone de una
hipótesis sobre la lengua y sus utilidades. Dicha hipótesis es, según Chomsky (1963:36),
el controlador primario y primitivo de la entrada y salida de datos:
“To acquire a language, a child must devise a hypothesis compatible with
presented data - he must select from the store of potential grammars a specific
one that is appropriate to the data available to him.”
De las informaciones a las que está sometido, el niño selecciona aquellas que
muestran compatibilidad con lo que dicta su hipótesis, y después, como lo confirma
Griggs (1991:77), entra en el proceso cognitivo:
“L’intake est ensuite traité à un troisième niveau qui est celui du processus
cognitif d’acquisition proprement dit, qu’on croit, depuis Chomsky, être géré par
un dispositif d’acquisition langagière inné, fonctionnant selon des règles
cognitives auxquelles on n’a pas accès.”
Tanto “LAD” como la ‘hipótesis’ o ‘el proceso cognitivo’, entran en
funcionamiento dependiendo el uno del otro para poder establecer la “faculté du
60
langage”. El dispositivo de adquisición en sí no supone la posibilidad de la adquisición,
en ausencia de una hipótesis. Los dos elementos son totalmente inservibles si no están
seguidos de una operación cognitiva que concrete sus funcionamientos:
Teoría
Proceso
LAD  Hipótesis  gramatical  cognitivo

Faculté du langage
Figura 2-1
En la adquisición de L1, el carácter del “LAD” es totalmente incontrolable por el
individuo, y la modificación de las reglas biológicamente establecidas es imposible.
Teniendo en cuenta que el niño, durante la adquisición de su lengua materna, se
encuentra totalmente preso de dicho dispositivo igual que del resto de las necesidades
básicas. Mientras en el aprendizaje de L2, la fuerza de este dispositivo disminuye,
progresivamente, dependiendo del grado de conciencia sobre el funcionamiento de la
lengua que se ha alcanzado durante la adquisición de L1. Y según Ellis (1985:15), la
adquisición de L2 es el resultado de una especie de “LAD” creada por el ámbito
lingüístico, lo que implica que el sujeto debe estar dotado de un “syllabus” propio, más o
menos inmune a una influencia exterior.
61
2.2. La universalidad
La lengua, siendo uno de los medios de comunicación de las comunidades
humanas, refleja relativamente las operaciones internas del pensamiento. La producción
lingüística de los individuos está siempre limitada por las condiciones y las posibilidades
de la lengua. A lo largo de la historia de las lenguas humanas surgieron millares de
lenguas y dialectos. Cada una tiene su propio carácter e incluso su propia apariencia, lo
que le diferencia del resto de las lenguas. Esta diferencia puede ser mayor o menor
dependiendo de varios factores, principalmente geográficos, pues la lengua se funde
partiendo del núcleo hacia la periferia.
El círculo de difusión está sujeto a múltiples factores: sociales (o raciales en su
forma primitiva), políticos (o tribales), económicos e ideológicos (o espirituales). El
núcleo se compone de individuos que se comunican entre sí usando, normalmente, la
misma lengua. Cada individuo puede formar, por uno o más factores, un nuevo núcleo de
otro círculo. Este núcleo aplicará sus posibilidades de comunicación lingüística a los
miembros. Los miembros pueden poseer o no la misma lengua. Esta situación crea un
estado de desequilibrio lingüístico de dos tipos: (1) de la falta de contacto del nuevo
núcleo con la ‘comunidad madre’ resulta: la pérdida de algunos elementos de la lengua
original y el desarrollo de la misma lengua, pero en una rama distinta a la de la original, y
(2) del contacto cotidiano del nuevo núcleo con el anfitrión surgen dos posibilidades: la
primera es la pérdida total o parcial de la lengua original del nuevo núcleo, y la segunda
es su mezcla con la del núcleo anfitrión. Este nuevo círculo crea una nueva comunidad
que, con el tiempo, tendrá su propia lengua y exportará individuos que formarán nuevos
núcleos lingüísticos.
Cada comunidad desarrolla consciente o inconscientemente su lengua. El sentido de
desarrollo está siempre condicionado por las posibilidades comunicativas con otras
comunidades; donde había alguna forma de comunicación entre las naciones, se
encontraban varios aspectos lingüísticos compartidos, y donde el contacto con otras
comunidades era nulo, las lenguas tenían una naturaleza radicalmente distinta a la del
resto.
62
Es decir, las lenguas nunca son las mismas en cuanto a la forma de comprender y
presentar el mundo. Pero todas comparten, hasta cierto punto, la misma sustancia que
forma nuestro estilo cognitivo a la hora de aprenderla, como lo confirma Odlin (1989:72):
“Whatever differences there may be in the thought patterns of people in different
speech communities, there are indication of universals in cognition.”
El método más conocido para observar la presencia de los universales durante el
proceso de adquisición es el “Análisis Contrastivo” (véase 3.2) entre dos o más lenguas.
Este análisis se realiza por medio de un estudio comparativo de los elementos de las dos
lenguas y, a veces, entre sus comportamientos. Slobin (1985:5) utiliza el término
“crosslinguistic method” para describir este método y afirma que se contempla la
presencia de los universales en los niveles funcional y formal de la adquisición:
“Wherever we find similar patterns of the development crosslinguistically, in
function or in form, we see evidence for strong developmental universals which
may operate across all settings. On the functional level, there is evidence for the
primacy of conceptual development of certain forms. And on the formal level,
there is evidence for general language acquisition strategies that take precedence
over the constraints of particular linguistic form in individual languages.”
En el primer nivel, las investigaciones demuestran que los sujetos reaccionan de
forma casi idéntica frente a las operaciones que requieren la manifestación del estilo
cognitivo. Por lo tanto, la mayoría de estos sujetos gestionan esta parte de la adquisición
como si pertenecieran todos a la misma lengua; su concepto de la sustancia de la lengua,
o simplemente, su imagen de la lengua llega a ser común.
Mientras en el nivel formal, los sujetos se enfrentan a los problemas concretos de la
lengua en cuestión con diferentes bases lingüísticas. A pesar de las diferencias exclusivas
de cada lengua, su manera de resolver estos problemas suele ser parecida, dependiendo de
las semejanzas entre la categoría de L2 y la de lengua materna.
La universalidad puede manifestarse en todos los aspectos de la lengua, sin
embargo la mayoría de los investigadores, p. ej. Bolinger (1968)11 y Rutherford (1984),
11
Bolinger, Dwight. 1968. Aspects of Language.
63
afirman que la adquisición de L2 por adultos está influida más por los universales de base
física que por los de base mental. Es decir, en los sujetos se observa el fenómeno de la
universalidad más en la entonación que en la gramática. Pues, en muchas ocasiones, los
oyentes pueden reconocer una lengua sólo por la entonación o por su fonética en general.
Por eso, al oír una conversación en una lengua cualquiera, suponemos que esta lengua
puede ser la nuestra o parecida, sin comprender nada de su contenido, dependiendo por
supuesto de la base fonética que poseemos, según la que se percibe la entonación de la
otra lengua.
Esta concentración en la universalidad de la adquisición de L2, ha sido el fruto de la
“revolución transformacional” en la lingüística (Huebner, 1991:5), antes de la cual la
mayoría de los estudios pretendían describir la variedad del habla del sujeto sin tocar el
tema de la universalidad. Por lo tanto, los innovadores, como Bates y MacWhinney
(1987), creen que para resolver el problema de la adquisición hay que descomponerlo en
dos problemas más pequeños: ¿cómo tratar con lo que es universal en el desarrollo de la
lengua? Y ¿cómo tratar con lo que es variable12? Esto requiere la elaboración de un
modelo verídico de adquisición que ayude a superar los obstáculos lógicos y psicológicos
(Valian, 1991:144) que genera la universalidad de las lenguas y que se imponen al sujeto.
12
La variación puede ser entre las lenguas naturales (véase 1.1.6), o entre los sujetos dentro de la misma
lengua.
64
2.3. Las hipótesis de ASL
La adquisición de la segunda lengua impone, a todos los interesados en la
enseñanza de idiomas, ciertos obstáculos en cuanto a la comprensión de los mecanismos
de este proceso. Hasta el momento, esta preocupación, que está creciendo a medida que
se introducen nuevos elementos y sujetos de bases lingüísticas variadas, no ha logrado un
verdadero concepto de la adquisición. Los esfuerzos, llevados a cabo por los psicólogos,
sociólogos, lingüistas y pedagogos, no han podido solucionar, ni siquiera aligerar, el
fardo físico e intelectual del proceso de adquisición. Los datos disponibles por los
investigadores demuestran que se ha multiplicado el número de personas implicadas en el
aprendizaje de una segunda lengua, pero también confirman la baja calidad de su
rendimiento.
Sin embargo, el empeño en estudiar este complejo sigue aumentando, cada vez con
más bases lógicas y científicas. Gran parte de la experimentación didáctica tiene como
refuerzo las hipótesis, desarrolladas durante largo tiempo, sobre el proceso de
adquisición. Estas hipótesis son tan numerosas como las variantes individuales de los
sujetos, que con el tiempo y las nuevas experiencias, son cada vez más específicas e
integrales.
En este punto resumiré las principales hipótesis sobre la adquisición, empezando
por las cinco que Krashen (1987) considera más importantes:
2.3.1. La distinción adquisición-aprendizaje.
Esta hipótesis consiste en que los adultos tienen dos formas distintas e
independientes de desarrollar la competencia en una segunda lengua.
La primera forma es la adquisición de la lengua; un proceso similar si no idéntico, a
la manera en que los niños desarrollan sus capacidades en su lengua materna. La
adquisición es un proceso subconsciente; los sujetos normalmente no son conscientes de
que están adquiriendo una lengua, son sólo conscientes de que están usando la lengua
para la comunicación. El resultado de la adquisición, la competencia adquirida, es
también subconsciente. En general no somos voluntariamente conscientes de las reglas de
la lengua que hemos adquirido, sin embargo, tenemos cierto sentido de que son ciertas.
65
La segunda forma es el aprendizaje de la lengua; el conocimiento consciente de una
segunda lengua. Saber las reglas, ser consciente de ellas, y ser capaz de hablar acerca de
ellas. Aprender es ‘saber acerca’ de la lengua, lo que se conoce generalmente como
‘gramática’ o ‘reglas’ (p.10).
2.3.2.
El orden natural.
La adquisición de las estructuras gramaticales sigue un orden previsible13. La
adquisición de una lengua tiende a adquirir ciertas estructuras gramaticales antes, y otras
más tarde (p.12).
Es decir, para poder controlar el uso de una estructura gramatical compleja, el
sujeto tiene que haber asimilado, primero, el de una más sencilla respecto a la dificultad y
al funcionamiento. Por lo tanto, es previsible que el sujeto controle la utilización de la
primera persona singular antes de la segunda o la tercera persona.
Este orden de adquisición puede aplicarse a la mayoría de los sujetos,
independientemente de sus lenguas maternas, lo que quiere decir: no hay que ignorar este
orden, pues estos sujetos están orientados psicológicamente a seguir un orden natural
(universal) en la adquisición de algunos elementos de L2, aunque, en la adquisición de su
L1, no hayan notado este orden.
2.3.3.
El “Monitor”
Esta hipótesis pretende que la adquisición y el aprendizaje se usan de manera muy
específica. Normalmente, la adquisición ‘inicia’ nuestras producciones en la segunda
lengua y es responsable de nuestra fluidez. El aprendizaje tiene sólo una función, que es
la del Monitor14 (editor). El aprendizaje entra en juego sólo para hacer cambios en la
forma de nuestras producciones después de haber sido realizadas por el sistema
adquirido. Esto puede ocurrir antes de hablar y escribir, o después (auto-corrección)
(p.15).
Es decir, lo que hace la adquisición es generar la operación comunicativa a través
de los elementos ya adquiridos. Esto supone que toda la información almacenada, en la
13
14
Véase (2.6).
Cfr. (2.5.2)
66
memoria del sujeto, está manipulada inconscientemente y sin previo conocimiento de la
certitud o equívoco de su rendimiento. La puesta en marcha de este conocimiento
conduce a la exposición de los datos a un dispositivo de control (el Monitor), que edita y
auto-corrige las producciones. El mecanismo exposición-corrección es, según esta teoría,
lo que forma realmente el proceso de aprendizaje, como lo demuestra el siguiente
gráfico:
Competencia
aprendida
Competencia
adquirida
(Monitor)

Comunicación
Adquisición
Actuación
Aprendizaje
Figura 2-1
2.3.4.
El “input.”
La hipótesis del “input” (“the input hypothesis”) trata de contestar a una pregunta,
quizás la más importante: ¿cómo adquirimos una lengua?
Esta hipótesis dice lo siguiente: un requisito necesario (pero no suficiente) para
mover de la fase i a la fase i+l, es que el sujeto comprenda los datos que contiene i+l; por
“comprender” se entiende que el sujeto se concentra en el significado y no en la forma
del mensaje.
La hipótesis del “input” va en contra de los enfoques pedagógicos habituales en la
enseñanza de las lenguas extranjeras. Consiste en que cualquier elemento se adquiere,
primero, a través de la “búsqueda del significado”, y como resultado se adquiere la
estructura. Por lo tanto, esta hipótesis se relaciona con la adquisición, y no con el
aprendizaje.
Realizamos la adquisición mediante la comprensión de una lengua que contiene
estructuras que están más allá de nuestro actual nivel de competencia (i+l), esto se realiza
con la ayuda del contexto o las informaciones extralingüísticas (P.20).
67
Esta teoría causó algunos efectos secundarios negativos por el hecho de que
algunos profesores tratan de simplificar o disminuir el contenido del “input”; en este
caso, el sujeto, como afirma Prabhu (1987:66), invertiría menos esfuerzo para gestionar
los datos y como consecuencia aprendería menos:
“A concentration on making language easy for learners to understand (...) runs
the risk of making understanding so easy that little effort is called for from the
learner and, as a result, little learning takes place.”
Es decir, como la adquisición de L2 depende totalmente de la comprensión de los
datos, la tendencia del sujeto es de reducir la cantidad del “input” a su medida. La
selección o el ajuste de estos datos controla y retarda inconscientemente el avance del
proceso de adquisición.
Este fenómeno condujo a algunos investigadores, como Griggs (1991) y Oller
(1983), a diferenciar entre “input” e “intake”. El último los diferencia en cuanto a la
comprensión del contenido de cada uno:
“The input hypothesis differentiates mere “input” from “intake.” The latter is
input that gets comprehended. This differentiation helps us to formulate a crucial
question: How does input become intake? (...)” (p.5)
La comprensión del “input” lo convierte automáticamente en “intake”. Y si los
datos adquiridos han sido seleccionados por el sujeto, esta operación sería también
“intake”. Esto implica la diferenciación del sentido en la adquisición de los datos:
Data  Sujeto
input
2.3.5.
Sujeto  Data
intake
El Filtro Afectivo.
Esta hipótesis plantea cómo los factores afectivos se asocian con el proceso de
ASL. Es decir, traza la relación entre las variables afectivas y el proceso de la adquisición
de L2, pretendiendo que los sujetos varían respecto a la fuerza o el nivel de sus Filtros
Afectivos. Aquellos cuyas actitudes, para la adquisición de la segunda lengua, no son
68
óptimas, no sólo buscarían menos datos, sino también tendrían un Filtro Afectivo más
elevado o más potente. Y aunque entiendan el mensaje, los datos introducidos no llegarán
a la parte del cerebro responsable de la adquisición, o al dispositivo de adquisición
“LAD”.
Además, esta hipótesis pretende que la influencia del afecto está fuera del control
del “LAD”. Y mantiene que el “input” es la variable responsable primaria en la
adquisición de L2. Las variables afectivas funcionan para impedir o facilitar el envío de
los datos al dispositivo de adquisición.
Junto a estas hipótesis se encuentran varias de bases teóricas o prácticas, de las que
destacan la siguientes:
2.3.6.
La ‘Textualidad’.
Esta hipótesis supone que las estructuras eventuales de la experiencia son de
naturaleza textual, por lo tanto, esta hipótesis sugiere, según Oller (1983), que los
elementos de la experiencia están relacionados dinámicamente entre sí y, por necesidad,
deben ser representados en una lógica temporalizada (secuencionalizada) y ordenada,
para que podamos entenderlos (p.8).
2.3.7.
La ‘Facilitación’.
Supone, según Gundel y Tarone (1992:97), que:
(a) Cuando todas las lenguas naturales son iguales, respecto a algunas propiedades
lingüísticas, la facilitación L1-L2 está garantizada. Dichas propiedades no tienen por qué
ser (re)aprendidas.
(b) Cuando L1 y L2 son iguales, respecto a algunas propiedades lingüísticas, pero
no todas las lenguas son iguales respecto a dicha propiedad, la facilitación L1-L2 no está
garantizada.
Es decir, se manifiesta claramente la facilitación de L1 en el proceso de la
adquisición de L2, cuando se trata sólo de los elementos compartidos entre todas las
lenguas naturales. Esto es, donde se encuentran rasgos de universalidad.
69
2.3.8.
El ‘Episodio’.
La hipótesis del episodio dice, como confirma Oller (1938:12), que el texto (el
discurso en cualquier forma) será fácil de producir, comprender y reutilizar si está
motivado y estructurado episódicamente.
Esta hipótesis asocia la adquisición con la formación de las costumbres; la
repetición motivada y rutinaria de los actos los convierte en reacciones espontáneas y, por
consiguiente, en costumbres. Por lo tanto, el material que se usa en la instrucción debe
organizarse, elaborarse y activarse periódicamente.
2.3.9.
La ‘Expectación’.
La hipótesis de la expectación supone, según Oller (9183:10), que la activación de
unas correctas expectativas mejorará el procesamiento de las estructuras textuales.
Esta hipótesis se puede aplicar, lógicamente, a todos los elementos del discurso
tanto estructurales como verbales. Y consiste, principalmente, en la elección de ejercicios
y pruebas que no causen frustración al sujeto. Es decir, enfrentar al sujeto con lo que él
espera. En general, es otra forma de la Hipótesis del “input”; se centra básicamente en la
motivación y activación del sujeto, pero a expensas de la cantidad y calidad de los datos
introducidos.
2.3.10.
La “Suggestopedia”.
Esta hipótesis se basa, como expone Stevick (1983:116), a partir de tres
suposiciones:
1. El aprendizaje implica tanto a las funciones inconscientes como a las conscientes
del sujeto.
2. Las personas pueden aprender mucho más rápido de lo que suelen hacerlo.
3. El aprendizaje se frena por:
a- las normas y las limitaciones que nos enseñó la sociedad.
b- la falta de un funcionamiento armonioso y relajado de todas las partes
del sujeto.
c- el fracaso consecuente en explotar los poderes inactivos, en la mayoría
de las personas, gran parte del tiempo.
70
La estrategia de la “Suggestopedia”, por tanto, consiste en:
(4) eliminar estas normas, (5) anular estas tensiones, y (6) evitar la introducción de
otras normas o tensiones restrictivas en su lugar de creación.
Para estos motivos, el profesor dispone de herramientas de tres tipos: (7)
psicológicas, (8) artísticas y (9) pedagógicas.
La pauta para usar estas herramientas, y el criterio con el que se juzga el éxito, son
los principios (10) de ‘diversión y facilidad’, (11) de la unión de lo consciente y lo
inconsciente, y (12) el de ‘la interacción sugestiva’.
71
2.4. Las teorías de ASL
2.4.1. La Teoría Lingüística.
El objetivo de la teoría lingüística general es, como exponen Dubois et al.
(1992:598), proporcionar a las gramáticas particulares de las lenguas naturales los medios
para poner en función sus tareas. Afirman que todas las gramáticas tienen como base una
hipótesis formulada a partir de una teoría general. Y que la hipótesis teórica general de la
gramática generativa transformacional es que existen rasgos comunes a todas las lenguas
humanas (los universales del lenguaje). La existencia de estos universales constituye,
según estos autores, una restricción a la forma de las diversas gramáticas; dicho de otro
modo, ninguna gramática puede desechar las realidades lingüísticas constituidas por estos
universales. Como ejemplo, suponen que si la noción de doble articulación es universal, y
figura como tal en la teoría lingüística general, ninguna gramática particular podrá
constituirse prescindiendo de este universal; por tanto, toda gramática tendrá que
explicar, al menos, las unidades de la primera articulación y las de la segunda de la
lengua considerada.
La mayoría de los lingüistas están de acuerdo en que toda teoría gramática debe
comprender los siguientes elementos:
1. Una fonología general, a pesar de que los rasgos fonológicos universales han
sido tratados por la fonología generativa.
2. Una teoría semántica general, de la que se deriven los elementos semánticos de
las gramáticas de lenguas naturales.
3. Una descripción estructural, que será aplicada por las gramáticas a las lenguas en
cuestión.
4. Una o varias hipótesis que reúnan los tres componentes precedentes.
5. Unos criterios generales que permitan seleccionar entre las propiedades de las
lenguas particulares y sus gramáticas.
Por lo tanto, la preocupación de los lingüistas a través de la teoría lingüística
siempre ha sido, como confirma Wexler (1981:30), la solución al problema del
aprendizaje de idiomas.
72
“The solution to the problem of language learning is often cited as the major goal
of linguistic theory, and the criterion of language learning is used to distinguish
between linguistic theories.”
Es decir, los criterios que proporciona la teoría lingüística suelen ayudar, hasta
cierto punto, a la comprensión y definición de las gramáticas particulares de las lenguas,
que genera normalmente la descomposición de las particularidades, y por lo tanto, la
comprensión de su funcionamiento.
Sin embargo, se atribuye a la teoría lingüística el defecto de no representar
realmente un modelo comprehensivo al tratar el proceso de adquisición. Pues según
Chomsky (1969:3), esta teoría trata a las lenguas, exclusivamente, en situaciones ideales
y sin considerar las influencias exteriores:
“Linguistic theory is concerned with primarily with an ideal speaker-listener, in a
completely homogeneous speech-community, who knows its language perfectly
and is unaffected by such grammatically irrelevant conditions as memory
limitations, distractions, shifts of attention and interest, and errors (random or
characteristic) in applying his knowledge of the language in actual performance.”
Esto implica que cuando el ámbito de la adquisición no está controlado por los
componentes de esta teoría, su validez es dudosa, y su potencia se convierte,
automáticamente, en una sustancia únicamente teórica. De todos modos, este defecto lo
justifica Chomsky (1969:46) por el hecho de que los investigadores están todavía muy
lejos de presentar un sistema de los universales lingüísticos formales y sustantivos, que
estén suficientemente enriquecidos y detallados para tratar con la realidad del aprendizaje
de idiomas. Puesto que, según Chomsky (1969:4), una gramática adecuada debe asignar a
cada frase, de un rango infinito de frases, una descripción estructural que indique cómo
ha sido comprendida dicha frase por el sujeto. Esto no lo puede facilitar esta teoría, lo que
se considera el mayor problema de la lingüística descriptiva.
Por su parte Roeper (1981:129) considera que la teoría lingüística es el principio de
una teoría “biológica” de la lengua, y asocia su éxito con el rendimiento del proceso de
adquisición:
“Linguistic theory is a first step in a biological theory of language ability. A
successful theory of language acquisition is one of the biological criteria of the
73
success of linguistic theory. Therefore, one goal of linguistic theory has been to
provide a sufficiently rich account of universal grammar to explain a child’s
acquisition of language. A linguistic explanation is achieved if, given exposure
to a representative set of sentences, a child equipped with universal grammar can
induce the particular grammar of his community.”
La adquisición de las particularidades de una lengua depende de la disponibilidad
de los universales que provee la teoría lingüística. La observación de dichos universales
puede explicar la forma en la que el niño, dotado de “LAD”, que es el contenedor de
estos universales, adquiere su primera lengua. Y como el objetivo de esta teoría es
proporcionar un tratamiento adecuado de la GU, que está vinculado biológicamente a la
naturaleza del niño, cuyo control sobre el proceso de adquisición es inexistente, la teoría
lingüística, lógicamente, puede formar parte de una teoría biológica aparentemente más
exclusiva pero en realidad más comprehensiva.
2.4.2. La Teoría de la Gramática Universal.
La mayoría de los psicolingüistas están de acuerdo en que la gramática universal es
el conocimiento innato que posee el individuo de los sistemas lingüísticos. Estos sistemas
incluyen reglas demasiado abstractas y complejas para ser aprendidas sin un
conocimiento innato sobre la naturaleza del sistema (Goodluck, 1991:3). Por lo tanto, la
necesidad de explicar la manera en la que se definen, limitan y adquieren las lenguas
humanas creó la teoría de la gramática universal (GU), para responder a algunas
preguntas sobre este conocimiento innato.
La gramática universal se constituye, principalmente, de unas observaciones
aplicables a todas las lenguas, sin embargo, Dubois et al (1992:618) distinguen dos
definiciones de esta teoría:
1. La primera definición de la GU suele atribuir a los cartesianos el primer proyecto
de una gramática universal: los términos de gramática general, filosófica y universal son
sinónimos en este empleo. La GU se asigna, por tanto, como objeto de estudio a los
mecanismos necesarios y comunes a todas las lenguas, es decir, a los universales del
lenguaje. El intento de los cartesianos fue limitado, debido a su concepción de la relación
entre el pensamiento y la lengua. El ‘innatismo’ cartesiano conlleva la creencia en un
74
orden natural de los pensamientos, por lo que las reglas universales del discurso no
pertenecen ya a la lingüística, sino a la lógica. En consecuencia, puesto que la gramática
universal se concretiza en una lengua dada15, la gramática de las otras lenguas podrá
edificarse considerando las desviaciones de estas lenguas, en relación con el modelo de la
primera.
Por lo tanto, añaden Dubois et al: en el siglo XX se observa que las gramáticas
descriptivas no se plantean ya el problema de la universalidad. La cuestión se suscitará de
nuevo con la gramática generativa. Las gramáticas generativas de las lenguas naturales
deben derivarse de una teoría lingüística, ésta se plantea como objetivo estudiar los
universales del lenguaje. (cfr. 2.9.1)
2. Mientras la segunda acepción (p.619) de la GU es más limitada y distinta en este
caso de gramática general. La gramática universal está constituida por el conjunto de
reglas lingüísticas halladas en todas las lenguas del mundo (se habla entonces de
universales o de ‘cuasi-universales’ de lengua). Se reserva el nombre de gramática
general a la operación inversa, que consiste en definir un conjunto de reglas, consideradas
como universales del lenguaje, de las que se deducen las reglas específicas de cada
lengua.
Estas dos definiciones de la gramática universal no responden a la mayoría de las
especulaciones cuando se trata de la adquisición de L2. Puesto que los dos métodos
seguidos para explicar esta teoría - el ‘chomskiano’ que favorece el análisis intensivo de
la misma lengua para identificar los principios abstractos de la GU, y el ‘greeberguiano’
que prefiere la comparación entre las lenguas (Odlin, 1989:43)- no hacen predicciones
explícitas sobre la adquisición de L2 (Flynn, 1987:54).
Los argumentos contra la GU en la adquisición de L2 tienen como base, según
White (1992:217), las dificultades que encuentran los sujetos de L2 y las diferencias entre
la adquisición de L1 y la de L2:
“(...) Arguments against UG in L2 acquisition emphasize difficulties faced by L2
learners, and differences between L1 and L2 acquisition; it is claimed that these
can best be explained on the assumption that UG is no longer available to adult
L2 learners, that there is a ‘fundamental difference’ between L1 and L2
acquisition.”
15
Se refiere al francés.
75
Por lo tanto, estos argumentos pretenden eliminar el papel de la GU en el proceso
de la adquisición de L2, porque esta facultad ya no está disponible en los adultos. Sin
embargo Flynn (1987:54) insiste en que si la GU es una facultad biológicamente
establecida y necesaria para la adquisición de L1, entonces hay que suponer que está
presente también en la adquisición de L2:
“(...) but if UG characterizes a language faculty biologically determined and
necessary for the acquisition of L1, then it seems quite reasonable to suppose that
in some way UG also determines L2 acquisition.”
Sin embargo, Flynn (1987:6) se contradice sobre este aspecto suponiendo que
aunque la GU esté determinada biológicamente, esto no significa que sea idéntica en la
adquisición de L1 y L2, pues algunos fenómenos biológicos se desactivan con la
madurez:
“It should be noted that the language faculty described by UG, even if it is
biologically determined, is not necessarily identical in the adult and the child.
Certain biological phenomena might become inactive with maturation.”
La facultad biológica que formula la GU está constituida, según Goodluck
(1991:55), por un conjunto de pistas “Blueprints” innatas para cualquier idioma posible,
sin embargo, la GU no es un conjunto de propiedades válidas para todas las lenguas, sino
que es un conjunto de especificaciones de la forma de algunos tipos permisibles de
idiomas. Por esto, Goodluck (1981:162) piensa que la presencia de los universales en la
gramática del niño limita la posibilidad de formar futuras gramáticas durante el proceso
de la adquisición de L2, y no proporciona ninguna explicación de cómo se realiza la
selección de cierta gramática:
“The presence of universals in children’s grammar limits the range of possible
grammars that the child may form on the path to adult mastery of the language; it
does not, however, necessarily tell us anything about the way in which the child
selects a particular grammar or moves from one preadult stage to the next.”
76
Un concepto claro de la GU está todavía lejos de formularse. Pues algunos
lingüistas, como Chomsky (1969:7), consideran que los elementos del lenguaje,
determinado por factores independientes de la lengua, no deben describirse en una
gramática universal. Mientras otros, como Flynn (1987:5), creen que la teoría de la
gramática universal es una teoría gramatical y, a la vez, cognitiva:
“UG is a theory of the essential properties of grammar as well as a theory of
specific domain of human cognition. It specifies that there are abstract and
linguistically significant principles underlying all natural languages. These
principles are argued to define the ‘ initial state’ of the L1 learner’s mind.”
Es decir, tanto los factores independientes como los relacionados con la lengua
pueden mostrar algunos universales; los principios gramaticales o abstractos deciden, no
por accidente sino por necesidad (Flynn, 1991:145), la forma en la que se define la GU.
Son generalmente unas propiedades comunes a todas las lenguas humanas y constituyen
el “estado inicial” del conocimiento que, según Huebner (1991:9), sólo se manifiesta en
la adquisición de L1 como UG, y no en la de L2. Goodluck (1990:54) considera que la
complejidad de estos factores, cuando se trata de la adquisición de adultos, y la
independencia de la gramática de los sistemas cognitivos son el motivo de aceptar el
argumento de la teoría, sobre la existencia de componentes innatos sustanciales.
Algunos investigadores trataron de justificar la existencia de los universales y la
validez de la teoría de la gramática universal, a través de la exposición de la Teoría de la
Construcción Creativa. Esta se apoya, según Dulay y Burt (1978:68)16, en el hecho de
que el sujeto posee una predisposición para organizar los nuevos datos17, de forma que
muestra cierta independencia creativa de las características ambientales externas. Este
aspecto de adquisición parece estar en la raíz de unas propiedades estructurales y
universales innatas de la mente. Esta teoría pretende, principalmente, que la adquisición
de L2 es un proceso creativo constructivo y que el proceso de adquisición de L1 y el de
L2 no son distintos. Sin embargo, Flynn (198725) cree que esta teoría no presenta
16
Citado en Flynn (1987:20)
Ellis (1985:13) considera este proceso una estrategia cognitiva que funciona alternativamente con la
facultad lingüística que facilita al sujeto la gestión de los datos para descubrir las reglas de L2 de forma
eficaz.
17
77
ninguna especificación, por lo que resulta totalmente teórica e inaceptable como teoría de
adquisición de L2:
“While the intuitive notion of creative construction in L2 acquisition is
theoretically supported in terms of current linguistic theory, the lack of
specificity in the theory makes it impossible for its claims to be tested and
verified or rejected. Like CA, a CC theory is not predictive and, thus, not fully
explanatory as a theory of L2 acquisition.”
Entre los partidarios de la existencia de una gramática universal en la adquisición
de L1, hay algunos que diferencian el área donde puede hallarse la GU. Cook (1990), por
ejemplo, afirma que la GU concierne sólo a la lengua ‘internalizada’ del niño, puesto que
las investigaciones de la adquisición, en las teoría de este tipo de la lengua, tratan de
explicar cómo se adquiere el conocimiento de la lengua; mientras en la teoría de la lengua
‘externalizada’, estas investigaciones describen las regularidades en el corpus de las
frases del niño, y cómo desarrolla éste su interacción social.
De cualquier forma, los argumentos sobre esta teoría sólo conducen al hecho de que
la GU se aplica actualmente a dos únicas áreas implicadas en la adquisición de L2; el
papel de la transferencia18 y la cuestión de las diferencias entre la adquisición de L1/L219.
2.4.3. La Teoría Conductista.
La teoría conductista es principalmente psicológica, y trata de explicar los
fenómenos lingüísticos a través de la observación y el análisis de los comportamientos de
los individuos. Su concepto básico es asociar estos comportamientos con las situaciones
que los provocan. Dicho de otro modo, los comportamientos no son más que las
respuestas a unos estímulos generados por las condiciones y las situaciones, donde debe
realizarse el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, toda la operación comunicativa se
reduce al esquema estímulo-respuesta.
Para los conductistas, la significación de un mensaje es el resultado de un estímulo
(E) que incita a una persona a hablar, en forma de respuesta lingüística (r). Esta respuesta
18
19
Véase (3.3).
Véase (2.11).
78
constituye para el oyente un estímulo lingüístico (e) que por su parte provoca una
respuesta (R):
E  r hablante

oyente
e R
Figura 2-2
Esta teoría antimentalista20 desarrollada, particularmente, por Bloomfield y,
generalmente, por el estructuralismo americano, paraliza totalmente el papel de la
creatividad del sujeto, puesto que todas las actividades comunicativas se remiten
exclusivamente a las situaciones y experiencias de la comunidad sociocultural. Por esto
ha sido plenamente rechazada por la teoría generativa del lenguaje, que reconoce la
naturaleza abstracta del conocimiento lingüístico.
De ser así, su campo de interés es, prioritariamente, el estudio de los
comportamientos que generan varios fenómenos, de los que destacaré a mi parecer los
dos más decisivos en el proceso de adquisición: las costumbres y los errores.
a) Las Costumbres.
Los psicólogos conductistas consideran que la adquisición del lenguaje no es más
que el resultado de la asociación entre los estímulos y las respuestas. La repetición del
mecanismo de comunicación, ilustrado en la Figura 2-2, forma, inconscientemente, una
costumbre. Esta costumbre constituirá un componente permanente de la lengua adquirida.
Así, como lo expone Ellis (1985:20; 1991:33), la psicología conductista pretende explicar
el comportamiento por medio de la observación de las respuestas provocadas por algún
estímulo. Y, según él, las respuestas pueden ser casuales (en el sentido que no son
previsibles), o pueden ser regulares.
“El antimentalismo es una de las propiedades de la Escuela de Yale, cuyo representante más conocido y
significativo es L. Bloomfield y que, en lingüística, representa la posición externa del positivismo. L.
Bloomfield formula dos hipótesis sobre el sentido: 1) es necesaria una descripción «científica» total de los
referentes para definir el uso que los hablantes hacen de las palabras correspondientes; 2) sólo entonces
sería posible describir, utilizando estos datos, el sentido de todas las palabras. Ahora bien, esto no pasa de
ser un objetivo lejano al dominio de la lingüística. De todo esto se deduce que la significación de una forma
es la situación en la que el hablante la utiliza y la respuesta que evoca en el oyente; no depende de las
subjetividad del hablante (de su forma de pensar), el habla no es, para él, un resultado del pensamiento; este
análisis es, pues, antimentalista y se inspira en el conductismo” (Dubois et al, 1992, pág. 48.)
20
79
Como las costumbres culturales, establecidas durante el proceso de adquisición de
L1, pueden transferirse al proceso de aprendizaje de L2 (Lado, 1957:114), las costumbres
lingüísticas también llegan a ser transferidas dependiendo del grado de facilitación que
proporciona L1. Esto significa que los estímulos pueden ser parecidos en algunas
situaciones de L1 y L2, lo que conduce a respuestas relativamente similares, pero en un
molde lingüístico distinto. Teniendo en cuenta que la operación comunicativa incluye
muchos elementos de rasgos universales; lo que se dice en cualquier lengua se puede
decir en otra. Las situaciones son totalmente previsibles, pero cuando se ponen en
funcionamiento podemos prever su desarrollo lógico y, por consiguiente, aplicarlas a L2.
Las costumbres de L1 requieren más espacio y tiempo que las de L2. Las primeras
están totalmente sujetas a la experiencia de ´primera mano´, mientras en las segundas se
ahorra un gran esfuerzo a la hora de formarse, porque, en muchos casos, dicha
experiencia ya está superada antes de iniciar la comunicación.
Es decir, si la costumbre lingüística de L1 ‘h’ es el resultado de la experiencia de
´primera mano` ‘p’, en cierta situación comunicativa ‘s’, entonces, una descripción de la
formación de costumbres en L2 puede ser la siguiente:
‘h’/L1 = ‘p’ x ‘ s’
‘h’/L2 = ‘s’ - ‘p’
Sin embargo, la teoría conductista considera, como lo exponen Bright y McGregor
(1970:236), que las costumbres previamente establecidas pueden bloquear el camino de
la adquisición de otras nuevas:
“According to behaviourist learning theory, old habits get in the way of learning
new habits. Where SLA is concerned, therefore, ‘the grammatical apparatus
programmed into the mind as the first language interferes with the smooth
acquisition of the second’.”
Por lo tanto durante el proceso de adquisición de L2 estas antiguas costumbres
funcionan pasivamente o, como afirma Lado (1957:109), en forma de fuerza negativa.
Esta fuerza es lo que explica, en algunos casos, la incapacidad para articular o escribir
usando los sistemas de L2; lo que hacen las costumbres de L1 en este caso es confundir al
80
sujeto a través de la asociación inadecuada de los elementos de las dos lenguas. Este
fenómeno suele llamarse transferencia negativa21 que, según Dulay, Burt y Krashen
(1982:101), es el resultado de la diferencia entre el comportamiento habitual y el nuevo,
que está en vía de aprenderse.
De todos modos, y lejos de cualquier teoría, la mayoría de los pedagogos, p. ej.
Brooks (1969:46), consideran que el principal hecho, acerca la enseñanza de las lenguas,
concierne, no a la resolución de los problemas, sino a la formación de costumbres.
b) Los Errores.
Durante la formación de costumbres, que serán en el futuro la base del
conocimiento lingüístico, surgen algunas situaciones para las que el sujeto no dispone de
una reacción ya asimilada. El carácter forzoso de la comunicación exige una o varias
respuestas para cada estímulo. Cualquier respuesta requiere una base cognitiva y otra
sociolingüística para poder producirse. Cuando el oyente recibe un mensaje se encuentra
obligatoriamente inmerso en dos operaciones: la primera es la percepción y la
comprensión del contenido de dicho mensaje, la segunda es su reacción, que se
transmitirá expresivamente.
La comprensión depende totalmente del contenido de su conocimiento
sociolingüístico. Si el sujeto llega a asociar los elementos del mensaje con sus reflejos en
el conocimiento se supondrá que este mensaje ha sido descodificado. El grado de éxito de
la comprensión está vinculado al número de aciertos en el emparejamiento cognitivo de
los elementos del mensaje. Es decir, al recibir un mensaje, el sujeto busca en su
Interlengua (IL) las informaciones que corresponden al contenido de dicho mensaje,
cuanto más datos relacionados haya, más exitosa será la comprensión. Una asociación
inadecuada produce una mala comprensión.
En cuanto a la reacción oral o textual del sujeto su procedimiento es igual que el de
la comprensión, pero en sentido contrario. Si lo que hacía en la primera operación es la
selección de los datos, de su Interlengua (IL), que corresponden al contenido del mensaje
de L2, en la segunda operación hace lo siguiente:
1. Suponiendo que la primera operación haya sido exitosa, es decir, que el mensaje
haya sido correctamente descodificado, el sujeto se encuentra involuntariamente incitado
21
Véase (3.3.7.a))
81
a reaccionar, por lo tanto, empieza una fase de ambientación psicológica que le prepara
para entrar en un proceso activo de comunicación.
2. Selecciona los datos disponibles en su L2 (lengua de destino), aquellos que
parecen más cercanos a la información que ha establecido en su IL.
3. Asocia estos datos con el contenido del mensaje reflejo que ha formulado como
respuesta al estímulo de L2.
4. Prepara una respuesta, a través de la elaboración de una cantidad máxima de
datos utilizables.
5. Responde.
La respuesta conlleva la información necesaria para realizar un círculo de
comunicación. La selección, asociación, elaboración y producción se realizan en un
margen mínimo de tiempo. Por lo tanto, se producen, en cada fase, muchos fallos de
naturalezas varias; cognitiva, lógica, fisiológica, informativa, etc. Cualquier fallo puede
ser común a todas las fases. Estos fallos conducen a errores.
La mayoría de los investigadores atribuyen los errores, que se producen a lo largo
del proceso de adquisición de L2, al papel de L1. Es una hipótesis basada principalmente
en el efecto de la interferencia causada por L1. Tiene dos formas: la primera es fuerte y
pretende que todos los errores de L2 pueden preverse, a través de la identificación de las
diferencias entre la lengua de destino y la lengua materna. La segunda es débil y pretende
ser sólo diagnóstica, considerando que el Análisis Contrastivo puede aplicarse para
identificar cuáles de los errores son el resultado de la interferencia, por lo tanto, el
Análisis Contrastivo tiene que funcionar mano en mano con el ‘Error’.
Ellis (1985:22) afirma que las diferencias entre las dos lenguas presentan una
dificultad de aprendizaje que genera errores, pues estas diferencias provocan una
inhibición ‘proactiva’ que los favorece, y que los errores se producen cuando existen
diferencias en las costumbres entre L1 y L2. Además, según él, las semejanzas entre las
dos lenguas pueden provocar errores:
“Errors appeared when there were some similarities and some contrasts between
equivalent items or structures in the two languages (...)” (p.35)
82
No obstante, otros, como Marchand (1975:79), dudan de que L1 juegue un papel
importante en la producción de los errores:
“Il est difficile de donner une explication unique pour un type donné d’erreur
morphologique; tout d’abord, au contraire des interférences phonologiques, il
n’est pas toujours possible d’affirmer que le ‘contact’ du système linguistique
second avec la langue maternelle soit la cause déterminante de l’erreur.”
Según la teoría conductista, los errores son el resultado del no-aprendizaje más que
del mal aprendizaje (Ellis, 1985:22). Estos se producen, en la mayoría de los casos, por la
falta de datos en el conocimiento del sujeto. Es decir, la lengua materna interviene en un
segundo plano donde la información adecuada está ausente.
Por la naturaleza de los errores, algunos pedagogos, p. ej. Corder (1967),
diferencian entre ‘lapsus’, ‘errores’ y ‘faltas’. Los lapsus son, como los define Celaya
Villanueva (1992:70), los descuidos, los falsos comienzos o confusiones en las
estructuras debidos a la falta de concentración, al cansancio u otros motivos similares.
Los lapsus no sólo se cometen por los sujetos de L2, sino también por los hablantes
nativos. Los errores se atribuyen, según ella, al uso o a la comprensión de una forma, de
tal manera, que no se considerará aceptable por los hablantes nativos de la misma lengua.
Es decir, una regla no ha sido completamente comprendida. En cuanto a las ‘faltas’, son,
según la misma autora, aquellos casos donde ha sido seleccionado un estilo, un dialecto o
una variedad incorrectos. Los nativos también pueden cometer faltas, pero, al contrario
que los sujetos de L2, serán capaces de resolver cualquier posible problema a través de la
corrección de sus faltas, una vez se dan cuenta de que han sido cometidas.
De cualquier forma el sujeto comete, generalmente, los tres tipos de errores de
forma inconsciente. Porque, para él, como confirma Ellis (1985:51), estos errores son el
resultado del contenido del sistema del IL que ha construido y que contiene las
verdaderas normas; los errores se clasifican como erróneos sólo respecto a las normas de
L2. Por lo tanto, estos errores (pecados, Brooks, 1969) serán difíciles de evitar o superar
dependiendo, únicamente, de la auto-corrección; la intervención de una tercera parte (un
Monitor exterior) como la única forma de reducirlos.
83
2.5. El proceso de la adquisición
El concepto de adquisición es tan amplio que es difícil darle una definición
completa sin que falten algunos matices esenciales. Por lo tanto intentaré presentarlo a
través de un conjunto de procesos, teniendo en cuenta que para la mayoría de los
lingüistas y pedagogos la sustancia de la adquisición está formada por varias fases y
múltiples procesos, que se intercalan entre sí para construir un resultado concreto:
2.5.1. Definición del proceso.
a) Como proceso creativo:
La creación de una ‘base de datos’ lingüística y sociocultural es el objetivo,
consciente o inconsciente, de cada sujeto. Desde el primer encuentro con una nueva
lengua, comienza a formarse una imagen simple que va aclarándose con el tiempo. Esta
imagen es el principio de la manera en la que se verá la lengua.
Según Andersen (1983:6), este proceso incluye cualquier aspecto que todavía no ha
sido adquirido:
“The term acquisition, as a technical term (...) it includes the notion of
‘acquiring’ something not previously possessed by the acquirer. In this sense, the
learner (‘acquirer’) is seen as going through increasingly more advanced stage of
‘acquiring’ aspects of the complete, adult language as used by a native speaker.”
Este proceso seguirá siendo creativo hasta que se consiga la adquisición completa
de todos los componentes lingüísticos y socio-culturales. Es a partir de ahí cuando el
esfuerzo, que se invertía en la creación de una imagen de L2, empieza a dedicarse a la
formación de imágenes complementarias de carácter perfeccionista.
b) Como proceso interactivo:
Corder (1992:20) piensa que dentro de este proceso creativo se encuentra un
proceso interactivo que une al sujeto con el ámbito:
84
“(...) Acquiring a language is a creative process in which learners are interacting
with their environment to produce an internalized representation 22 of the
regularities they discover in the linguistic data to which they are exposed.”
Es una operación de intercambio mutuo de información; puesto que la lengua no es
el único proveedor de datos en el proceso de formación, sino que también el sujeto
participa en esto a través de la modificación sintáctica y estética que causa en la versión
que posee de la lengua.
Es decir, si al principio del proceso el sujeto es ‘S’ y la nueva lengua es ‘L2’, la
descripción del proceso podría ser ésta:
Inicio
Proceso
Sujeto = S
L1 = L1
L2 = L0
Sujeto = Sx(t)
L1 = L1x(t)
L2
L2 = 
Lx(t)
En el inicio del proceso interactivo, el sujeto tiene su propia personalidad ‘S’, su
Lengua materna ‘L1’ y la nueva lengua que va a estudiar cuyo valor, por defecto, es ‘L0’.
Durante el proceso, intervienen dos factores: (1) el cambio o la inestabilidad ‘x’, y (2) el
tiempo o la duración ‘t’. Estos factores afectan tanto al sujeto; cambiando su
conocimiento, y, como consecuencia, su personalidad ‘Sx(t)’, como a la nueva lengua;
modificando su imagen real ‘L2’ en otra ‘Lx(t)’ creada por ‘S’ + ‘L1’.
En cuanto a L1, también entra en este proceso interactivo convirtiéndose en
‘L1x(t)’, como lo confirma Sajavaara (1986:72):
“Learning a second language means both the acquisition of entirely new
categories to be identified and produced, and the reorganization of the categories
which have been used (...) for the identification of categories in the native
language.”
La representación internalizada de las irregularidades es conocida como “interlanguage” o la Interlengua,
que veremos en (3.5)
22
85
Esto significa que durante el proceso de adquisición de L2, los componentes de ésta
actúan progresivamente modificando el contenido de L1.
c) Como proceso universal:
Desde un punto de vista mentalista todas las fases de la adquisición de una lengua
están presentes en las de cualquiera, independientemente de su naturaleza. Pues el
proceso de adquisición implica, como hemos visto en el primer capítulo, a varios
elementos de los cuales he destacado la lengua y el sujeto. En estos dos elementos se
manifiesta claramente la universalidad del proceso adquisicional; los individuos, a pesar
de las diferencias individuales23, suelen seguir el mismo camino para acceder a la lengua.
En cuanto a la lengua, en muchas situaciones actúa de la misma forma,
independientemente de su carácter.
Se usa este término, como afirma Ellis (1985, p46), para referirse a (1) la secuencia
del desarrollo de la adquisición y (2) los factores que determinan cómo se realizará la
adquisición.
Es decir, a los factores, que hemos visto en las línea anteriores y donde se aprecia la
universalidad, se añade la secuencia del desarrollo del proceso global de adquisición. La
secuencia de los hechos durante el proceso es siempre idéntica a pesar de la existencia de
una pequeña variación relacionada, normalmente, con ciertos rasgos de la lengua: como
adquirir la escritura antes que la lectura p. ej.
d) Como proceso instantáneo:
El proceso de adquisición se compone de una enorme cantidad de “minutiae” que
forman progresivamente los detalles de la ruta y que, según Braine (1987:67), nunca
están presentes todos al mismo tiempo:
“(...) Children, however, never see an entire input corpus at once but have to do
their analysis of distribution on utterances received seriatim, with most
utterances being processed and presumptively forgotten before the next one is
received.”
23
Véase (1.2.1)
86
En cada momento se adquiere cierto número de elementos acompañados,
según Roeper (1981:144), de un conjunto de parámetros particulares que responden a una
pequeña cantidad de datos. Cuando se aprende un “minutia” se aprende instantáneamente
la utilidad que le corresponde. Es decir, no puede adquirirse ningún elemento sin saber,
en su momento, la función de lo que está aprendiéndose.
Cualquier fallo en este proceso puede causar en el sujeto una acumulación de
datos inservibles y, por consiguiente, un bloqueo parcial o total en el acceso a los
conocimientos almacenados. Pues en este proceso, se clasifican pragmática e
inconscientemente los datos, por lo que la compaginación instantánea ‘data-uso’
inadecuada, hace que los distintos componentes de la información sean erróneos, lo que
genera un estado de caos en el conocimiento sociocultural, tal como lo representa la
Figura 2-3).
data + uso

conocimiento
clasificado
instante
 conocimiento
data +
caótico

Figura 2-3
Independientemente del resultado de este proceso, siempre precede al proceso de
acumulación (el proceso sucesivo), donde todo el contenido cognitivo del sujeto va
aumentando dependiendo de la velocidad con la que se realiza la gestión instantánea de
los datos.
e) Como proceso sucesivo:
El aprendizaje de una parte de la lengua conlleva el aprendizaje de otra. El proceso
de adquirir elementos nunca se para, es posible que llegue a un punto determinado donde
de la adquisición se convierta en pérdida24 de elementos, pero la paralización completa
del proceso no existe.
Algunos, como Dorian (1983), dan a este fenómeno el nombre de “Language Death” o ‘la muerte de la
lengua’. Sin embargo, Klein (1986:22) afirma que la pérdida de la lengua no implica su desaparición de las
células del cerebro, sino la incapacidad de procesarla en la comprensión o la producción.
24
87
Bates y MacWhinney (1987:158), p. ej., ven este proceso como un marco sucesivo
de parámetros; cada marco está relacionado sistemáticamente con el resto:
“(...), language acquisition can be viewed as a process of the successive setting
of parameters in way that allow the system to live with the preordained
consequences of each setting.”
Esto implica que cualquier elemento en vía de asimilación exige, cuando haga falta,
la puesta en funcionamiento de otros elementos que pueden ser (1) esenciales, como el
uso de los pronombres personales de la tercera persona después de haber usado los de
primera y segunda persona, o (2) complementarios, como aprender el pluscuamperfecto
después de haber aprendido el pretérito perfecto o imperfecto.
f) Como proceso constitutivo:
Es la consecuencia del proceso creativo que hemos visto en (b)) Aquí es donde el
sujeto comienza el proceso con su conocimiento general ‘Cg’, el conocimiento de su
lengua materna ‘CL1’ y el conocimiento de la nueva lengua ‘CL0’, como lo describe la
siguiente ecuación:
Inicio
Proceso
Conocimiento = Cg
L1 = CL1
L2 = CL0
Conocimiento = Cg(x(t))
L1 = CL1x(t)
L2
L2 = 
CLx(t)
El proceso de adquisición comienza con un conocimiento ya formado, tanto general
como lingüístico de L1, mientras el de L2 es, por defecto, cero. Durante el proceso el
conocimiento general cambia por la influencia de la cultura de L2 ‘x’, dependiendo del
tiempo de exposición ‘t’, convirtiendo su ‘Cg’ en ‘Cgxt’. En cuanto a su conocimiento
lingüístico, L1 se ve afectada por los datos de L2 ‘x’, también dependiendo del factor del
tiempo ‘t’, lo que resulta en ‘CL1xt’, mientras el conocimiento de L2 sufre el cambio
88
hecho por la adquisición de nuevos datos ‘x’ que junto a la duración del proceso ‘t’
forman ‘Clxt’.
Esta operación, según Perdue (1991:149), es un proceso de acumulación de
elementos lingüísticos para expresar algunos significados dentro de un contexto. Éste
también se encuentra sujeto a la operación de acumulación, pues los contextos son los
elementos abstractos que acompañan a los otros concretos que funcionan dentro de estos.
Mientras, MacNeill (1970:3) compara este proceso con el de la constitución del
conocimiento mismo, puesto que en los dos procesos existe una fase analítica preliminar
durante la cual se gestionan los detalles:
“In many ways the acquisition of a language resembles the formation of a
percept. In both language acquisition and perception there is a preliminary
analytic phase, during which details are elaborated. For language, the first phase
results in deep structure and the second in transformational structure.”
Por su parte Sharwood Smith (1986:11) confirma lo anteriormente expuesto, y cree
que la creación de los sistemas de conocimiento puede no seguir las normas de L2:
“(...), acquiring involves the creation of knowledge systems that do not have to
conform to the native speaker norms: i.e. ‘knowledge’ doesn’t have to mean
target system knowledge. (...) when some thing is said to be acquired, it clearly
implies to most people that some target norm has been attained, but what kind of
norms involved is less clear.”
Es decir, el conocimiento de L2 ‘CLxt’ siempre tendrá un contenido distinto al
verdadero de L2, por lo tanto, ‘CLxt’ nunca llegará a ser ‘CL2’. Si esto es aplicable a L2
también es válido en el caso de L1, pues el conocimiento no se almacena en la memoria
de forma estructurada, sino que en algunas áreas se mezclan los datos recientemente
introducidos con los permanentes.
g) Como proceso de imitación:
Los recursos, de formación de conocimiento, disponibles para el sujeto están
siempre vinculados a un proveedor que, generalmente, es el profesor. Éste representa para
el sujeto la personificación de los nativos. Durante las primeras fases de la adquisición, el
89
sujeto suele imitar a la persona que le está transmitiendo los elementos. La imitación
puede efectuarse en todos los niveles: fonológico, estilístico, e incluso, social.
Cuando aumenta el espacio de contacto, directa o indirectamente, con el ámbito de
L2, el sujeto empieza a sustituir a la primera persona imitada por un nuevo personaje, que
le interesa o atrae.
Sin embargo, para McNeill (1970:105), la persona imitada puede ser cualquiera
dentro del ámbito de L2:
“The word ‘imitation’ possesses two quite different senses, and only one can be
applied to language acquisition. In one sense, ‘imitation’ refers to resemblance one person comes to resemble another more and more closely. The trait on which
the resemblance develops must necessarily be arbitrarily variable within broad
limits.”
Este proceso de imitación permanece presente hasta fases muy avanzadas, después
de las cuales el sujeto comienza a crearse una personalidad independiente dentro de L2.
Cuando llega a la maestría de L2 se deshará de casi todos los rasgos de imitación que han
dejado las fases anteriores.
h) Otras definiciones:
A los procesos anteriormente expuestos se estima necesario añadir otros datos
acerca de la descripción de los procesos de adquisición. Aquí adoptaré la descripción para
Klein (1991b:50) de algunos hechos de la adquisición:
1. La adquisición del idioma es un proceso difícil y pesado que se extiende a lo
largo de muchos años hasta que se alcanza el dominio completo.
2. La adquisición del idioma es esencialmente acumulativa.
3. Los procesos de adquisición de idioma presuponen una cantidad enorme tanto de
datos (input) como de capacidades de aprendizaje específicas de las especies, (como
abejas, delfines, y monos). Entendemos por idioma cualquier sistema de comunicación.
4. Los datos constan de ondas de sonido y de información situacional paralela. (El
idioma que se quiere aprender llega a ser accesible para el sujeto en forma de ondas de
sonido), ignorando la lengua escrita.
90
5. El objetivo del proceso de la adquisición es interrelacionar expresiones y
significados. (Toda la información que, en cierta situación de aprendizaje, es accesible
para los sujetos y les permite saber cómo se estructuran las expresiones en el idioma a
aprender y cómo se atribuyen a un significado particular).
6. La adquisición del idioma es el resultado de muchos procesos que actúan
recíprocamente. Dominar un idioma implica el dominio de reglas de varios tipos: tanto
fonológicas, morfológicas, léxicas, sintácticas, como las de la organización del discurso.
91
2.5.2. Descripción del Proceso
La mayoría de los investigadores creen que el proceso de la adquisición de L2 sigue
un ruta universal que es rectificada por algunos factores como la edad del sujeto, el
contexto, la situación, etc. Según este punto de vista, el factor controlador sería la
facultad para el lenguaje que poseen todos los seres humanos, y que sería también el
responsable de la adquisición de L1. (Ellis, 1985:42)
Por lo tanto, partiendo de este hecho, acerca del proceso de la adquisición de L2,
trataré este proceso de forma mecánica e introspectiva y centrándome en sus detalles
internos.
Dulay et al (1982:46) han tratado de presentar una descripción del procesamiento
interno de los datos introducidos durante la adquisición. Esta descripción consiste en
presentar el funcionamiento de los tres componentes más importantes del proceso:
El ámbito de
 Filtro  Organizador Monitor
 D
la lengua
Los procesadores internos
La actuación
verbal del sujeto
Figura 2-4
1. El Filtro:25 para referirse a los factores afectivos que impiden ciertas partes del
ámbito de la lengua del sujeto26. Puesto el estado emocional y la motivación son, según
Dulay et al (1982:4), el primer obstáculo interno que se impone al sujeto en el proceso de
adquisición:
2. El Organizador: la parte de la mente del sujeto que trabaja subconscientemente
para organizar el nuevo sistema de la lengua. Este organizador cognitivo (Dulay y Burt,
1977)27 construye, gradualmente, el sistema de reglas de la nueva lengua de forma
específica. Es usado por el sujeto para generar frases que no se aprenden a través de la
memorización. Puesto que, como afirma Perdue (1991a:419), el aprendizaje de un nuevo
25
Cfr. (2.3.5)
Cfr. (1.1.3.c))
27
Citados en Ellis (1985:49)
26
92
idioma requiere el reconocimiento y la organización de los sistemas de su Interlengua
para acercarlos a los de L2:
“Learning a new target language feature does not mean adding a new, hitherto
‘missing’ piece to the puzzle; rather, it allows the learner to recognize the system
by changing the balance of the contributing principles in a way which, in
principle, brings his language closer to the target language.”
El organizador de datos juega un papel muy importante en la continuidad de la
introducción y, como consecuencia, en la adquisición de dichos datos. El orden de
desarrollo en la adquisición es un movimiento continuo, cuyo punto final ideal es el
conocimiento de L2 y (Corder, 1992:22), por lo tanto, es necesario reorganizar
instantáneamente todo nuevo data. La capacidad de reorganizar lo que se aprende
depende, según Klein (1986:39), de los estímulos y las ganas que intervienen en el Filtro:
“What is involved in SLA is the capacity to reorganize the language processor to
cope with another language, a capacity that can be exercised provided there is a
sufficiently strong urge in this direction.”
El proceso de ASL, que es el resultado de esta operación (la reorganización), se
conoce por la construcción creativa (Ellis, 1985:49), porque todos los elementos que
pasan por este camino forman el conocimiento que será la base para la reorganización de
nuevos datos.
3. El Monitor:28 la parte del sistema interno del sujeto que procesa
conscientemente las informaciones. Cuando el sujeto memoriza las reglas gramaticales e
intenta aplicarlas conscientemente durante la conversación, decimos, por ejemplo, que la
persona está apoyándose en el Monitor.
Estos tres componentes, del procesador interno, dependen totalmente de la
posibilidad de acceso a las materias primas que se constituyen, según Klein (1986), de la
cantidad de “input” disponible y del rango de las oportunidades de comunicación.
El carácter de los datos decide si tiene que pasar por los tres componentes del
procesador o no. Algunas categorías pueden prescindir del Filtro, del Organizador o del
28
Cfr. (2.3.3)
93
Monitor, dependiendo de la experiencia y la frecuencia previas de la exposición de estos
datos al procesador. Por lo tanto, este procesador puede reducirse en otros más sencillos:
FiltroMonitor, FiltroOrganizador, OrganizadorMonitor o, simplemente: Filtro,
Organizador o Monitor. Cuando se alcanza un nivel bastante elevado en el control de L2,
este procesador se manifiesta menos; debido, por supuesto, al uso inconsciente de la
lengua, que reduce notablemente el espacio entre el ámbito de la lengua y la actuación
verbal.
94
2.6. El mecanismo de la adquisición
Todos los factores y los elementos de la adquisición constituyen una plataforma de
mecanismos donde se ejecutan todas las tareas del proceso. La lengua aparece al
principio como un auténtico reto para el sujeto; le provoca, le estimula y, también, le
desafía. El sujeto se encuentra frente a una nueva experiencia, y en el caso de L2, frente a
un nuevo mundo repleto de recursos de todo tipo. Invierte toda su capacidad intelectual,
psicológica y física para superar las limitaciones que le impone su propia naturaleza. Y
entre la lengua y el sujeto se manifiestan las condiciones y situaciones que le facilitan el
proceso o le impiden su marcha.
El lenguaje se aprende dentro de un ámbito que controla la integridad del proceso.
Este ámbito es radicalmente variable, no obstante, la mayoría de las investigaciones
demuestran que el proceso de adquisición sigue el mismo orden independientemente de la
naturaleza de la lengua materna, esto es lo que conduce (Marchand, 1975:21) a la
siguiente pregunta:
“Si le langage n’était que le résultat d’une série d’habitudes renforcées par le
milieu, on ne s’expliquerait pas pourquoi l’ordre d’acquisitions est similaire
quelle que soit la langue maternelle.”
Sin embargo, Corder (1992:21) insiste en que la lengua materna juega un papel
decisivo en el orden del proceso:
“(...) A knowledge of the mother tongue is a cognitive element in the process and
might reasonably be expected to effect decisively the order of the developmental
process.”
Esto implica el reconocimiento de la influencia de L1 a nivel cognitivo, es decir, el
estilo cognitivo del sujeto en el tratamiento de la información percibida. La gestión de los
datos, dependiendo de L1, puede ser diferente, pero el orden sigue siendo similar. Un
sujeto cuyo L1 es el japonés, seguirá casi el mismo orden que seguiría un español a la
hora de aprender inglés p. ej. La estrategia que adopta el japonés puede ser totalmente
95
distinta a la del español, porque cada uno sigue un camino cognitivo diferente, siendo
guiado por el conocimiento de L1, sin embargo, los dos muestran cierta similitud en el
orden de adquisición durante todas las fases.
El aprendizaje de L2 comprende, como lo confirma Sajavaara (1986:72), la
adquisición de categorías completamente nuevas que serán identificadas y usadas, y la
reorganización de las categorías que se habían usado para identificar las de la lengua
materna. Este mecanismo puede ser diferente cuando se trata de otra lengua materna; la
intervención de las categorías de la lengua materna puede ser mayor o menor
dependiendo de su carácter, suele retrasar o acelerar la adquisición de nuevas categorías,
pero no modifica su orden. Pues según él, los primeros datos de L2 se adquieren con las
reglas de L1:
“At the beginning of the foreign language learning process(,) the learner’s cuedetection mechanism is tuned to the patterns of the native language: foreign
language terms and utterances are heard in terms of categories and structures of
the native language.”
Es decir, lo primero que hace el sujeto es asociar las categorías de la nueva lengua
con las de L1, y en el caso de la adquisición de L1, la selección, como afirma Chomsky
(1969:36), una gramática del almacén de la gramáticas potenciales que sea compatible
con los datos disponibles (cfr. 2.1).
Después entra, según Sharwood Smith (1986), en una fase de búsqueda de los datos
primarios para asignarles unas interpretaciones, que ocasionalmente pueden conducir a
una comprensión perspicaz del sistema. Esta comprensión tiene la forma de un análisis
sobre el que se construirá, después, la gramática corriente del sujeto. La fase analítica es,
como pretende McNeill (1970:3), lo que hace del proceso de adquisición una operación
muy parecida a la de la formación de la percepción, durante la cual se elaboran los
detalles.
Las reglas y los principios que se aprenden a continuación llegan a ser, según
Sharwood Smith (1986), más controlados en la actuación espontánea, porque causan
menos problemas de procesión o porque se consideran más urgentes para el sujeto. Es
decir, en esta fase comienza, progresivamente, la clasificación pragmática de los detalles
adquiridos que, como consecuencia, crea la base de un comportamiento lingüístico
normalmente inconsciente.
96
Paralelamente a estas fases la adquisición sufre, según Sharwood Smith (1986), dos
tipos fundamentales de cambios. (1) Cambio en la competencia (el conocimiento
lingüístico), que enreda la representación mental abstracta de todos los conjuntos de los
principios lingüísticos, descritos por los lingüistas en término de las reglas y las
condiciones sobre estas reglas, de las cuales algunas son proveídas y otras creadas por la
exposición al data. Estas representaciones se almacenan en la memoria de largo plazo de
una manera, de momento, incomprensible. (2) Cambio en el control, que comprende los
mecanismos de la memoria de largo plazo y la integración de varios fragmentos de
información y de frases, a las que hubo acceso a través de la comprensión y la producción
de dichas unidades.
Los dos tipos de cambios están presentes durante la mayoría de las fases de
adquisición. Su presencia depende, primero, de la categoría de la fase en cuestión, y
segundo, del nivel de conocimiento alcanzado por el sujeto. La relación competenciacontrol se encuentra siempre en evolución y, normalmente, su proporción es inversa.
Puesto que en las primeras fases se manifiesta una cantidad de competencia mayor que en
las avanzadas, mientras el control va aumentando de una fase a otra, como lo representa
la siguiente ecuación:
control 
fase
.
competencia
El siguiente gráfico resume el principal mecanismo de adquisición:
Asociación
Análisis
Interpretación


de categorías
de categorías
de datos

Cambio de Control y Competencia
Figura 2-5
2.7. Adquisición vs Aprendizaje
97
Adquisición
La observación del proceso de adquisición de L1 nos muestra que la adquisición del
lenguaje es un aprendizaje con unas leyes particulares que conducen al niño, por la
codificación de un comportamiento primario, a un comportamiento secundario que le
permite acceder al dominio abstracto de las ideas y de las representaciones generales. Las
necesidades de expresión que el lenguaje controla y determina, dan al niño la posibilidad
de generalizar la experiencia personal, para acceder a la del ámbito. A través de una
experiencia verbal cada vez más grande y adquirida por necesidad el niño llega, mediante
la práctica, a la gestión inmediata del lenguaje de los adultos.
Este aprendizaje es dinámico y nunca pasivo. Los conocimientos adquiridos están
siempre disponibles. Sin embargo, esto no impide que el niño llegue a auto-construir su
conocimiento verbal lo que le proporcionaría, progresiva y rápidamente, la forma de
utilizar con originalidad el material verbal que ha recibido, en principio, de su entorno.
La distinción entre la adquisición y el aprendizaje es el principio básico del
aprendizaje natural del lenguaje. La adquisición se realiza durante una serie de auténticas
comunicaciones en situaciones informales. Es el origen de la capacidad del sujeto para
funcionar con el idioma en unas interacciones ‘desestructuradas’. Mientras el aprendizaje
formal del lenguaje está sujeto a la auto-vigilancia o auto-corrección de la producción
lingüística que se realiza cuando el hablante tiene tiempo para reflexionar y observar su
producción.
En el proceso de adquisición, el sujeto se siente incrustado en el idioma con un
conocimiento sociolingüístico pobre y sus reacciones suelen ser, normalmente,
espontáneas e inadecuadas. Con la experiencia, las interacciones y las comunicaciones
casi obligatorias sus reacciones se vuelven más auténticas y espontáneas. Pues el uso y la
frecuencia de la repetición de situaciones, en un contexto real, hacen del aprendizaje un
medio de comunicación y, por consecuencia, una costumbre, es decir, se disminuye el
proceso de reflexión y la necesidad de referencia a L1.
Sin embargo, el aprendizaje formal encaja al alumno en un ambiente de captura de
datos y estructuras, y le presenta la comunicación con el idioma como si fuera una
relación gráfica, nada más, entre los elementos del idioma y el mundo real. Durante este
proceso el alumno está totalmente atado a los medios disponibles para el aprendizaje, y su
ámbito de comunicación queda limitado al monólogo interior. Entonces empieza el
desarrollo del mecanismo de la auto-corrección, lo que yo llamaría la auto-comunicación.
98
La mayoría de los lingüistas y pedagogos están de acuerdo en que la principal
diferencia entre el proceso de adquisición y el proceso de aprendizaje consiste en que el
primero es espontáneo (inconsciente, Giacobbe (1992:39)) y el segundo es consciente.
Algunos consideran que los dos son procesos de aprendizaje, pero el primero es dirigido
y el segundo espontáneo, como Klein (1986:20). Por esto, Celaya Villanueva (1992:10)
prefiere facilitar la distinción en forma de dicotomía: adquirimos la lengua materna pero
aprendemos la segunda:
“Acquisition implies an unconscious internalization of linguistic rules whereas
learning involves a conscious emphasis on the structure of language. Therefore,
we could say that first and second language acquisition processes are
differentiated by means of this dichotomy: we acquire a first language but we
learn a second language.”
Ellis (1985:6) distingue los dos en términos por la forma en la que se reciben los
conocimientos; la exposición en la adquisición y el estudio consciente en el aprendizaje:
“The term ‘acquisition’ is used to refer to pickings up a second language through
exposure, whereas the term ‘learning’ is used to refer to the conscious study of a
second language.”
Mientras, Brooks (1969:44) asocia el aprendizaje a las condiciones en las que se
desarrolla el proceso, y define el aprendizaje como el cambio en la actuación del sujeto,
que ocurre bajo estas condiciones:
“Learning may be defined as a change in performance that occurs under the
conditions of practice. Two types of learning stand out as essentially in contrast,
at least in their apparent structure, though they may occur simultaneously and
proceed with reciprocal effect. The first of these goes by the name of classical
conditioning (...). The other is often termed trial-and-error or, perhaps better,
instrumental learning.”
Los dos tipos de aprendizaje que menciona Brooks explican el carácter general del
proceso: acondicionado e instrumental. Principalmente este carácter es lo que distingue el
aprendizaje de la adquisición.
99
Krashen (1983:297) trata de dar una definición de cada proceso a través de los
resultados y las consecuencias de cada camino, considerando, primero, que la adquisición
es una operación subconsciente y no inconsciente:
“Acquisition is hypothesized to be subconscious in the sense that while it is
happening we are not usually aware of it; our focus is elsewhere, on the message
that is being communicated. The results of acquisition are also subconscious - we
cannot always describe our acquired knowledge but rather have a “feel” for
correctness in a language we have acquired. Conscious learning is “knowing the
rules,” or explicit knowledge. (...) Acquisition is responsible for our fluency in
second language, while learning serves only as a monitor, or editor: we use our
conscious knowledge of rules only to make corrections, either before or after we
produce our sentence in the second language.”
Describiendo el mecanismo del “Monitor model”29, Krashen (1987:83) presenta su
concepto del aprendizaje consciente, y por lo tanto del conocimiento consciente de las
reglas de L2:
“ According to the Monitor model for performance, conscious learning acts as an
editor, as a Monitor, ‘correcting’ the errors, or rather what the performance
perceives to be errors, in the output of the acquired system. This can happen
before the sentence is spoken or written or after. Conscious knowledge of rules is
therefore not responsible for our fluency, it does not initiate utterances. (...)
learning does not ‘turn into’ acquisition. The idea that we first learn a new rule,
and eventually, through practice, acquire it, is widespread and may seem to some
people to be intuitively obvious.”
Es decir, los resultados de lo subconscientemente adquirido son a su vez
subconscientes, y el conocimiento conscientemente obtenido tendrá sus consecuencias
conscientes. Esta declaración significa que el aprendizaje consciente nunca llegará a ser
una adquisición inconsciente (McLaughlin, 1987:21). Pues, Krashen (1982)30supone que:
29
Klein (1986:29) cree que este modelo no es un modelo de adquisición en general; porque no intenta
especificar las reglas que gobiernan el proceso o los factores responsables de los resultados, sin presentar
una hipótesis sobre la manera en la que la adquisición puede ser influida por la consciencia.
30
Citado en McLaughlin (1987:21)
100
1. A veces hay ‘adquisición’ sin ‘aprendizaje’, puesto que existen algunos
individuos con una competencia considerable en L2, pero no conocen muchas reglas de
forma consciente.
2. Existen casos donde ‘el aprendizaje’ nunca se convierte en ‘adquisición’, pues
una persona puede conocer una regla y, no obstante, continúa rompiéndola.
3. Nadie conoce todas las reglas.
De todos modos, lo que ha sido inconscientemente adquirido y lo que ha sido
consciente está ampliamente interrelacionado (Sajavaara, 1986:73). La separación de los
dos procesos es realmente difícil, pues resulta muy complicado clasificar los
conocimientos sociolingüísticos en los términos de la forma de entrada de datos.
101
2.8. La adquisición de los sistemas de L2
2.8.1. La fonética.
La fonética siempre ha sido el campo de investigación más interesante para los
físicos y fisiólogos en la lingüística. La mayoría considera que la fonología y
particularmente la fonética es, a pesar de muchos factores que la controlan, un rasgo
puramente físico.
El sistema fonológico de las lenguas humanas está organizado, como afirma
Goodluck (1990:66), por unos principios biológicos. Por lo tanto, insiste en que las reglas
fonológicas están controladas por el sistema fisiológico del individuo:
“Although both the phonological and syntactic systems of human languages are
organized by principles that are biologically given and independent of logic or
necessity, it could be argued that there is a sense in which the rules of phonology
are governed by our physiological and perceptual makeup in a way syntactic
rules are not.”
Es decir, como el sistema fonológico es independiente de la lógica, y por
consiguiente, de la inteligencia, su adquisición debe ser más fácil que el resto de los
sistemas de la lengua. Y siendo controlado por la fisiología de la persona la producción
fonética debería ser más fácil que la percepción. Pero este no es el caso, porque nuestra
capacidad de distinguir o de percibir una producción fonética (sonora), es superior que la
de producirla. Por lo cual, según De Villiers et al (1978:6), el niño llega a distinguir,
incluso en las primeras fases de la adquisición de L1, los sonidos producidos por las
personas, en forma de habla, de aquellos que son puramente ruidos:
“(...) the child must distinguish between speech sounds and other sounds in his
environment, especially between speech and other noises produced by people
around him.”
102
Esto lo justifican De Villiers et al (1978:30) por el hecho de que la percepción y la
interpretación del habla se realiza en el hemisferio izquierdo del cerebro, mientras la
interpretación de los ruido se realiza en el derecho:
“Another major reason for believing that we are innately predisposed to perceive
speech differently from other sounds lies in the wealth of evidence that speech
sounds are perceived and interpreted in the left half (or hemisphere) of the cortex
of our brain.”
Pero ¿no implicará esta afirmación que tanto la producción como la percepción de
sonidos están vinculadas totalmente a la lógica del individuo, por lo que llegamos a
distinguir fácilmente los sonidos que conllevan un contenido comunicativo cognitivo, de
aquellos que sólo representan un conjunto caótico de códigos?
Mientras, Dulay et al (1982:41) afirman que algunos adultos, que son la excepción,
llegan a alcanzar unos niveles muy elevados en la pronunciación (p.79). Brooks (1969)
opina que el sistema fonológico de la lengua es la única área donde el dominio perfecto
de la lengua es dudoso, incluso en los ámbito bilingües:
“Typical also is the person who is born and raised in one country, then lives for a
long time in another and becomes to a great extent bilingual except for obvious
deficiencies in a single area, usually the sound system.”
Las lenguas naturales comparten, habitualmente, algunos rasgos fonológicos. Los
rasgos compartidos que suelen llamarse “unmarked” (o no marcados) muestran una
aptitud más permisible, a la hora de ser adquiridos, que aquellos llamados “marked” (o
marcados). Los sonidos comunes entre las lenguas emergen, evidentemente, y según
Goodluck (1991:151), más temprano que los sonidos extraños.
Sin embargo, Fries (1964:77) cree que no existen diferencias entre los sonidos
marcados y los no marcados en lo que concierne a la dificultad de ser aprendidos, pues la
dificultad en percibirlos depende totalmente del sistema fonológico de la lengua materna:
“(...) there are no language sounds that are easy or difficult in themselves. Ease
or difficulty of hearing or pronunciation turns out to be a function of the way the
phonetic material patterns in a person’s native language.”
103
Lo más evidente acerca de este rasgo es que no puede funcionar
independientemente del resto de los rasgos. Incluso, Brooks (1969) asocia
condicionalmente la adquisición de otros sistemas con la del sistema fonológico, y piensa
que el sujeto no es capaz de aumentar su vocabulario hasta que controla todos los
aspectos del sistema fonológico.
2.8.2. La escritura.
Bloomfield (1950:21) intenta separar, vigorosamente, el sistema de la escritura de
la lengua, e insiste en que la escritura no es una lengua sino un medio para registrar la
lengua a través de signos visibles:
Writing is not language, but merely a way of recording language by means of
visible marks. In some countries, such as China, Egypt, and Mesopotamia,
writing was practiced thousands of years ago, but to most of the languages that
are spoken today it has been applied either in relatively recent times or not at all.
Moreover, until the days of printing, literacy was confined to a very few people.
All languages were spoken through nearly all of their history by people who did
not read or write; the languages of such peoples are just as stable, regular, and
rich as the languages of literate nations. A language is the same no matter what
system of writing may be used to record it, just as a person is the same no matter
how you take his picture. The Japanese have three systems of writing and are
developing a fourth. When the Turks, in 1928, adopted the Latin alphabet in
place of the Arabic, they went on talking in just the same way as before. In order
to study writing, we must know something about language, but the reverse is not
true. To be sure, we get our information about the speech of past times largely
from written records (...)”
Estos hechos, que nos presenta Bloomfield, no son suficientes para afirmar la
posibilidad de separar la escritura de la lengua. Pues, no es evidente que los seres
humanos hubieran empezado sus primeras manifestaciones comunicativas por medio de
sonidos. La probabilidad de que los primeros rasgos comunicativos humanos tuvieran
forma gráfica también existe y es incluso más probable; puesto que la comunicación
gráfica (por gestos que se convierten en dibujos representativos) se realiza más
104
fácilmente que la comunicación sonora. A demás, la antropología todavía no es capaz de
afirmar que el hombre empezó la comunicación sonora antes de la gráfica. Los trazos que
ha dejado el hombre en forma de signos o dibujos, que se remontan a cientos de siglos
atrás, no llegan a probar que éste haya empezado antes el habla. Es más probable que el
hombre se pusiera a asociar el contenido gráfico de su conocimiento a una producción
sonora que habría desarrollado en su reducida comunidad. Pues, la representación gráfica
individual de un entorno específico, muestra más universalidad que la representación
sonora. En las cuevas de Altamira (Cantabria), lo que realizó el hombre hace más de
treinta mil años, es todavía compresible para un campesino de un aldea en el otro extremo
de la Tierra. Pero el idioma actual de los pueblos de su alrededor es incomprensible para
un francés que vive solamente unas millas más lejos. Es decir, la escritura cumple las
leyes de la gramática universal más que el habla. Sin embargo, esto no significa que lo
que pretende Brooks (1969:20) sea incorrecto:
“(...) the essence of language lies in the audio-lingual band rather than the
graphic-material, that language is primarily what is said and only secondary what
is written.”
Y añade que el aprendizaje de la escritura tiene que seguir el aprendizaje de los
comandos ‘audio-lingüísticos’ de la lengua:
“After the student has acquired a suitable degree of audio-lingual command, he
learns the traditional system of orthography in which these sounds are
represented on paper-as he learned the orthography of his mother tongue when
he began his schooling-and also learns to write in this system himself.” (p.49)
Esto es indiscutible, porque todas las metodologías, tanto de la enseñanza de L1
como la de L2, adoptan esta estrategia. Pero no es del todo correcto porque, simplemente,
existe un fenómeno contrario: algunas personas llegan a controlar perfectamente la
escritura antes de controlar los comandos del habla. Este fenómeno surge, dependiendo
del idioma y de la metodología aplicada, donde el acceso a la escritura es más fácil que el
acceso a la fonética. Algunos sujeto que están en vía de aprendizaje del árabe (p. ej.) son
capaces de controlar el sistema de escritura sin poder realizar ninguna tarea comunicativa
105
a nivel fonético, es decir, pueden adquirir la imagen gráfica de un fonema dado, sin poder
asimilar su imagen fonética.
La adquisición de la escritura depende totalmente del sistema de escritura de L1.
Los sujetos que controlan el sistema de escritura de su lengua materna suelen aprender,
según Lado (1957:96), con más facilidad la escritura de L2:
“(...) Anyone who masters the writing system of his native language has of
necessity established sets of habits which involve automatic association between
the symbol and the language units they represent and the skill for rapid writing
(not drawing) of the symbols.”
Es correcto cuando se trata de la facilitación cognitiva que provee L1, y siempre
depende de su naturaleza. Es evidente que un sujeto cuyo L1 es el inglés tiene más
facilidad para aprender francés, y los problemas del aprendizaje de la escritura, como
afirma Lado (1957:97) son automáticamente eliminados:
“(...), if both languages use the same symbols, (...) the problems of learning to
write and to identify the symbols [is] automatically eliminated.”
Esta afirmación conduce a la separación del mecanismo de escritura del de
pensamiento, lo cual supone que un francés puede escribir inglés con la misma soltura
que un nativo. Es correcto que un francés puede utilizar el sistema de escritura del inglés
con más facilidad que un árabe. Al mismo tiempo es correcto que un árabe puede escribir
en inglés mejor que un francés. Incluso es posible que un árabe o un francés escriban
usando la escritura del inglés con más facilidad que un inglés. Todo esto significa que
esta facilidad está asociada con el sistema cognitivo del sujeto o, simplemente, con el
pensamiento.
Por lo tanto, Lado (1957) otorga un papel muy importante a la facilitación causada
por las semejanzas entre los sistemas de escritura de las dos lenguas, y supone que para
un sujeto, que nunca había escrito con alfabeto latino, todos los detalles de las letras (la
inclinación de la letra, el tamaño y la forma de los círculos) son importantes (p.95). Por
esto, a la hora de escribir con el nuevo alfabeto, los sujetos muestran cierta vacilación.
106
Esta inseguridad no refleja, según Lado (1957:109), ninguna debilidad o inmadurez en el
carácter del sujeto:
“(...), we may better understand that the hesitant handwriting of a foreign writer
does not reflect weakness of character or childishness or immaturity, but a shift
to a new system where the habits of his own writing do not operate, or may even
operate as a negative force.”
Este fenómeno se contempla claramente en los principiantes cuyo alfabeto nativo es
radicalmente diferente al de L2. A un chino, que está familiarizado con la representación
ideográfica de los conceptos, le resulta absurdo el uso de un alfabeto impersonalizado y
totalmente irrepresentativo como el latino. Por lo cual encuentra cierta dificultad, más
psicológica que física, a la hora de escribir, por la falta de la posibilidad de asociación
semántica entre lo que piensa y lo que escribe. Y para un árabe, por una parte, las letras
tienen un valor estético muy elevado pues la caligrafía ocupa, en el arte árabe y
musulmán, un lugar importante, y las palabras se componen de un tejido armónico. Y por
otra, el alfabeto árabe se realiza en sentido totalmente opuesto al del latín. La primera
diferencia es una apreciación matemática de la imagen de las letras latinas. Las palabras
le parecen a un conjunto de códigos sueltos, lo cual le causa algunas dificultades en
crearse una personalidad caligráfica propia. Y su escritura suele ser confundida
(raramente escribiría la misma letra de forma igual en el mismo texto). En cuanto a la
segunda diferencia, es una dificultad puramente física: la posición de la mano y los dedos
y la dirección del movimiento.
Para finalizar, Lado (1957:93) trata de justificar la separación entre la escritura y la
lengua en el proceso de adquisición de L1, mientras que esta separación desaparece en el
aprendizaje de L2:
“The clear separation between language and writing in the learning process of
our native language is usually forgotten when teaching or learning foreign
language through its writing system.”
En la adquisición de L1, la adquisición de la escritura tiene lugar mucho más tarde
que la del sistema fonológico. Mientras en el aprendizaje de L2, este hecho puede (1)
preceder al aprendizaje del resto de los sistemas, (2) seguirlo, o (3) realizarse
107
paralelamente. Es decir, el esfuerzo que se invierte en el aprendizaje de la escritura de L2
es inferior al de L1.
2.8.3. La estructura.
Si Bloomfield afirma que la escritura no es una lengua (cfr. 2.8.2), Roeper
(1987:306) intenta separar la lengua de la gramática:
“(...), grammar and language are radically different though intimately connected.
Grammar is exclusively a set of principles while language includes the
interaction of principles with many other aspects of mind. Understanding the role
of auxiliary language system may allow us to isolate principles of grammar.”
Es decir, la gramática no es más que un conjunto de principios y reglas que, en sí,
no pueden ejecutar ninguna operación comunicativa. Tampoco el resto de los sistemas de
la lengua son capaces de llevar a cabo algunas formas de comunicación. El papel de la
lengua, entonces, es reunir todos los sistemas y gestionarlos interactivamente. La lengua
existe fuera de la existencia de sus componentes; la eliminación de un sistema no implica
la paralización de la lengua. Mientras el papel de los sistemas es mejorar el rendimiento
de la lengua. Teniendo en cuenta que existían lenguas que carecían de uno o más
sistemas, sin embargo la función comunicativa nunca era nula.
Sin embargo, Berwick (1987:346) asocia el conocimiento de la gramática con el
rendimiento del sujeto:
“(...) As knowledge of grammar develops, more sentences of the target will be
parsable (with other factors intervening to fix this developmental envelope, of
course). At each stage, what we can parse is related to what we know about
grammar.”
En este sentido, lo que hace el sujeto es una asociación entre la gramática de la
nueva lengua y la de L1. Por ello, cuantos más datos gramaticales se introducen en su
conocimiento lingüístico, más consciente será de los mensajes que percibe o produce,
puesto que ya conoce el funcionamiento de la gramática. Y, por consiguiente, su aptitud
para ‘aprehender’ más datos reconocibles aumenta.
108
La misma opinión la comparte Bolton (1987:29) diciendo que el conocimiento
global de las reglas (la gramática) constituye la competencia lingüística general del
sujeto:
“(...), le pont de vue antagoniste croit que l’apprenant, lors du processus
d’acquisition de la langue, acquiert des connaissances plus ou moins globales des
règles (parmi lesquelles celles de la pragmatique de la langue), ces connaissances
constituant alors une compétence langagière générale31 (‘overall language
proficiency’) gouvernant de la même façon tous les champs d’application des
capacités.”
Este conocimiento controlará cualquier futuro “input” en todos los niveles y,
además, será la base de partida hacia el resto de los sistemas. La gramática es lo que
organiza el contenido adquirido de forma lógicamente comprensible. Es lo que hace
posible la distinción funcional entre las partes del discurso.
Sin embargo, Lado (1957:51) cree que el aprendizaje de un idioma no depende
necesariamente del control consciente de la gramática, por eso durante el proceso de
aprendizaje no hay que insistir en la asimilación de la gramática como una condición
previa para el éxito, y añade:
“(...) Since many native speakers of language are to define or even identify by
technical terms the grammatical elements of their native language, we cannot
accept that kind of problem as representing the task of learning a foreign
language.” (p.51)
Esto supone que la gramática participa en la adquisición de forma totalmente
relativa. La gramática debe descomponerse, o desmontarse, en forma de reglas sencillas
que sean por lo menos eficaces a la hora de cumplir una tarea comunicativa, es decir, hay
que estudiarla selectivamente. Aunque para algunos investigadores como Berwick
(1987:345) la selección de la gramática de L2 es el principal problema de la adquisición.
La forma más sencilla de la gramática es la estructura. Es un rasgo común a todas
las lenguas. Estas estructuras están determinadas, según Chomsky (1969:59), por unos
factores incontrolables por el hombre:
109
“(...), the structure of particular languages may very well be determined by
factors over which the individuals has no conscious control and concerning
which society may have little choice or freedom.”
Y si existen, siempre según él, diferencias estructurales entre las lenguas, estas
diferencias sólo se manifiestan en la estructura de superficie (p.118). Es decir, en la
forma en la que se presentan las estructuras y no en el contenido. Entonces, la sustancia
estructural es casi idéntica en todas las lenguas, pues todas comparten la mayoría de los
componentes, pero cada lengua tiene su propia distribución pragmática del contenido de
las estructuras; lo cual confirma la teoría de la gramática universal.
Todas las lenguas humanas están basadas en estructuras verbales y orales,
generalmente, de dos tipos: la morfología; la construcción de las palabras, y la sintaxis; la
construcción de las frases.
Una comparación introspectiva dentro de las estructuras conduce a la conclusión,
afirmada por Bloomfield (1950:207), de que las lengua se diferencian más en la
morfología que en la sintaxis, es decir en los micro-componentes, mientras las diferencias
entre las estructuras de las lenguas se hallan en los macro-componentes, como lo
simplifica el siguiente gráfico:
L1
L2
L1
L2
micro
micro
micro
micro
macro
(superficie)
macro
(sintaxis)
ESTRUCTURAS
LENGUAS
Figura 2-6
Es decir, L1 y L2 pueden compartir la misma sintaxis: el orden de las palabras, la
inflexión, la correlación de las formas, la función de las palabras, el énfasis y las pausas
31
He reemplazado la negrita por cursiva
110
(Lado, 1957:53), pero con construcciones de palabras distintas. Esto es lo que marca las
diferencias entre muchas lenguas, sobre todo las derivadas de una misma familia
lingüística. Una comparación sencilla entre las siguientes frases nos acercará a lo que
intento exponer:
Je travaille les dimanches





(Yo) trabajo los domingos





misma sintaxis
palabras distintas
Por lo tanto, los rasgos compartidos serán adquiridos con más facilidad que los
marcados. Cuando las dos lenguas se parecen en las estructuras, la adquisición de la
sintaxis es más accesible y, como confirma Odlin (1989:98), viceversa:
“There is evidence that when two languages show a difference in the principal
branching directions, the acquisition of complex syntax will be more difficult
than when languages show the same branching direction.”
No obstante, Fries (1964:35) cree que la comparación entre las estructuras de las
lenguas, llevada a cabo por los lingüistas, no pretende construir en el sujeto unas
costumbres que le puedan ayudar a mejorar su rendimiento:
“(...) Good linguists find it necessary to study a great variety of languagesespecially languages that differ fundamentally in structure from their own native
languages. But this study of languages by ‘linguists’ does not have as its primary
aim and purpose the building up of habits of use required to speak them fluently
or even well enough to communicate through reading or writing. Most ‘linguists’
study languages in order to know and to understand their structures-the particular
ways in which these languages use their linguistic units to achieve their
communicative function. They seek primarily, knowledge about the ability to
speak them.”
Sin embargo, el esfuerzo de los lingüistas, en el estudio de las lenguas diferentes
estructuralmente, tiene como objetivo conocer la posibilidad y la capacidad de hablarlas,
a través del conocimiento del funcionamiento de sus unidades lingüísticas.
111
112
2.9. Los factores que influyen en ASL
Los factores que influyen en el proceso de adquisición son múltiples, sin embargo,
se han podido clasificar en cuatro conjuntos:
2.9.1. Factores Universales.
Estos factores se atribuyen a la universalidad32 en la que están organizadas las
lenguas naturales (Ellis, 1985:36), y a las que el sujeto no tiene ningún acceso para
intentar su modificación. Algunos factores entran dentro del dominio de la
psicolingüística siendo formados, al mismo tiempo, por la lengua y el pensamiento, otros
son de carácter socioligüístico o etnolingüístico, ya que dependen de la relación entre la
lengua y la cultura.
El interés por el estudio de estos factores surgió en los años sesenta, por la
necesidad de desarrollar la teoría de la gramática generativa y la traducción automática.
Por este motivo, los investigadores se pusieron a examinar los rasgos universales de las
lenguas que forma la metalengua, a analizarlos y a establecer unas hipótesis. Este
esfuerzo ha sido realizado, principalmente, para ayudar a las máquinas a traducir
correctamente a través de la elaboración de una gramática generativa, que sirva de puente
entre las diversas lenguas.
Los factores universales, según Dubois et al (1992:620) se manifiestan
generalmente en dos categorías: la primera se compone de los universales fonológicos,
gramaticales y semánticos y concierne únicamente a un aspecto del signo lingüístico
(significante o significado); la segunda, en cambio, está formada por los universales
simbólicos que se refieren a las relaciones entre el significante y el significado,
constitutivas del signo.
Estos universales pueden ser, como expone Dubois et al (1992:22): (1) universales
de sustancia, que son los rasgos comunes a las lenguas del mundo, en la organización de
la sustancia de la lengua; por ejemplo, existen en la estructura de todas las lenguas
categorías sintácticas tales como el verbo, el sustantivo etc., o (2) universales de forma,
32
Véase (2.2).
113
que son las combinaciones mediante las cuales se manifiesta la sustancia lingüística: así,
los objetos utilitarios se nombran en toda lengua natural, no en función de sus cualidades
físicas, sino en referencia a la actividad humana que permiten.
Los factores universales, por tanto, pueden influir en el proceso de adquisición,
hasta el punto de que puedan modificarlo, dependiendo de la cantidad de universalidad
que muestre una de las dos lenguas o ambas. Es decir, cuando las dos lenguas
comprendan, por ejemplo, los mismos universales fonológicos, el sujeto tendrá menos
problemas en la articulación de las nasales, los diptongos, las sonoras, etc.; esto le facilita
el acceso a la parte implicada del proceso de adquisición. Cuando se reúnen más
universales entre L1 y L2, se acelera más la adquisición, y parece que el efecto de estos
universales, que funcionan serial o paralelamente con el resto de los factores, es en
general positivo.
Hay que subrayar que los factores universales están siendo investigados en este
momento, pues los resultados conseguidos no han llegado a formular, por una parte, la
estructuración de una teoría semántica. Y, por otra, la elaboración de una teoría
gramatical universal, puesto que los universales del lenguaje se consideraban más
gramaticales que semánticos, y el número de las lenguas humanas estudiadas es muy
reducido.
2.9.2. Factores exclusivos a L1.
Es evidente que la primera lengua constituye un factor decisivo en el proceso de
adquisición de la segunda. A través de ella el sujeto ve los elementos de la nueva. La
lengua materna puede decidir el éxito o el fracaso de la adquisición33.
Los factores de L1, que se imponen al sujeto de forma inconsciente, son muy
variados y oscilan entre la facilitación y el impedimento de la adquisición. Los factores
que facilitan la adquisición son aquellos que reflejan fielmente las partes compartidas
entre las dos lenguas. Mientras los que la impiden son los rasgos particulares que no
cumplen los requisitos de la universalidad.
33
Véase (2.10)
114
2.9.3. Factores exclusivos a L2.
La nueva lengua se impone al sujeto, normalmente, como un desafío en todos los
sentidos; un nuevo mundo para descubrir y un nuevo medio de comunicación para
explotar. Cada elemento de la nueva lengua forma, independientemente de su naturaleza,
un obstáculo en la adquisición. El camino de la adquisición puede ser excitante y
productivo o pesado e inútil (Dulay et al, 1982:3), dependiendo del carácter de L2.
Algunas lenguas pueden calificarse como fáciles de aprender, otras como de dificultad
media y el resto difíciles. Estas tres categorías dependen, por supuesto, de varios factores:
1. Los componentes orgánicos de la lengua: sus sistemas lingüísticos, que
comprenden la gramática, la estructura, la escritura, la fonética etc. Cada uno de estos
elementos necesita un esfuerzo especial para ser asimilado y puesto en funcionamiento;
las dos lenguas pueden ser de estructura parecida y de diferentes gramáticas, o de fonética
parecida y de escritura diferente. Por lo tanto cada elemento genera, positiva o
negativamente, un factor particular.
2. Los componentes extralingüísticos: el contexto, el modo de percibir, pensar y
expresarse. Estos elementos son, realmente, el principal problema de la adquisición de
L2; puesto que es posible delimitar el organismo de la lengua en una plantilla
relativamente definible, pero es imposible controlar los aspectos extralingüísticos de la
lengua, que funcionan invisiblemente en un plano más allá del alcance de las personas.
Este factor suele retrasar y, a veces, frenar el proceso de adquisición.
2.9.4. Factores exclusivos a la situación.
Estos factores forman el ámbito del proceso y comprenden, junto a los anteriores, al
alumno (sus características, estrategias etc.), al profesor (su capacidad, metodología, etc.)
y a la situación. Dulay et al (1982) distinguen dos tipos de factores de ámbito:
1. Factores de Macro-ámbito (p.14) que incluyen:
a) La naturalidad: cuando el enfoque del hablante se realiza sobre la forma de
la lengua, el ámbito de la lengua es formal; cuando se realiza sobre el contenido de la
comunicación, el ámbito de la lengua es natural.
b) El papel del sujeto en la comunicación, (tres tipos):
115
- sentido único de comunicación, el sujeto escucha o lee L2 pero no
responde.
- dos vías restringidas de comunicación, el sujeto responde oralmente a
alguien, pero sin usar L2.
- dos vías completas de comunicación, el sujeto habla en L2.
c) La disponibilidad de referentes concretos para aclarar el significado: el
contenido de la lengua dirigida a principiantes debe ser accesible para ellos, para que
puedan comprender el mensaje.
d) Quién es el modelo de L2: cualquiera que hable la lengua es un modelo
potencial.
2. Factores de Micro-ámbito (p.32) que incluyen:
a) La claridad, la facilidad con la que se ve o escucha una estructura.
b) El resultado, las respuestas del oyente o del lector al habla o a la escritura
del sujeto.
c) La frecuencia, el número de veces que el sujeto ve o escucha una estructura
determinada.
Junto a estos factores destacan los que se relacionan, directa o indirectamente, con
el “input”, la interacción y los resultados “output”.
Todos los datos introducidos y utilizados en el proceso de la adquisición (el
“input”) constituyen el factor más decisivo en este proceso. Cualquier información
instruccional o pasiva34 dirigida al sujeto conlleva cierta dificultad y, por consiguiente,
cierto desafío. La naturaleza del “input” puede determinar tanto el tiempo necesario para
la adquisición, como la calidad del rendimiento del sujeto. El “input” de carácter formal,
(la metodología empleada durante el proceso de la adquisición), depende de la lengua en
cuestión, del profesor y del sujeto. Cada uno de estos elementos controla el tipo y la
cantidad de datos introducidos en un período de tiempo. Mientras el “input” de carácter
informal, (el ámbito de la adquisición), funciona en segundo plano como apoyo para
consolidar los componentes adquiridos, a través del primer tipo de “input”.
34
Una información pasiva puede ser cualquier dato lingüístico o sociocultural, que percibe el sujeto sin
ninguna intención o finalidad instructiva por la parte generadora de estos datos (por ejemplo la radio, la
televisión, la prensa etc.). Sin embargo, a nivel pragmático, este tipo de información no se considera pasivo,
porque resulta normalmente en una instrucción informal en el proceso de adquisición.
116
La interacción es la base del éxito en el proceso de adquisición. Los datos
percibidos quedarán abstractos e inservibles sin ser puestos en funcionamiento de forma
interactiva. El ámbito lingüístico y el sociocultural proporcionan al sujeto la oportunidad
de aplicar lo que ha recibido formal o informalmente. El grado y el tipo de contacto con
el ámbito deciden la continuación o cese del proceso, el ánimo o el aburrimiento y, por lo
tanto, el éxito o el fracaso. Cuanto menos distancia haya entre el “input” y el ámbito más
posibilidades habrá de concretar el conocimiento abstracto adquirido anteriormente.
Los resultados temporales del proceso de adquisición son el generador de la energía
necesaria para remitir al sujeto a la búsqueda de nuevos datos. El proceso de adquisición
está formado por fases específicas. Cada fase tiene su propia meta que debe superarse
para poder acceder a la siguiente. Los resultados obtenidos al final de cada operación
adquisitiva deciden el paso a la operación posterior. Si estos resultados son favorables,
entonces, se otorga la autorización para pasar a otra fase. En el caso contrario, se invertirá
mucho tiempo en el mismo nivel y, en muchos casos, se abandonará todo el proceso.
117
2.10. El papel de L1
Todas las experiencias en el aprendizaje de idiomas confirman que el conocimiento
lingüístico y sociocultural de la lengua materna afecta notablemente a la adquisición de
cualquier conocimiento nuevo. Y, según Sajavaara (1986:67), cuanto más asociadas
genéticamente estén las dos lenguas más se recurrirá a este conocimiento:
“(...) a genetically related mother tongue helps in the acquisition of a second
language through the ‘knowledge’ of that language which the learners have via
their mother-tongue: the learners understand a great deal of language input on the
basis of various structural and lexical features of their own language.”
Este efecto se manifiesta claramente en todos los momentos de la adquisición: en el
inicio, durante el proceso y en el uso de L2.
El principio de la adquisición está expuesto no sólo a la forma desarrollada de L1
que posee el adulto, sino también, al contrario de lo que pretende Huebner (1991)35, a una
especie de gramática universal que está todavía presente en el sistema cognitivo del
sujeto. La adquisición es el proceso de dirigir esta gramática universal hacia L2. Por lo
tanto el papel de L1, en esta fase, es ayudar a descubrir las propiedades formales de la
nueva lengua, facilitando el aprendizaje de los rasgos que se parecen a los de la lengua
materna, como afirma Corder (1992:21):
“(...) There is a clear relationship between speed of acquisition and so-called
language distance. The more distance linguistically from the mother tongue the
longer a language takes to learn. This can be explained simply by saying that the
more similar the mother tongue and the target language the greater help the
mother tongue can give in acquiring the second language. The less similar, the
less help it can give.”
Sin embargo algunos investigadores, como Gundel y Tarone (1992:87), piensan que
esto es aplicable sólo cuando se trata de semejanzas no sólo entre dos lenguas, sino
además entre todas las lenguas naturales:
35
Véase (2.11.4).
118
“It is by now generally agreed that some similarities between languages facilitate
learning, while others do not. In order to understand why this should be the case,
it is useful first of all to distinguish those properties which are shared not only by
the languages in question but by all natural languages, (...)”
Esto es debido al hecho de que algunos rasgos y aspectos, que están compartidos
por L1 y L2, no muestran ninguna tendencia a la facilitación de la adquisición. Es decir,
estos rasgos probablemente no pertenecen a GU.
El mecanismo de facilitación, posiblemente, se realiza a través de un fenómeno
conocido por préstamo. Esto implica el préstamo, normalmente temporal, de algunos
elementos y rasgos de L1 como, según la mayoría de los investigadores, estrategia
comunicativa. Ésta, en el caso de tener éxito, conduce a la incorporación de estos
elementos al sistema de Interlengua que está en vía de formación.
Como la comunicación exitosa no depende totalmente del uso correcto de los
enunciados, los rasgos, que han sido prestados pero que no son parecidos a L2, pueden
introducirse incorrectamente en la Interlengua. Esto puede provocar fácilmente errores
casi persistentes. La intención del sujeto de recurrir al préstamo está determinada por su
conciencia de la distancia entre L1 y L2, que le hace evitar intencionalmente las
estructuras que no se parecen a su lengua materna.
Todos los estudios realizados en este campo atribuyen un papel muy importante a la
lengua materna. Y, a pesar de las interpretaciones cruzadas del efecto de L1 sobre L2, la
mayoría de los pedagogos califican este efecto positivamente. Esto es cierto cuando se
trata de la facilitación cognitiva que provee la lengua materna, es decir, el ahorro del
esfuerzo que se invierte para descubrir el funcionamiento y las utilidades de la lengua,
pero cuando se trata de la facilitación pragmática, este efecto se convierte en barrera.
Dulay y Burt (1982:96) optan por una actitud bastante radical en este aspecto y
consideran que L1 es la causa principal de los problemas del sujeto en su empeño por el
aprendizaje de L2. Mientras tanto, Ellis (1985:6) adopta una opinión un poco menos
tajante considerando que la mayoría de las dificultades que enfrentan al sujeto de L2,
están impuestas por L1.
119
Frente a estas dos visiones extremistas, se encuentran los que reconocen ambas
actitudes, y consideran, como Brooks (1969:22), que L1 puede tener un papel positivo en
algunos aspectos y negativo en otros:
“The individual who already possesses a mother tongue brings to the learning of
a second language a very different set of physical and mental capacities. Partial,
if not complete, command of one linguistic code has already been attained, and it
can be both a help and a hindrance in learning the second.”
Juzgar el papel de L1 en el aprendizaje de una nueva lengua depende totalmente del
resultado que nos da el mecanismo de facilitación. Si el rendimiento global del sujeto es
satisfactorio, habiendo aplicado este sistema, entonces el papel de L1 se califica
positivamente y, por supuesto, viceversa. Para los teoréticos este no es el caso y
prefieren, independientemente del resultado, buscar una explicación psicolingüística para
este fenómeno. Corder (1992:19) p. ej. lo presenta en forma de interferencia lingüística36
que evidentemente puede conllevar efectos tanto positivos como negativos:
“I would be prepared to claim, for example, as far as the acquisition of syntactic
knowledge is concerned no process appropriately called interference takes place,
if by that we mean that the mother tongue actually inhibits, prevents, or makes
more difficult the acquisition of some features of the target language. What
‘interference’ is now most often used to mean is no more than the presence in the
learner’s performance in the target language of mother-tongue-like features
which are incorrect according to the rules of the target language.”
Otros, como Ard y Homburg (1992:63), prefieren medir la influencia de L1 sobre
cualquier nueva lengua a través de la observación íntima de la actuación y de la
competencia de L2 durante el proceso de adquisición:
“Once better measures are used to investigate native language influence, we
predict that the effects of one’s native language will be shown to pervasive in
second language performance and competence.”
36
Véase (3.3).
120
De cualquier forma, para poder establecer una base científicamente correcta de la
forma en la que se presenta la influencia de la lengua materna, hace falta aclarar algunos
términos relacionados con este fenómeno. Dulay et al (1982:96) creen que las
contradicciones o los desacuerdos en lo que concierne el papel de L1 en el aprendizaje de
L2, son el fruto de interpretaciones inadecuadas de términos como interferencia y
transferencia:
“To large extent, controversies over the role of the first language in second
language acquisition have resulted from vague and varying use of the term
‘interference’ and ‘transfer.’ When the terms are clarified and when empirical
data is assembled, there appears to be a convergence of opinion on the role of the
first language in second language acquisition.”
Sin embargo, algunos investigadores tienen una clara tendencia hacia la
marginación, a menudo total, del papel de L1 durante el aprendizaje de L2. Afirman que
una comprensión mejor de este papel no ayudaría mucho en la enseñanza de idiomas.
Mientras otros adoptan el Análisis Contrastivo37 como el mejor método para prever y
prevenir los errores.
37
Véase (3.2).
121
2.11. L1 vs L2
"Las diferencias entre las lenguas no son uniformes. Algunas están muy
relacionadas mientras otras están totalmente separadas. Las relaciones sistemáticas entre
las lenguas han sido científicamente establecidas, generalmente a base de vocabularios
más que de estructuras gramáticas." (Brooks, 1969:19).
Cuando se trata de la adquisición de L1 estas diferencias no existen, porque - a
pesar de que el niño posee el dispositivo de la adquisición (LAD), que contiene
informaciones sobre GU - todavía no se sabe qué es una lengua, por la falta del
conocimiento lingüístico previo. Mientras, en la adquisición de L2 surgen varias
diferencias dependiendo de la naturaleza de L1 y L2.
Aquí, lo que más nos interesa son las diferencias existentes entre la adquisición de
L1 y la de L2.
El aprendizaje de la primera lengua es tan sencillo como el de cualquier actividad
natural. Y aprender una segunda lengua se considera una tarea muy difícil y penosa en la
mayoría de los casos.
Un idioma se aprende más con la experiencia que con la instrucción, pues
aprendemos lo que hacemos. Esto no implica la anulación de los factores que influyen en
el proceso de aprendizaje, a pesar de que la situación de dicho proceso no se puede
simplificar ni modificar en todos los niveles.
Las interferencias metodológicas en el proceso de aprendizaje, hacen de la
identificación de este proceso en L1 y L2 una labor muy difícil. Por lo tanto, a la hora de
hablar de sus diferencias y similitudes nos encontramos indecisos.
Gran parte de las investigaciones, llevadas a cabo para determinar la naturaleza de
la adquisición de L2, se basan en la comprensión y manipulación del proceso por sujetos,
(normalmente niños), en situaciones parecidas a las de L1. Por esto, no se pueden aplicar
estas situaciones al aprendizaje de L2 por sujetos adultos, que se encuentran normalmente
en situaciones formales de instrucción.
Una comparación adecuada entre los dos procesos requiere una clara definición de
los factores que afectan a cada uno, dependiendo de una visión global de la situación en
la que se desarrollan dichos procesos.
122
La adquisición de L1, al ser estudiada psicológicamente causa múltiples
problemas, que todavía carecen de explicaciones lógicas. Pero, resulta más fácil trazarla
lingüísticamente, por el hecho de que algunos aspectos (p. ej. la duración) son
relativamente estables en todos los casos. Mientras en la adquisición de L2 ocurre casi lo
contrario, puesto que, analizar los aspectos psicológicos es más fácil que el análisis del
resto de los factores que participan en el proceso, siendo totalmente inestables.
Klein (1986:15) supone que la adquisición L2 ocurre durante la formación de L1,
por lo tanto, no existe una línea clara de separación entre los dos procesos:
“(...) no sharp dividing line can be drawn between first and second language
acquisition for the simple reason that the latter is frequently initiated before the
former one has come to close.”
Esto supone que la adquisición de L2 no debe tener lugar después de la pubertad, es
decir, en la infancia. De esta afirmación se puede deducir una especie de definición del
concepto de L2. Klein parece distinguir entre la adquisición de una segunda lengua y la
de una lengua extranjera (L3). Si el caso es que L2 tiene que aprenderse durante el
proceso, o poco después, de la adquisición de L1 y si no L2 se llamaría L3, entonces su
afirmación es totalmente correcta.
Esta opinión la comparte Sharwood Smith (1990:263) pretendiendo que las
diferencias, respecto a la situación de aprendizaje, son mínimas:
“It is by no means clear that the second language learning situation is so radically
different from the situation that obtains in mother tongue acquisition, despite
appearances to the contrary.”
Las diferencias entre las dos categorías de adquisición son numerosas. Para facilitar
la tarea de comprensión de las diferencias entre la adquisición de L1 y la de L2, intentaré
mostrar algunas diferencias según los planos diferenciados relacionados con los dos
procesos.
123
2.11.1.Plano psicológico:
El niño, durante los esfuerzos que realiza para controlar progresivamente su lengua,
se deja llevar por unas señales internas (motivaciones). La lengua representa para él un
medio vital para convertir esas señales en actos exitosos de comunicación que le
ayudarán a integrarse, como individuo, en su entorno.
Para el adulto las motivaciones son totalmente distintas y no llegarán nunca a ser
tan genuinas como las del niño. Sus necesidades de L2 no se parecen a las de L1. Si en el
caso de L1 estas necesidades son decisivas e imprescindibles, en el caso de L2 pueden ser
totalmente superficiales y forzadas, pues dependen, enormemente, de los motivos del
aprendizaje que pueden ser personales (interés, sentido de superioridad social, etc.), o
externos (la obligación del sistema educativo o profesional, etc.)
Los esfuerzos llevados a cabo por el sujeto de L2 para asimilar el nuevo sistema de
comunicación y de expresión, determinan a menudo inhibiciones profundas que son el
resultado de la compleja imbricación de su personalidad con su L1. Esto enreda la
identidad del sujeto que se pone en cuestión por la necesidad, en la que él reconoce que
su pensamiento puede construirse verbalmente según una nueva escala de valores y
categorías intelectuales, que corresponden a una representación lejana de la realidad.
2.11.2.Plano intelectual:
A medida que el niño va descubriendo su primera lengua, su camino lingüístico se
marca por la tendencia a partir de la experiencia hacia la lengua. Por lo tanto los
elementos lingüísticos, que ha adquirido a lo largo de las primeras fases, reorganizan las
experiencias primarias y las convierten en una sabiduría que comparte con el resto de los
miembros del ámbito.
Además, la experiencia, que precede a la fórmula verbal que la traduce por
contigüidad o asociación, da un significado global experimentado que la da forma y que
la permite integrarse profundamente en el comportamiento del alumno. Cada experiencia,
parecida o cercana, reactivará la fórmula verbal que adquirirá rápidamente un grado
elevado de disponibilidad y la aptitud de dar un significado cada vez más independiente
de la experiencia inicial.
124
Para el adulto, que está descubriendo L2 y cuyo desarrollo cognitivo está, según
Giacobbe (1993:18), relativamente establecido, la experiencia que representa la situación
de adquisición es inmediatamente reorganizada por L1. Los pasos que siguen son
inversos, van de L2 a esta experiencia reorganizada por L1. La situación de adquisición
determina un conflicto inmediato entre dos códigos: el de L1 y el de L2. La fórmula
verbal de L2 no tiene significado más que a través de L1, lo que reduce la acción de las
leyes de contigüidad o de asociación.
2.11.3. Plano neurofisiológico:
Para adquirir la lengua en su ámbito el niño se beneficia de etapas ontogénicas
privilegiadas a pesar de que, desde las primeras manifestaciones de su actividad verbal,
dispone de automatismos ya elaborados.
Todas las etapas de la adquisición de L1 están asociadas a las etapas del desarrollo
neurofisiológico del niño, y marcan, al mismo tiempo, las fases sucesivas de su desarrollo
mental.
La actividad verbal voluntaria, controlada por la inteligencia y organizada en
enunciados complicados, no aparece hasta que el niño posee un comportamiento verbal
espontáneo, determinado por su situación o su actividad gestual.
El adulto que aprende una lengua extranjera, no dispone de etapas privilegiadas, y
sus pasos van obligatoriamente de lo voluntario a lo automático.
2.11.4.Plano lingüístico:
El niño experimenta fácilmente su L1 estando dotado de un conocimiento
lingüístico primitivo e instintivo cuyo origen, según Huebner (1991:9), es GU:
“While in first language acquisition, the initial state of knowledge may be
assumed to be a universal grammar (e.g., UG), in second language acquisition,
the initial state is far from well-defined. The most obvious difference is that in
second language acquisition, the learner already has access to a developed
grammar, that of his/her first language.”
125
Es decir, como afirma Brooks (1969:54), el privilegio de GU no existe para los
adultos, y lo que sí poseen, en este caso, es lo que él llama ‘dieta universal’. Por esto, el
sujeto tiene que afrontar conscientemente38 los elementos de L2.
Además, el niño posee desde las primeras fases de su adquisición, según Bolton
(1987:30), la capacidad de moverse dentro de los contextos para buscar sentido a todas
las actividades comunicativas que le provocan:
“(...) ce qui distingue l’usager d’une langue maternelle d’une langue étrangère est
que le premier est capable, sur tous les plans de la langue (phonétique,
grammatical, lexical et sémantique) de découvrir, à partir du contexte, le sens de
ce qui n’a pas été compris.”
Esto es debido, siempre según Bolton (1987:25), a que el niño, además de aprender
frases gramaticales, aprende las situaciones en las que se producen dichas frases:
“L’enfant qui apprend sa langue maternelle n’apprend pas seulement des phrases
grammaticales, mais aussi le moment où ces phrases, dans des situations
déterminées, conviennent à un contexte socioculturel déterminé. (...) L’analyse
scientifique transcende ainsi la systématique interne des phrases, de leur
signification et de leur gestalt sonore et s’étend à une description qui inclut les
conditions sociales et psychiques de l’emploi de la langue dans des unités plus
vastes que la phrase.”
Las realizaciones del discurso, formadas por las leyes de comunicación, constituyen
las primeras experiencias verbales del niño. Esas realizaciones le son impuestas de
manera global dentro de un ámbito y sin llegar a reducirse a las dimensiones del sistema
de la lengua. Bajo la influencia de este ámbito el niño conseguirá una conciencia casi
definida del sistema de L1.
En el caso de L2, el camino es inverso; el sujeto empieza sus primeros contactos
con la lengua a través de su conocimiento del sistema lingüístico de L1. Lo que le facilita
el acceso cognitivo a la funciones de la lengua, como confirma Corder (1992:24):
“(...) Second language learners not only already possess a language system which
is potentially available as a factor in the acquisition of a second language. But
38
Véase (2.7).
126
equally importantly they already know some thing of what language is for, what
its communicative functions and potentials are.”
Este conocimiento lingüístico previo es un factor que acelera, más que ralentiza, el
proceso de aprendizaje. Y es inexistente, con esta forma, en el caso de la adquisición de
L1. Y, según Ringbom (1986:150), cuando la distancia (en lo que concierne a la
naturaleza de la lengua) entre L1 y L2 sea menor, mayor será el disfrute, por parte del
sujeto, del conocimiento lingüístico previo:
“How relevant a learner’s prior linguistic knowledge is to the learning of another
language is largely determined by the perceived distance between the L1 and the
L2. The smaller is the distance, the more relevant this prior knowledge is to the
learner, specially at the critical age of learning.”
Las experiencias realizadas durante el intento de aplicar las leyes del sistema de L1
a las de L2, conducen al sujeto a una utilización adecuada del discurso en L2.
En cuanto al dominio de L1 y L2, como resultado del proceso de adquisición o
aprendizaje, según Klein (1991a:171), es difícil de conseguir tanto para L1 como para L2:
““Language acquisition is a difficult and cumbersome process which extends
over many years until full mastery is reached”” (...) This is clearly true for
second language acquisition where full mastery is rare, anyway. It is no less true
for first language acquisition.”
Sin embargo, es evidente que la mayoría de los pedagogos afirman que el dominio
de L1 es mucho más probable que el de L2, que es siempre relativo y depende de muchos
más factores que en el caso de L1.
En pocas palabras, los pasos de adquisición de la segunda lengua se oponen
siempre a aquellos que seguimos durante la de la lengua materna, los últimos son
naturales, los primeros son artificiales. Y como resumen de todo lo anteriormente
expuesto, la Tabla 2.1 puede servir para este objetivo.
127
Tabla 2.1 Las diferencias entre las adquisiciones de L1 y L2
Aspecto
L1
L2
Plano psicológico
Motivaciones profundas
Motivaciones superficiales
Inhibición
Plano intelectual
Experiencia  Lengua
Lengua  Experiencia
Plano neurofisiológico
Etapas privilegiadas
No hay etapas privilegiadas
Automática  Voluntaria
Voluntaria  Automática
Discurso  Lengua-sistema
Lengua-sistema  Discurso
No hay conocimiento previo
Conocimiento previo
No hay transferencia
Transferencia de conocimiento
Tiempo
Abundancia
restringido
Contenido
Progreso natural
“Input” seleccionado y graduado
Errores
Permitidos y no corregidos
Evitados y corregidos
Edad
Capacidad innata
Madurez cultural
Plano lingüístico
128
2.12. L2 vs L3
La línea de separación entre el concepto de la segunda lengua y el de la extranjera
no está definida hasta ahora; algunos pedagogos utilizan el término ‘lengua extranjera’
para referirse a L2. Otros utilizan ‘segunda lengua’ para referirse a L3. Esta confusión en
la terminología se debe al hecho de que no hay una definición clara de L2 y L3. Por lo
tanto, trataré primero de aclarar los dos conceptos, antes de hacer una comparación entre
los dos procesos de adquisición.
La segunda lengua no es la que sigue cardinalmente a la primera, sino la que
comparte con ella, paralelamente, algunos pasos de adquisición antes de que se
establezca. Es decir, el proceso de la adquisición de L2 debe empezar durante la
adquisición de L1, y puede continuar o no hasta el final de la ruta, tal como lo representa
el siguiente gráfico:
La adquisición de L1
inicio
---|--------|------------|--------------|---------------|---------------|---------------|---------------|--------> dominio
La adquisición de L2
El aprendizaje de L3
Figura 2-7
La segunda lengua, entonces, es la que suele adquirirse antes de llegar a la
pubertad, por factores políticos (colonización), socioculturales, económicos o,
simplemente, por la exigencia del sistema educativo del país. Su uso en la vida cotidiana
es facultativo; sin embargo, se relaciona de forma obligatoria con algunos aspectos de la
vida pragmática del individuo.
Mientras la lengua extranjera es la que empieza después de la formación cuasicompleta de L1, es decir, a partir de la edad de pubertad (véase Figura 2-7). El motivo de
la elección de esta lengua suele ser de carácter pragmático, y para fines más bien
selectivos. A pesar del uso “inconsciente” que el sujeto pueda alcanzar a lo largo del
129
proceso de aprendizaje,39 la lengua extranjera no puede convertirse en L2. Pero la
segunda se convierte en L3 por la falta de uso y contacto con un ámbito auténtico.
Los dos procesos son introspectivamente distintos, sin embargo, comparten un
factor decisivo: la lengua materna. La influencia de L1 está presente en todas las fases del
proceso; sus efectos pueden observarse en todos los niveles. También L2 puede adoptar
un papel decisivo en el aprendizaje de L3, lo contrario de lo que pretende Ellis (1985:5):
“Second language acquisition stands in contrast to first language acquisition. (...)
Second language acquisition is not intended to contrast with foreign language
acquisition.”
Cualquier elemento establecido en el conocimiento lingüístico o sociocultural, sea
cual sea su origen o la forma de introducirse, es capaz de modificar, rectificar o impedir
el acceso a nuevos elementos. Por esto, tanto L1 como L2 intervienen en el proceso de
aprendizaje de L3. Esta intervención depende, por supuesto, de los rasgos que puedan ser
compartidos por dos o más lenguas. Cuanto más parecidos sean los sistemas lingüísticos
más rápida y eficaz resultará la clasificación de los nuevos datos, pero, a la vez, más
insegura que cuando los sistemas sean distintos. La adquisición de los sistemas
lingüísticos del español por un francés, por ejemplo, es más rápida que la adquisición por
un árabe, pero la posibilidad de confusión es superior. El primero se enfrenta a los nuevos
datos con una base receptora configurada, parcial o totalmente, para clasificarlos y
gestionarlos. En cambio, el segundo carece de esta base, lo que requiere más tiempo para
la clasificación orgánica y la asimilación de estos nuevos datos.
En la tabla siguiente trataré de exponer las principales diferencias entre el proceso
de adquisición de L2 y el aprendizaje de L3.
Tabla 2.1
La adquisición de L2
El aprendizaje de L3
39
Según estos criterios, L3 se aprende y no se adquiere; el único que se adquiere en ella es el conjunto de
sus componentes por el uso frecuente, sin embargo, en su totalidad, L3 queda lejos de ser utilizada
espontáneamente a pesar de que pueda alcanzarse en ella un nivel muy alto de control.
130
 Comienza antes de la pubertad.
 Comienza a partir de la pubertad.
 La competencia de L1 es menor.
 La competencia de L1 es mayor.
 Su elección es obligatoria (menos interés).  Su elección es facultativa (más interés).
 Más inconsciente y espontánea.
 Más consciente y menos espontánea.
 Larga duración.
 Duración corta (o a plazos).
 Alcanzar un nivel de nativo es posible.
 Alcanzar un nivel de nativo es
imposible.
 Conduce al bilingüismo.
 Nunca conduce al bilingüismo.
 No está sujeto al principio de ‘la muerte de  Está sujeto al principio de ‘la muerte de
la lengua’.
 Menos posibilidades de transferencia.
la lengua’.
 Más posibilidades de transferencia.
131
2.13. Los tipos de L2
Las lenguas siempre han sido el resultado de una necesidad comunicativa. El
contacto constante o temporal con otras comunidades exige la utilización de un medio de
comunicación común.
Una breve lectura de la historia de las lenguas humanas nos confirma que la
adquisición de una segunda lengua era un pretexto para penetrar o intervenir en la vida de
otras naciones. Por tanto, la adquisición de L2 no es un “invento” de las colonizaciones o
de la revolución industrial, sino que es una realidad existente desde la aparición de una
necesidad de comunicación. Siempre han existido personas que dominaban dos o más
lenguas, a pesar de los pocos recursos intelectuales y sociales que suelen generar la
tendencia de adquirir otra lengua.
El camino histórico de la adquisición de L2 consta de tres hechos que condujeron a
la formación de su concepto:
1. Los primeros registros sobre la existencia de una segunda lengua en cierta
comunidad demuestran, lógicamente, que esta lengua era, únicamente, para fines
comunicativos verbales. Puesto la mayoría de las teorías antropológicas afirman que los
primeros contactos, entre comunidades primitivas, se realizaron a través de signos
fonéticos, es decir, a través del contacto oral. Este contacto podía realizarse por motivos
totalmente pragmáticos, invasión, emigración, matrimonio, etc. Este tipo de adquisición
de L2 ha durado varios milenios y perdura, incluso, hasta la actualidad.
2. Con el desarrollo intelectual del hombre y el descubrimiento de la escritura, se
cambió la realidad de L2. El contacto directo y limitado con otras naciones, que era
exclusivo, discrecionalmente, a unas pocas personas, se encontró en competencia con
otro tipo “indirecto” de comunicación: la escritura. En esta época, se convierte la segunda
lengua en un símbolo de intelectualidad y de religiosidad. Comienzan a traducirse la
mayoría de las producciones escritas de las demás naciones, empezando, por supuesto,
por las obras divinas, sagradas y filosóficas, pasando por las literarias y terminando por
cualquier obra de cualquier tipo. Aquí surgió el fenómeno del dominio exclusivo de la
lengua escrita, consiguiendo, de este modo, cumplir con su tarea comunicativa.
3. En el siglo XX, vuelve a repetirse el fenómeno de la comunicación oral entre las
naciones, esta vez por motivos puramente pragmáticos. El contacto, enorme e
132
imprescindible, con los demás, sin que existiera una base común, creó varias categorías
de segunda lengua capaces de llevar a cabo sus funciones principales.
Los tipos de L2 que surgieron por el contacto entre dos lenguas son varios, sin
embargo, destacan los siguientes:
1. El “pidgin”.
Se llama pidgin a una lengua secundaria nacida del contacto entre el inglés y
diversas lenguas del Extremo Oriente, (particularmente el chino), cuya finalidad era la de
permitir la ‘intercomprensión’ de comunidades de lenguas distintas. El pidgin-english es
una lengua compuesta de una base gramatical china y de un vocabulario inglés (por
oposición al pidgin melanesio o beach-la-mar).40
Klein (1986:30) atribuye la creación de este tipo de lenguas a la necesidad de saber
una lengua que es, principalmente, dominante en algunos aspectos de la vida de los
individuos:
“A pidgin is a second language which comes into being whenever speakers of a
politically, socially, or culturally subordinate language try to acquire some
knowledge of dominant language for specific purposes (e.g. for trade).”
Es decir, el pidgin ha sido progresivamente creado por personas que se encontraban
en situaciones “unilaterales” de comunicación. Por la falta de una preparación lingüística
previa y la imposibilidad de un aprendizaje de la lengua dominante. Se esforzaban estas
personas en crear un medio de comunicación que se adecuara a sus necesidades básicas.
Por tanto, las estructuras lingüísticas de esta lengua se consideran de lo más simple y
práctico. Pues, el proceso de ‘pidginización’ implica, según Andersen (1983:4), una
restricción en el uso, acompañada de una reducción en la forma.
2. El ‘criollo’.
Este tipo de L2 se ve como una extensión del pidgin. El primer tipo bastaba para
llevar a cabo unas tareas muy limitadas de comunicación. Las personas implicadas eran,
mayoritariamente, adultos (comerciantes, camioneros, etc.) que ejercían alguna actividad
relacionada con la lengua dominante. Con la expansión de las posibilidades de contacto
con esta lengua, y por pobreza del pidgin, surgió la necesidad de crear una lengua más
completa y adecuada para la comunicación: el criollo, como confirma Andersen (1983:4):
133
Creolization, (...), consists of expansion in linguistic machinery under conditions
where the original rudimentary structure of the ‘parent’ pidgin is inadequate for
the wider scope of the use of the Creole.”
Dubois et al (1992:158) consideran que la denominación de criollos se da a los
sabires41, seudosabires42 o pidgins que, por diversas razones de tipo histórico o
sociocultural, se han transformado en las lenguas maternas de toda una comunidad.
Sin embargo, estos tipos de lenguas (sabires, seudosabires y pidgins) no llegan a ser
la lengua materna de ninguna comunidad. En cambio, según Dubois et al (1992:159),
existen pueblos, como los haitianos, que tienen un criollo como lengua materna; hay
criollos franceses en Haití, en la Martinica, en Guadalupe, criollos ingleses en Jamaica y
en los Estados Unidos (gullah), criollos portugueses o neerlandeses.
El carácter común de todos estos criollos es el reducido número de palabras nativas
y las condiciones de su formación (el uso de los infinitivos e imperativos de formas
sintácticas simples). Esto explica las semejanzas entre criollos geográficamente alejados
o de familias diferentes. El origen mixto de estas lenguas es lo que distingue los criollos
de los dialectos de una lengua.
40
Dubois et al (1992:483)
“Los sabires son sistemas lingüísticos reducidos a algunas reglas de combinación y de un campo léxico
determinado; son lenguas heterogéneas, nacidas del contacto de dos o más comunidades lingüísticas
diferentes que no tienen ningún otro medio para comprenderse, principalmente, en las transacciones
comerciales. Los sabires son lenguas auxiliares que tienen una estructura gramatical mal caracterizada y un
léxico pobre, limitado a las necesidades que lo han hecho nacer y que justifican su supervivencia. (...) El
nombre sabir se empleó, primero para la lengua francesa y, después se extendió posteriormente a todos los
sistemas del mismo tipo.” (Dubois et al 1992:541).
42
“Un seudosabir es un sabir de tipo unilateral, utilizado por una de las comunidades, de forma que
produce mejor o peor la lengua de la otra comunidad. Es una forma de lengua bastante inestable que
evoluciona según los hablantes en el sentido de una corrección cada vez mayor o, por el contrario, según
sus tendencias peculiares, liberándose de la lengua que en un principio pretendía limitar.” (Dubois et al
1992:557).
41
134
2.14. El Bilingüismo
El primer paso en el proceso de adquisición de una nueva lengua presupone que la
última fase conduce al dominio perfecto de esta lengua, al bilingüismo. Hasta el momento
no existe una definición unánime del concepto. “Los autores varían desde definiciones
muy laxas: «es aquella persona que conoce algo de otra lengua distinta a la suya propia»,
hasta definiciones muy estrictas: «es la maestría de igual, activa y perfecta de dos o más
lenguas.»” (Sánchez y Forteza, 1987:202).
Por lo tanto, cada autor adopta la definición que se adecua a su propia experiencia
en la enseñanza de las lenguas extranjeras, o a su propio caso en el control de otra lengua.
Bloomfield (1950:55), por ejemplo, considera el bilingüismo como el punto extremo del
proceso de adquisición, donde el hablante es capaz de mostrar un comportamiento verbal
en L2 tan auténtico como los nativos:
“In the extreme case of foreign-language learning the speaker becomes so
proficient as to be indistinguishable from the native speakers round him. (...) In
the cases where this perfect foreign-language learning is not accompanied by
loss of the native language, it results in bilingualism, native-like control of two
languages.”
Esta definición implica, por supuesto, la conservación de la lengua materna. A
pesar de que en algunos casos la dedicación a una nueva lengua conduce a la pérdida43,
generalmente parcial, de L1. Este criterio limita las posibilidades del bilingüismo, puesto
que, como afirma Brooks (1969:40), es difícil mantener las dos lenguas en el mismo nivel
de perfección; una de las dos tiene que sufrir cierto retroceso:
“We should not expect anyone to maintain two languages in equal balance at all
times, for the reason that the individual’s language behavior is inevitably linked
to that of the person with whom he is speaking and with the situation in which
they find themselves. Depending on the shifts in these variables, one language or
another will dominate.”
43
Brooks (1969:40) considera esta pérdida como un precio modesto que tiene pagarse a cambio de la
posesión de las estructuras y los vocabularios de L2.
135
Es decir, la lengua dominante es necesariamente la que el sujeto explota para
cumplir con sus necesidades cotidianas de comunicación. El uso de una lengua y la
marginación de otra depende de las situaciones. Las dos lenguas, sin embargo, están
presentes en la mente del sujeto. La presencia de L1 y L2, en el sistema nervioso de una
persona, es suficiente, añade Brooks (1969:40), para llamar a este caso bilingüismo:
“Bilingualism cannot be defined as the ability to speak two languages, nor can it
be considered as a stage eventually reached after prolonged experience with a
second language. Rather, bilingualism implies the presence in the same nervous
system of two parallel but distinct patterns of verbal behavior.”
Esto significa que si el comportamiento lingüístico del sujeto, en las situaciones
comunicativas de L2 (en una conversación, por ejemplo), se acerca más a las normas de
L2 que a las de L1, entonces esta persona es bilingüe, por lo menos en el área donde se
manifestó la autenticidad de L2.
Suleiman (1985:4) adopta una definición funcional y cree que una capacidad
modesta, por parte del sujeto, para producir en L2 unas frases con cierto nivel de
perfección, acompañada de una capacidad de comprensión, es bastante para calificar a
este sujeto como bilingüe:
“(...), a functional definition of bilingualism should incorporate some clearly
defined parameters of intelligibility and acceptability. This may be fulfilled with
by the bilingual’s ability to produce meaningful utterances in the second
language along with a modest ability of comprehension. In other words, a modest
mastery of the aural skills may be adequate to qualify a bilingual speaker. The
control of other skills such as reading and writhing may be overlooked because
they are not as crucial to communication as those of the first category.”
Esta definición, siendo funcional se centra en el hecho de que el bilingüismo es,
ante todo, un rasgo comunicativo. Por lo tanto, los elementos básicos que el sujeto debe
controlar son aquellos relacionados con los aspectos orales de L2. Esto implica que una
persona puede ser bilingüe sin ser capaz de leer o escribir en L2.
Sánchez y Forteza (1987:204) diferencian, según una definición clásica dada por
Ervin y Osgood, entre dos tipos de bilingüismo:
136
1. El bilingüe compuesto.
Es aquel que aprende su L2 relacionando cada palabra nueva con su equivalente de
traducción en L1; lo que hace es dar a estos equivalentes de traducción un significado
idéntico en las dos lenguas. Esto se debe al hecho que los dos idiomas han sido
aprendidos en el mismo contexto.
En este caso, el sujeto está siempre expuesto, al mismo tiempo, a dos versiones de
cada dato lingüístico o sociocultural. Esto requiere la convivencia de dos lenguas en el
conocimiento del sujeto y, en la mayoría de los casos, la primera pertenece a uno de los
padres (o a ambos), y la otra al ámbito. Por lo tanto, cuando el sujeto recibe las
informaciones asigna dos palabras a cada concepto. La primera ha sido transmitida por la
madre, por ejemplo, y la segunda por el padre, o el ámbito. Es decir, un niño, de padres
lingüística y socioculturalmente mixtos, suele oír en casa una frase como «this is an egg»,
y en el ámbito «c’est un œuf», por esto la palabra “huevo” tiene en su memoria un
concepto único, pero dos signos para referirse a ella:
concepto
signo L1
signo L2
bilingüismo compuesto
Lo que hace el sujeto en este caso es la asociación simultánea de un concepto con
dos (o más) representaciones ideolingüísticas. Los dos signos reservados para cada
concepto tienen, generalmente, el mismo valor expresivo, aunque la frecuencia de uso no
sea igual.
El rendimiento lingüístico de este tipo de bilingüismo es, lógicamente, mayor. El
contraste entre significantes y significados es, relativamente, inexistente. Y por el cambio
frecuente del uso de una lengua al de otra, el tiempo de acceso a la información en ambas
lenguas es notablemente corto. Sin embargo, el rendimiento en otros campos puede sufrir
un retroceso en la percepción y gestión de datos de otros ámbitos. Esto se atribuye,
137
principalmente, al gran espacio de memoria que requiere este tipo de bilingüismo, puesto
que el individuo se ve obligado a asignar dos versiones lingüísticas a un solo concepto.
2. El bilingüe coordinado.
Es aquel que ha adquirido sus L1 y L2 en circunstancias distintas y, como
consecuencia, no tiene un significado idéntico para los equivalentes de traducción en los
dos idiomas; el mecanismo de traducción es, por tanto, más complejo.
Aquí, los conceptos ya tienen asignados sus propios signos; un signo44 para cada
concepto. Cuando las circunstancias obligan al sujeto a adjuntar a los signos de L1 unos
nuevos entra en una operación de revisión del contenido conceptual de su conocimiento
para averiguar la posibilidad de añadir unos nuevos significantes.
Como los significados ya están establecidos, su manipulación resulta más difícil
que cuando son elásticos, por esto, la acepción y asimilación de estos nuevos signos suele
ser retrasada y, a veces, interrumpida:
concepto
 
signo L1

bilingüismo coordinado
signo L2
Es decir, cuando el sujeto recibe un nuevo significante, como “table”, busca en su
conocimiento el concepto más cercano al de esta palabra, y encuentra que a este
significado ya tiene asignado el significante “mesa”. Éste, cada vez que surja el contexto
para usar la nueva palabra, cruzará psicológicamente su camino formando un filtro a
través del cual tiene que pasar primero. Por tanto, antes de usar el significante “table”,
debe pasar primero por el significado de “mesa” y después por el significante de la
misma.
44
Teniendo en cuenta que no existe realmente un verdadero sinónimo capaz de representar el significado
sin ninguna modificación en el concepto. Pues, los sinónimos no son más que nuevos significantes que se
asignan a un concepto dado después de que éste haya sufrido cierta modificación o rectificación; es decir,
un sinónimo puede representar cierto significado parcial, pero nunca completamente. Si existe un sinónimo
de caballo, por ejemplo, es porque el significante del concepto ya no cubre totalmente el nuevo concepto,
por tanto, un concepto tradicional de caballo puede referirse a uno blanco, alto y con pelo largo, y cuando
queremos referirnos a uno negro corto y lento, asignamos otro significante, y no un sinónimo.
138
Además, Sánchez y Forteza (1987:204) tratan de definir el bilingüismo a través de
los criterios implicados en el término, de los que destacan los siguientes:
1. Según la competencia alcanzada en cada uno de los dos idiomas.
Aquí se habla de bilingüismo equilibrado cuando existe una competencia bastante
parecida entre los dos, y de bilingüismo dominante cuando un idioma se conoce mejor
que el otro.
2. Según la edad de adquisición.
Bilingüismo precoz y, a su vez, distinguir entre bilingüismo simultáneo y sucesivo,
de bilingüismo de adolescencia y de adulto.
3. Según el prestigio sociocultural.
Distinguir entre bilingüismo aditivo, cuando ambas lenguas son valoradas
socialmente al mismo nivel, y sustractivo, cuando la valoración de L2 se produce a
expensas de L1. A su vez, el prestigio sociocultural de cada una de las dos lenguas es la
base para una de las distinciones más clásicas: bilingüismo versus diglosia.45
4. Según la identidad cultural.
Bilingüismo bicultural, cuando hay doble pertenencia e identidad cultural.
Bilingüismo monocultural en L1 o monocultural en L2, cuando la identidad cultural se
produce sólo en uno de los dos idiomas; bilingüismo actual con anomalía, cuando la
identidad cultural está mal definida, es decir, el sujeto no se identifica con ninguna de las
dos culturas.
No obstante, Sánchez y Forteza (1987:202) prefieren distinguir entre “bilingüismo”
y “aprendizaje”, puesto que el último es el proceso previo para llegar a un estado definido
de bilingüismo:
“Con respecto a la definición de los términos, hay una primera delimitación: la
distinción entre bilingüismo y aprendizaje de una L2. En general, podemos decir
que la diferencia radica en el grado de competencia al que llegue el sujeto, o al
que pretenda llegar. El sujeto bilingüe tendría un conocimiento relativamente
equilibrado de sus dos idiomas; el sujeto que conoce un segundo idioma sería
aquel cuyo dominio de la primera lengua es bastante superior a su dominio de la
segunda. Esta última podría ser, en algunos casos, una situación meramente
45
Cfr. Suleiman (1985)
139
transitoria, hasta que se alcance la situación de bilingüe. Entre las dos
situaciones, bilingüismo y conocimiento de una L2, no tiene por qué haber
diferencias tales como edad de adquisición, situación social de las dos lenguas,
contextos de adquisición, etc., (...).”
Es decir, durante la fase que precede al bilingüismo se pone en marcha el proceso
de nativización que implica la asimilación de todo nuevo “input”, hasta conseguir su
perfecto dominio. Esta fase de nativización depende, según Slobin (1983:247), de los
funcionamientos internos del proceso de adquisición. Todos trabajan en tándem para
alcanzar un estado de bilingüismo antes del cual todo lo adquirido queda considerado
nada más que como conocimiento de L2.
De todos modos, vuelvo a recordar que todavía no existe una medida clara del
grado de conocimiento que pueda calificar a un sujeto como bilingüe. El nivel de control
de L2 y la acumulación de experiencias no constituyen un índice que pueda aplicarse a
los caso de posible bilingüismo.
En algunos casos, el bilingüismo puede conducir a un estado de monolingüismo.
Cuando una de las dos lenguas amenaza a la otra, por varias razones, una de las dos
puede, según Dorian (1983:158), llegar a extinguirse:
“When a speech community is in the process of language shift, individuals
typically appear who show differential acquisition of the competing languages.
At first, community members are likely to speak the threatened language better,
and to have difficulties with the language that is posing the threat. With time,
however, the situation reverses, and speakers appear who control the threatened
language rather poorly but have acquired the other language, the one that is
posing the threat, extremely well.”
La transformación del monolingüismo en una lengua al monolingüismo en otra, a
través de un estado de bilingüismo, es el camino que conduce normalmente a la extinción
lingüística.
Para terminar, se estima necesario mencionar el hecho de que las personas
bilingües, o las que poseen una segunda lengua, usan más cerebro que los monolingües,46
46
Alber y Obler (1978), citados en Dulay et al (1982:9)
140
por lo tanto son, según Dulay et al (1982:10), más hábiles que los monolingües y
maduran antes respecto a las habilidades de la abstracción lingüística.
141
3.
La Lengua Escalera
3.1. Introducción
La adquisición de una segunda lengua es, sin duda alguna, un proceso penoso y
complejo. Los problemas que jalonan su camino oscilan entre la sencillez y la
complejidad, dependiendo de la naturaleza de las dos lenguas en cuestión. El papel de L1
en este proceso es indiscutible; a través de ésta, no sólo vemos y percibimos el mundo,
sino también adquirimos nuestra segunda lengua.
Las obras sobre la adquisición de L2 son innumerables y las investigaciones sobre
sus fenómenos son, también, muchas. Pero, desafortunadamente, el campo de estas
investigaciones está monotemáticamente reducido a la relación L1-L2, o L1-L3, y nunca
L1-L2-L3. Esta última relación no pretende, claro está, la compaginación explícita de
más de un proceso de adquisición. Hay que tener en cuenta que la lengua de destino es
única: L3, y las demás lenguas están implícita e involuntariamente implicadas en el
proceso.
Considerando la definición que he adoptado para L2 y L347, redefino L3 como la
lengua que sigue L2 en su orden de adquisición. Es decir, según este criterio, para poder
llamar a la lengua extranjera ‘L3’, el sujeto debe poseer antes una segunda lengua ‘L2’,
sin la que la relación sería L1-L3, lo que no es el centro de interés en este capítulo.
En las páginas anteriores hemos visto una descripción del proceso de adquisición de
L1, L2 y, hasta cierto punto, L3. Cada uno de estos procesos tiene sus propias
características y se relaciona íntimamente con el resto.
Cuando se trata de L1 la polémica sobre el proceso de adquisición suele ser menor,
aunque el debate entre los interesados en este campo sea muy conflictivo, por el hecho de
que varias ciencias se dedican a estudiarlo cada una a su manera, y según sus criterios
específicos, y porque el sujeto (el niño) es un elemento ‘pasivo’ cuyo papel se reduce a la
facilitación de la observación. El proceso de adquisición de L1, en cambio, genera
múltiples problemáticas debido a la enorme cantidad de factores que intervienen en él, y a
47
Véase (2.12).
142
su carácter generalmente consciente, que implica la expansión de las posibilidades de
intervención. En cuanto a L3, su proceso de adquisición suele tratarse igual que el
proceso de L2.
La lengua materna se adquiere de forma natural, y sus problemas de adquisición no
forman un desafío para los padres o para el ámbito48. Por lo tanto, la cantidad ‘ingente’ de
investigaciones sobre su adquisición no ha conseguido ninguna mejora en el
comportamiento verbal del niño, y su papel no sobrepasaba la observación y la
comprensión del proceso. Los estudios sobre L2, sin embargo, intentaban siempre
comprender el funcionamiento del proceso de su adquisición y presentar soluciones para
sus problemas y estrategias que deben adoptar tanto profesores como alumnos.
La adquisición de una lengua extranjera está fomentándose, paralelamente, junto a
la expansión de los contactos directos o indirectos entre las naciones. La tendencia hacia
una tercera o cuarta lengua ya no se limita a ser un ‘capricho’ social o intelectual;
actualmente es más pragmática que nunca. Por esto, el número de personas que pretenden
dominar varios idiomas está en crecimiento constante.
Este fenómeno – que comenzó, bruscamente, en las dos últimas décadas por
motivos políticos, sociales o culturales (como la creación de la Comunidad Económica
Europea y la descomposición de la Unión Soviética y su consecuente apertura al mundo)
- no encontraba una base científica para tratarlo; por esto, los pedagogos lo han confiado
a las investigaciones desarrolladas, especialmente, para la adquisición de L2.
La aplicación de las características de la adquisición de L2 al proceso de
adquisición de una tercera lengua puede servir para poner en marcha este proceso, pero el
resultado de este esfuerzo no es, en absoluto, satisfactorio. La adquisición de L3 es
teóricamente más difícil que la de L2 por el único hecho de que los sujetos son
mayoritariamente adultos. Esto añade el factor de la edad a otros factores que funcionan
en contra de la adquisición. Ignorando las dificultades que genera la edad, la adquisición
de una tercera lengua es mucho más fácil que la adquisición de la segunda.
Los investigadores que se dedican actualmente a desarrollar la metodología de la
adquisición de L3, olvidan que el sujeto ya posee una segunda lengua, y diseñan sus
estrategias y sus métodos audiovisuales ‘revolucionarios’ ignorando la existencia, entre
ellas, de una lengua y una cultura enteras integradas en su conocimiento.
143
La descripción de la adquisición de L2 es más sencilla que la de L3, simplemente,
porque cuando hay menos elementos implicados en el proceso, menos obstáculos pueden
generarse. Pero el proceso de la adquisición de L3 debe ser más fácil que el de L2, lo
contrario de lo que pretenden las teorías de la adquisición.
Este argumento es la sustancia de este trabajo. Tratar de explotar el hecho de que
los sujetos, a la hora de ponerse a aprender una tercera lengua, ya poseen las ‘llaves’ de
una lengua que pueden servirles para descubrir los rasgos y los elementos de una nueva.
Esta lengua es, lógicamente, L2 que funcionará como puente o lanzadera “une navette”
entre la lengua materna y la tercera lengua, es la Lengua Escalera.
Para poder presentar una idea racional de lo que pretende este mecanismo, se
estima necesario abordar las principales partes implicadas directamente en su
funcionamiento
48
Excluyendo, por supuesto, algunos casos excepcionales de sujetos que sufren algún tipo de minusvalía
física o psíquica, que requiera educación especial.
144
3.2. El Análisis Contrastivo (AC)
La polémica sobre el fenómeno de la transferencia lingüística comenzó, con los
trabajos de los lingüistas norteamericanos, a partir de los años cuarenta. Las
investigaciones de Fries, Lado y otros eran, claramente, la fuente de una investigación
subsecuente, aunque las primeras investigaciones sobre la influencia interlingüística se
remontan a la lingüística histórica del siglo pasado. El esfuerzo de estos investigadores
fue el primer intento formal para comprender el proceso de la adquisición de L2, y la base
de la creación de la Teoría del Análisis Contrastivo
La idea de esta teoría fue propuesta primero por Fries y después desarrollada por
Lado. Se inspira básicamente de la suposición de este último en 1957 de que, en la
adquisición de L2, “los individuos tienden a transferir las formas y los significados, y la
distribución de las formas y los significados de su lengua y cultura nativas a la lengua y
cultura extranjeras - ambas productivamente cuando intentan hablar la lengua y actuar en
la cultura, y receptivamente cuando intentan dominar y comprender la lengua y la cultura
tal como se practican por los nativos.” (p.2).
La constatación de Lado ha sido la fuente de un centenar de estudios empíricos
sobre un Análisis Contrastivo particular, que proporcionan una descripción científica de
L2 comparada con una descripción cuidada de L1. La finalidad de esta comparación fue,
como afirma Ellis (1985:39), prever las áreas de dificultad que los sujetos, con unas
lenguas maternas específicas, podrían afrontar, para que la enseñanza pueda proporcionar
prácticas masivas orientadas a eliminar la posibilidad de que haya errores generados por
L1.
El campo del AC ha recibido su mayor impulso a través de las consideraciones de
los requisitos pedagógicos. Lado (1957), por ejemplo, propuso un modelo contrastivo
rigurosos dirigido, principalmente, a los profesores de lenguas extranjeras. Este modelo
se basa en muchos ejemplos empíricos de comparación entre L1 y L2, (incluyendo todos
sus sistemas fonéticos, léxicos etc.,) y entre sus respectivas culturas. Y considera que los
problemas, que resultan de esta comparación, deben tratarse como si fueran una lista de
problemas hipotéticos hasta que se logre una validación, a través de su experimentación
con el comportamiento verbal actual de los sujetos (p.72). Este avance en el AC ha sido
trazado, detalladamente, por varios investigadores que intentaron proponer otro modelo
145
alternativo que incorporó un componente transformacional a la gramática contrastiva.
Para muchos investigadores la transferencia era un concepto conductista exclusivo
a los lingüistas estructuralistas como Fries. Y en los años 60 tanto el conductismo como
el estructuralismo se convirtieron en campos poco atractivos, como resultado de los
cambios radicales que sufrieron la lingüística y la psicología (Odlin, 1989:22). En 1966,
Moulton hizo uno de los primeros intentos hacia un planteamiento general en el que las
observaciones conductistas se añadían sistemáticamente al planteamiento del AC. Para él
existen dos métodos para analizar los problemas de pronunciación: el primero consiste en
escuchar los errores, registrarlos y clasificarlos en un orden diseñado especialmente para
el sujeto. Mientras el segundo consiste en analizar las estructuras fonológicas de las dos
lenguas, registrar los puntos de semejanzas y diferencias y prevenir los errores a base de
las diferencias. Así lo expone Lado (1957:2):
“The teacher who has made a comparison of the foreign language with the native
language of the students will know better what the real problems are and can
better provide for teaching them. He gains an insight into the linguistic problems
involved that cannot easily be achieved otherwise.”
Estos métodos, sin embargo, condujeron a la hipótesis más importantes del AC:
“los sujetos con lenguas maternas diferentes, aprenderían L2 de maneras diferentes, como
el resultado de ‘la transferencia negativa’ que les impone diferentes tipos de dificultades”.
Esta hipótesis es lo que provocó la creación, en forma de desafío, de la hipótesis de que
los sujetos de L2 siguen una ruta universal durante el proceso de la adquisición49.
El origen del AC era puramente pedagógico, reflejado en la comparación entre las
lenguas. Tenía un aspecto psicológico, basado en la teoría conductista, y otro lingüístico,
basado en la lingüística estructuralista50. No obstante, un gran número de investigadores
se aprovecharon de su metodología para realizar otras tareas pragmáticas (como la
traducción automática), o teóricas que consideran el CA como un medio para aumentar
nuestro conocimiento de los universales y la tipología.
49
Véase (2.5)
El aspecto psicológico del AC ha sido desarrollado después del intento de interpretar y justificar los
errores. Puesto que la comparación lingüística entre dos lenguas no es capaz de proporcionar datos
relevantes sobre cómo y cuándo se cometen estos errores.
50
146
Otros investigadores51 en el campo de los estudios contrastivos pretendían que el
Análisis Contrastivo, puramente descriptivo y sin ninguna prueba de un comportamiento
sistematizado, no llega a ser más que un género de las descripciones lingüísticas.
El AC, por tanto, puede definirse como una subdisciplina de la lingüística que trata
de comparar dos o más lenguas (o subsistemas de lenguas) para determinar las diferencias
y semejanzas que se encuentran entre ellas. (Fisiak, 1980:1)
En términos de transferencia lingüística, el AC se considera muy importante como
paso preliminar para comprender el rango de transferencia de una estructura lingüística a
otra. Teniendo en cuenta que es uno de los mejores métodos para observar, analizar y
explicar todos los aspectos de L1 y L2.
Aunque los resultados obtenidos a través de un análisis contrastivo son
normalmente válidos dentro de un marco de suposiciones, la hipótesis fracasó debido al
(1) intento de interpretar la hipótesis de AC misma en términos de comportamiento del
sujeto que es, en algunos aspectos, imprevisible, (2) a la conciencia de que L1 no es el
único (ni el principal) generador de los errores y (3) a su incapacidad de prever o de
explicar un gran número de dichos errores. Por esto, algunos investigadores, como Klein
(1986:25), prefieren separar el AC de las teorías conductistas y las teorías de adquisición,
y orientarlo únicamente hacia la lingüística contrastiva:
“(...) structural similarities and dissimilarities between two linguistic systems and
the processing of linguistic means in actual production and comprehension are
two quite different things. Contrastive linguistics was concerned with the former;
acquisition, however, has to do with the latter.”
De todas maneras, cualquier planteamiento serio sobre la adquisición de L2 debe
apoyarse en los mecanismos del AC. El procedimiento que se adopte puede variar según
las lenguas en cuestión, y tiene que seguir un análisis comprehensivo de todos los
elementos implicados en el proceso de la adquisición, incluyendo los factores
individuales de los sujetos.
Cf. Fisiak, J. 1980. Introduction. Theoretical Issues in Contrastive Linguistics ed. by J. Fisiak.
Amsterdam: John Benjamins.
51
147
3.3. La Transferencia
Las cuestiones sobre la transferencia lingüística surgieron con las investigaciones
de Selinker (1966) que pretendía relacionar la adquisición de L1 y L2. Dulay y Burt
(1974) adoptaron, a pesar de las oposiciones de varios investigadores (como Tarone
(1974)), el planteamiento de Selinker. Se aportaron muchos estudios relacionados con la
adquisición de L2, sobre todo, en lo que concierne a la transferencia. Elaboraron un
planteamiento alternativo para el análisis contrastivo conocido por las hipótesis L2=L1,
enfocando principalmente sobre el contraste que existe entre ambas. Después propusieron
una explicación alternativa para tratar con lo que, dentro del marco del análisis
contrastivo, podría ser efecto de L1, y mostrar que existen otros factores implicados en la
adquisición de L2 que no pueden atribuirse a la influencia de L1.
Dulay y Burt, muy influidos por los estudios de la lengua materna, trataron de
hallar una analogía entre los procesos de adquisición de L1 y aquellos de L2. Para
demostrar que las hipótesis L2=L1 eran realmente correctas, primero se debía probar que
la transferencia no era, y no podría ser, un factor significante en el aprendizaje de L2.
Los estudios sobre la transferencia siguen siendo un campo de interés para muchos
pedagogos. Después de las investigaciones de Kellerman (1977, 1979), Sharwood Smith
(1979), Gass (1979), Zobl (1980a, 1980b, 1980c), Andersen (1983) y otros, pudo
afirmarse, evidentemente, que la transferencia lingüística es un fenómeno real y central
que debe tenerse en cuenta a la hora de estudiar el proceso de la adquisición de L2.
3.3.1. Definición.
La terminología utilizada para estudiar el lenguaje refleja, o crea, muchos
problemas. En la terminología de las investigaciones de L2, el término transferencia es
tan problemático como cualquier otro. Siendo componente de un dominio más extendido,
el de la influencia interlingüística que es, si cabe, más conflictivo, aumenta la polémica
en las opiniones de los implicados. Por tanto algunos, como Corder (1983), prefieren
usarlo de manera muy estricta, y otros lo emplean sin ninguna restricción
La transferencia es el fruto de la existencia de dos o más lenguas en contacto, o la
convivencia de dos culturas en el mismo ámbito. En psicología el término ‘transferencia’
148
se usa, según Sajavaara (1986:69), para referirse al fenómeno del conocimiento previo
que se extiende al área del nuevo conocimiento; la influencia, que el aprendizaje o la
memorización de algo tienen, sobre el aprendizaje o la memorización de otra cosa nueva.
Mientras en lingüística se refiere a la influencia de las costumbres lingüísticas ya
establecidas en el aprendizaje de otras nuevas (Færch y Kasper, 1986:49; Dulay et al,
1982:9852). Es la influencia generada por las semejanzas y diferencias entre la lengua de
destino y cualquier otra previamente adquirida.
Wode (1986:174) resume los siguientes hechos, acerca de la transferencia, que nos
pueden proporcionar una idea general sobre este fenómeno:
1. La transferencia ocurre en las lenguas del sujeto.
2. La transferencia es desarrollable; es una parte integral de cómo los
individuos aprenden las lenguas.
3. La incidencia de la transferencia es sistemática y no aleatoria.
4. La transferencia está restringida por la propiedades formales de los
dispositivos lingüísticos de las lenguas implicadas.
5. Existe variación en el uso de la transferencia en varios niveles: variación
individual dentro de los enunciados construidos a base de transferencia;
variación de la situación o de las tareas específicas, en el sentido que ciertas
situaciones son más propensas que otras para lanzar enunciados a base de
transferencia; y variación en el desarrollo en las lenguas del sujeto.
Estos aspectos de la transferencia implican la suposición de que:
a. Cualquier lengua puede sufrir la influencia de la transferencia,
independientemente del grado de control. Es decir, la lengua materna, incluso,
está expuesta a la transferencia generada por las nuevas lenguas. Por tanto, el
sentido de la transferencia puede ser L1L2, L3, o L2, L3L1, aunque, en la
mayoría de los casos, se manifieste afectando a L2.
b. La proporción de la transferencia aumenta a medida que se acumulan más
datos en la Interlengua del sujeto. Cuando se aprenden más estructuras o
elementos, hay más probabilidades de transferencia. Lo que significa, también,
Lo definen bajo el término “interferencia”. Sin embargo Sharwood Smith y Kellerman (1986:1) usan
“transferencia” e “interferencia” como dos términos distintos.
52
149
que el nivel de elaboración lingüística, de los enunciados afectados, refleja el
nivel puro que tenían antes de ser influidos por la transferencia. Es decir, si un
enunciado está compuesto por varios elementos: S+V+O, este enunciado,
después de la intervención de la transferencia, sería (S+V+O)t, donde ‘t’ es el
efecto de la transferencia, y raramente sería t(S+V)+O, o S+(V+O)t.
c. El sujeto recurre a la transferencia como estrategia de comunicación y es
consciente de la operación. La influencia se realiza desde el juicio, por parte de
sujeto, de que hay algo en la lengua materna que se parece a la nueva lengua.
Por esto, su referencia a esta estrategia es sistemáticamente estudiada y en
pocos casos espontánea. Lo que no es del todo correcto; por regla general, el
sujeto se refugia en esta ‘estrategia’ sin ser consciente de que está empleando
formas lingüísticas extrañas a L2. Pues, para él, el contenido de la Interlengua
es la única realidad que puede reconocer, y, en el momento de producir los
enunciadas, tiene la certeza de estar usando la forma más adecuada y
compatible con L2. Es decir, la referencia a la transferencia puede ser
sistemática y aleatoria, dependiendo de la categoría de la información
implicada en la transferencia.
d. Existen varias restricciones a la transferencia como proceso. Todos los
factores que influyen en el proceso de la adquisición son posibles factores que
pueden modificar los procedimientos de la transferencia. La universalidad, las
diferencias individuales entre los sujetos y las categorías de las dos lenguas,
son los que deciden cuándo y cómo ocurrirá la transferencia. Los universales
pueden favorecer o evitar su aparición, y los filtros afectivos de los sujetos son
los responsable de su frecuencia.
e. No todos los sujetos, por tanto, demuestran la misma cantidad de
transferencia. Sus producciones suelen ser variadas independientemente de sus
bases lingüísticas y de su L1.
f. No todas las situaciones forman un ambiente propicio para la transferencia;
en algunas se manifiestan aspectos intensos de transferencia, y en otras una
ausencia completa, dependiendo, lógicamente, de los factores que hemos visto
en las líneas anteriores.
150
g. La transferencia es un componente elemental en cualquier proceso de
adquisición. Su papel puede ser constructivo “transferencia positiva” que
acelera el acceso a la nueva lengua, o destructivo “transferencia negativa” que
bloquea y frena el avance en dicha lengua53.
De cualquier forma, una definición adecuada de la transferencia estaría incompleta
si no se definen correctamente otros términos relacionados como: estrategia, proceso,
simplificación etc. Estas definiciones deben incluir cierta relación con el bilingüismo, que
implica el almacenamiento de dos sistemas lingüísticos en el mismo cerebro, y de una
relación precisa entre transferencia, sobre-generación, simplificación y cualquier otro
comportamiento del lenguaje.
3.3.2. La ‘transferibilidad’.
A pesar de que todos los elementos de L1 son teóricamente transferibles, deben
darse algunas condiciones para que ocurra la transferencia. La transferibilidad depende,
por tanto, de un gran número de factores diferentes, como la naturaleza de la estructura en
cuestión, la distancia entre las lenguas, la marcación, y varios criterios tipológicos
(Sajavaara, 1986:68).
Entonces es, como expone Kellerman (1986:36), la probabilidad de que una
estructura de la lengua materna se transfiera a la nueva lengua:
“The transferability of a structure then is the probability with which it will be
transferred to an L2 compared to some other structure or structures, (...)
transferability can be established solely on the basis of L1 - specific
characteristics which are independents of the L2. The role of the L2 in the
transferability of a structure will be determined by the learner’s perception of its
relatedness to the L1 in the given structure domain.”
Esto implica las afirmaciones de que la transferibilidad nace en los conjuntos de L1
y que el papel de L2 en la operación es pasivo y depende, totalmente, del comportamiento
del sujeto. Es decir, la transferibilidad es, básicamente, el hecho de la relación entre el
53
Véase (3.3.7).
151
sujeto y su lengua materna; lo cual es incorrecto. Puesto que el generador de los
estímulos de la transferencia es, sin duda alguna, la nueva lengua. En el proceso de
adquisición, el sujeto no compara su lengua materna con la segunda lengua, sino al
contrario; asocia cualquier elemento de L2 con los correspondientes de L1. El papel de la
lengua materna, entonces, es preparar la base de la transferencia a través de las fuentes
lingüísticas y socioculturales disponibles en ella.
Además, según la hipótesis de Kellerman, la transferibilidad está determinada por
las restricciones del sujeto. Por tanto, para que la transferencia tenga lugar deben
cumplirse, como confirma Giacobbe (1992:48), dos condiciones: la evaluación por parte
del sujeto de las semejanzas entre las dos lenguas, y la suposición de que cualquier forma
de L2 es una posible fuente de transferencia:
“a) De ses premiers contacts avec la langue cible, l’apprenant évalue la distance
entre les langues concernées. Il s’agit d’une ‘psychotypologie’ de la proximité
entre L1 et L2, ce qui souligne que l’éventuel rapprochement entre les langues
est le résultat de l’activité de l’apprenant. En opposition avec la thèse classique
de l’analyse contrastive, à une plus grande distance perçue entre L1 et L2,
l’incidence du transfert sera plus réduite.
b) la proximité postulée entre les deux langues n’est pas une condition suffisante
pour qu’une forme puisse être transférée. Chaque forme de la langue cible est, en
principe, ‘psycholinguistiquement marquée’: elle est traitée comme spécifique de
la langue (‘language-specific’), et dans ce cas elle ne sera pas transférable; ou
bien elle est traitée comme neutre (‘language-neutral’), c’est-à-dire, transférable
à L2.(...).”
Es decir, la transferibilidad aparece con el proceso de adquisición y los factores que
participan en este proceso le proporcionan el ambiente adecuado. Si la nueva lengua
muestra cierto grado de flexibilidad, respecto a la recepción de elementos intrusos
procedentes de L1, si la lengua materna dispone de algunos aspectos que puedan
asimilarse en L2, y si el sujeto es consciente del hecho de que las semejanzas entre las
dos lenguas puedan modificar, positiva o negativamente, la ruta de la adquisición,
entonces, no hay duda de que se da el ámbito ideal para la transferibilidad.
152
3.3.3. La Transferencia como proceso.
La adquisición de cualquier idioma es un proceso constituido por varias fases y
sujeto a múltiples factores. Cualquier sub-proceso que implique se considera un proceso
integral en sí, a pesar de la relatividad que muestran algunos factores (el tiempo por
ejemplo). La transferencia es, por tanto, un proceso que tiene su propio mecanismo.
Kohn (1986:22) divide el proceso de la transferencia en dos categorías. (1) Como
proceso de aprendizaje, la transferencia soporta la selección y redefinición de la
estructura del “input” por parte del sujeto, a medida que éste avanza en el desarrollo del
conocimiento de la Interlengua. Y (2) como proceso de producción, la transferencia está
implicada en la recuperación del conocimiento, y en el esfuerzo de reducir
lingüísticamente los huecos de conocimiento, que no pueden eliminarse evitándolos.
La transferencia no sólo afecta a la organización del conocimiento del sujeto, sino
también a la recuperación de este conocimiento (Kohn, 1986:23). Puesto que la
transferencia, como proceso, es una parte del comportamiento de la Interlengua del
sujeto. Contiene no sólo la transformación creativa de los datos del “input” sino, además,
el uso al que aplica su conocimiento, en el intento de producir un “input” significativo y/o
correcto (Kohn, 1986:22). La mayoría de los investigadores daban mayor importancia al
papel de la transferencia en la clasificación y organización del contenido del Interlengua,
esto fue lo que condujo a Kohn (1986:32) a reconocer el funcionamiento de la
transferencia en los dos niveles de comunicación:
“(...). Transfer assumes various functions in the developmental organization of
interlanguage knowledge as well as the retrieval of his knowledge in the
production of interlanguage output.”
Es decir, la transferencia interviene tanto en la percepción como en la producción
de los datos. Cualquier elemento ‘x’ está expuesto a la influencia de la transferencia
cuando forma parte del “input” (el proceso de aprendizaje), y cuando se convierte, más
tarde, en componente del “output” (el proceso de producción).
Este elemento, antes de tener su propia interpretación, pasa primero por la
Interlengua, donde se le asigna una ‘casilla’. Después, interviene la transferencia que lo
modifica y rectifica antes de asignarle una nueva casilla, que puede ser temporal o
153
definitiva, dependiendo de la frecuencia de repetición del mismo elemento en contextos
reales.
Cuando el sujeto recurre a este elemento para comunicarse, busca en su Interlengua
la casilla asignada. Y antes de dirigirse a su destino en la producción, interviene la
transferencia que le da los últimos retoques y que autoriza su salida como elemento
comunicativo. (Figura 3-1)
input
 interlingua
percepción aprendizaje

transferencia
expresión

interlingua 
output producción
Figura 3-1 los dos procesos de transferencia
Las probabilidades de transferencia dependen, totalmente, del contenido de la
Interlengua del sujeto. Cuando el sujeto de L2 intenta comprender o producir enunciados
en esta lengua, se apoya en todo tipo de conocimientos que le puedan resultar útiles. Uno
de los componentes de este conocimiento es lo que sabe acerca de su L1 (Klein,
1986:27), que forma la gran parte de la Interlengua. Este comportamiento funciona como
una estrategia de comunicación (Færch y Kasper, 1986:57). Cuando aumenta el
conocimiento de L2, aumenta la posibilidad de transferir (Klein, 1986:27). Esto no
significa que todos los elementos del “input” deben pasar por los procesadores de la
transferencia antes de establecerse. Puesto que, como afirman Gass y Selinker (1992:62),
cuando un fenómeno (lingüístico o socio cultural) se percibe sin dificultades (muestra una
compatibilidad completa con L1), la posibilidad de transferir este fenómeno es menor.
Muchos investigadores coinciden en que la transferencia se manifiesta más en el
nivel de la producción que en el de la percepción. Esto no es cierto, por el simple hecho
de que el contenido de nuestro “input” es siempre superior al del “output”. Es decir,
puesto que la proporción de la percepción, en cualquier proceso comunicativo, es siempre
154
mayor a la de la comprensión, la probabilidad de que tenga lugar la transferencia es
también mayor. Así lo confirma Odlin (1989:83):
“Whatever the constraints may be on the transfer of bound morphemes in
production, there are probably fewer constraints on transfer in comprehension
process.”
El hecho de que la producción sea la parte externa de cualquier proceso
comunicativo, hace que parezca mayor la transferencia que en la comprensión, que sufre,
claro está, la influencia de la transferencia en silencio. Los procesos de la transferencia
son visibles sólo en función de lo que producen (Kohn, 1986:22) y se generan por el uso
del conocimiento lingüístico para fines comunicativos (Færch y Kasper, 1986:56). Por
tanto, en el análisis lingüístico, el fenómeno de la transferencia suele manifestarse, según
Kohn (1986:21;22), en los niveles tangibles de la producción lingüística:
“Transfer, like any other process characterizing interlanguage behavior, appears
at three levels of the linguistic analysis. The first level is that of structural
transfer potential. (...) At the second level the analysis deals with the linguistic
shape of the product of transfer, i.e. with the structural transfer pattern as it
merges from a comparison between the learner’s L1 and his interlanguage. (...)
the third level of analysis, that dealing with transfer as a process.”
Esto implica que la presencia de la transferencia, en la estructura y forma de los
elementos producidos, es lo que no permite considerarla como proceso. Considerando
que el tiempo real necesario, para que la transferencia tenga lugar, es relativamente
mayor en comparación con el tiempo del procesamiento de los niveles de percepción.
La transferencia lingüística trabaja en tándem con los procesos universales para
establecer la forma de IL (Selinker y Lakshamanan, 1992:200). La Interlengua forma,
junto con los dos sentidos del transporte de datos (input y output), el ámbito natural de la
transferencia. Es aquí donde se decide si un sujeto debe sufrir sus efectos, o liberarse. El
peso de la transferencia puede llegar a frenar el avance del sujeto, después de haber sido
detenido durante mucho tiempo, por no haber expuesto los datos de la Interlengua a
situaciones comunicativas.
155
Por lo tanto, los factores universales llegan a ser decisivos en cuanto a la
probabilidad de que un elemento sufra la transferencia. Odlin (1989), por ejemplo, cree
que la edad del sujeto puede modificar la proporción de la transferencia:
“Typological and apparently universal factors sometimes operate independently
of transfer and sometimes operate together with it.” (p.127)
“If the common belief is true that ‘younger is better’ for the acquisition of a
second language, there may be a definite relation between transfer and aging.
Younger learners may be more receptive to transfer, or they might be less
perceptive.” (p.137)
Pero estas afirmaciones no dejan claro que la transferencia se relacione con la
consciencia del sujeto. Los niños, normalmente, tienen filtros afectivos más potentes que
los adultos, a pesar de la gran elasticidad que demuestran durante el proceso de la
adquisición de L2. Esto significa que se ‘agarran’ más a la parte de la Interlengua
compuesta por los elementos de L1. Mientras que los adultos son capaces de formarse
una imagen más clara de L2. Por lo tanto, su IL representa líneas más netas y definidas
que separan las dos lenguas lo que disminuye las probabilidades de transferencia.
Todos estos argumentos, que presentan a la transferencia como proceso, no
impiden que otros investigadores opinen que la transferencia no puede ser un proceso.
Færch y Kasper (1986:49), por ejemplo, consideran la transferencia como un
procedimiento de toma de decisiones más que un proceso. Schachter (1992:32), por su
parte, elimina la posibilidad de que sea un proceso en sí:
“(...) transfer is not a process at all, and in fact a misnamed phenomenon (...)
What is currently viewed as evidence for the process of transfer is more
appropriately viewed as evidence of a constraint on the learner’s hypothesis
testing process. It is both a facilitating and a limiting condition on the hypothesis
testing process, but it is not in and of itself a process.”
Para ella, el término ‘transferencia’ está mal definido y, por tanto, mal empleado.
Teniendo en cuenta que muchos fenómenos, que trabajan en el mismo ámbito, no están
incluidos en este término. Por ello, algunos prefieren usar el término “cross-linguistic
influence” (Odlin, 1989:1), o ‘la influencia interlingüística’. Simplemente porque es más
156
amplio y en él pueden incluirse, como afirman Kellerman y Sharwood Smith (1986:2),
otros términos como ‘el evitar’:
“(...) advantage to be gained by the use of the term ‘Crosslinguistic influence’ is
that we can conveniently subsume terms like ‘avoidance’ under it. It is now
established beyond doubt that the L1 can have a constraining role in the L2
production of learners - that is to say that the perception of differences between
L1 and L2 by learners may effectively prevent transfer of L1 structures (...).
Avoidance in this sense presupposes that the learner is to some extent aware of
what the target structure must be alike”
Es decir, junto al proceso de transferencia existe otro consciente para impedir su
realización. Este proceso no está incluido en el término “transferencia” aunque está
incluido en el concepto general.
Por tanto, según estos criterios, la descripción del proceso de la transferencia sería
diferente a la que ya hemos visto y tendría un carácter más genérico:
Proceso
interlingüístico

comparación
Procedimiento
interlingüístico
Potencial de
equivalencia


identificación 
evaluación

equivalencia

Traducibilidad

traducción

Transferibilidad

transferencia

Fuente del
conocimiento

Conocimiento
reflejado

la lengua
competencia
 lengua y ámbito
comp. pragmática
 lenguas en contacto
actuación
Figura 3-2 el proceso interlingüístico
3.3.4. El Ámbito de la transferencia.
Como cualquier otro fenómeno la transferencia no se produce en el vacío, sino que
es el resultado de una serie de factores, que intervienen en el proceso de la adquisición de
157
cualquier lengua. Su origen se atribuye, según Kean (1986:87), al hecho de que el sujeto
no es capaz de explotar las propiedades de la segunda lengua, o no es capaz de distinguir
entre las de L1 y las de L2:
“There are potentially two sources of transfer. In the first case a learner has
simply failed to take cognizance of some relevant property of the target language
which is at variance with native language, and so is only capable of exploiting
native knowledge when the linguistic exigencies demand exploitation of the
property (...) The second potential kind of transfer arises not through failure to
note some property of the target language, but rather an inability to (fully) make
the necessary distinction between the native realization of the property and the
target one.”
La fuente principal de la transferencia es la suposición, del sujeto, de que todas las
lenguas se parecen entre sí. Esta semejanza es atribuida, según Bloomfield (1950:297), a
los factores universales, es decir, a la impresión que dejan los primeros contactos con la
nueva lengua. Los orígenes de esta impresión son, principalmente, las semejanzas en la
apariencia de las dos lenguas del sujeto; la escritura (las letras), y la impresión acústica
(los sonidos). Estas similitudes ayudan, como afirma Odlin (1989:77), al aprendizaje
rápido de ciertas lenguas:
“Many language teachers and linguists have believed that similarities and
dissimilarities in word forms, along with similarities with and dissimilarities in
word meanings, play a major role in how quickly a particular foreign language
may be learned by speakers of another language (...)”
Cuando la lengua materna y la nueva son relativamente parecidas, la posibilidad de
que ocurra la transferencia está siempre presente. Las variaciones entre las lenguas
parecidas son, en gran medida, una cuestión de condiciones y reglas que ajustan la
aplicación de las reglas y principios esenciales y de los idiosincrásicos de las
construcciones periféricas, a unas lenguas particulares (Goodluck, 1990:64). Las lenguas
que carecen de accesibilidad a la relativización no conducen a la transferencia (Comrie,
1984:18). Y las diferencias entre las lenguas no crean dificultades importantes en la
158
adquisición (Odlin, 1989:17). Pero esto no impide que el sujeto, cuya lengua materna no
comparte nada con L2, recurra a ella; pues si no existe ninguna semejanza entre las dos
lenguas, éste sería capaz de inventarla, por la necesidad de seguridad psicológica.
Sin embargo, de acuerdo con Wode (1986:181), la transferencia se atribuye al
mecanismo de los universales que, por una parte observa las diferencias entre las lenguas,
y por otra ajusta las similitudes para que funcionen en el mismo sentido del proceso de
adquisición:
“(...) Transfer contributes a great deal to those mechanisms which enable
languages to be flexible enough to adapt quickly to changes in the world around
us.”
Es decir, no sólo las semejanzas entre las lenguas naturales conducen a la
transferencia, sino que la transferencia también crea cierta similitud entre ellas. Los
rasgos comunes entre las lenguas no se atribuyen exclusivamente a la universalidad, sino
también a la transferencia causada por el contacto directo de una lengua con otra. Gran
parte de los elementos lingüísticos comunes a varias lenguas no existen por casualidad;
los géneros de los sustantivos, los modos, los artículos, etc. se han creado a través de la
transferencia realizada entre dos o más lenguas. Una palabra como ‘mano’ es lógico que
exista en las lenguas latinas “main (fr.)” o “mano (it.)”, y en las lenguas germánicas
“hand (inglés),(holandés) y (sueco)”, “Hand (alemán)” y “haand (danés)”54. Pero una
palabra germánica como “table (eng)”, por ejemplo, no puede existir por casualidad en
una lengua latina “table (fr)” o “tabla (es)”, y en otra semítica “
” (/t. ā_wilatun/) o
(/t.ā_wila/).
Aunque parezca que existen grandes semejanzas en las clasificaciones semánticas
de los sujetos entre L1 y L2, existen también límites a estas semejanzas (Odlin, 1989:80).
La tendencia habitual de los sujetos es la de emplear en sus producciones los enunciados
que parecen fáciles de producir y de comprender, y naturales. Los enunciados
inaceptables suelen ser evitados y remplazados por unas variantes admisibles (Chomsky,
1969:11). Esto es lo que hace el sujeto cuando se trata de la transferencia. A medida que
se va desarrollando su conocimiento de L2, su experiencia le demuestra que recurrir a la
54
Ejemplos mencionados en Bloomfield (1950:9).
159
transferencia no es siempre útil, sobre todo, cuando haya experimentado el fenómeno de
los falsos amigos. Por ello, empieza a tomar muchas precauciones antes de aprovecharse
de su conocimiento de L1, y a seleccionar, minuciosamente, las situaciones en las que
debe refugiarse en lo que proporciona la transferencia. Este comportamiento, según
Sajavaara (1986:86), es la consecuencia de recurrir a otros fenómenos y de ralentizar el
proceso natural de la adquisición:
“(...) second language learners seem to resort to strategies, which resemble those
typical of first language acquirers, while adults are more prone to employ formal
cognitive operations, translation and transfer strategies, which may have a dual
impact on the internalization of the second language: they may, on the one hand
create short cuts to the understanding and adoption of certain phenomena, but
they may, on the other hand, slow down the natural process of language
acquisition.”
Cualquier comportamiento contrario a la tendencia natural de los componentes de
la adquisición produce unos efectos secundarios imprevisibles. En la mayoría de los
casos, el hecho de que el sujeto sea un adulto, le lleva a un razonamiento de la entrada de
datos. Esto implica el surgimiento de ciertos conflictos cognitivos entre las funciones
espontáneas y las conscientes.
3.3.5. La transferencia de L1.
El instinto del ser humano le hace ver y percibir todo lo que ocurre en su ámbito, en
términos de lo que ya ha experimentado antes, es decir, según las leyes de su
conocimiento. Cualquier experiencia nueva se relaciona, automáticamente, con los datos
más adecuados de los almacenados previamente en su conocimiento. Los colores, los
sonidos, los gestos y cualquier otro elemento producido por un ámbito ajeno, se
interpretan a través de los datos disponibles en el conocimiento del ámbito. Cuando un
individuo prueba un nuevo sabor, por ejemplo, lo asocia instantáneamente con el sabor
que más se le parezca de su memoria. Esto se puede aplicar a todos los aspectos de la
vida cotidiana. El resultado de esta asociación puede facilitar la comprensión de una
cultura extranjera, o corromperla totalmente. Las semejanzas entre los dos ámbitos
funcionan positivamente en la percepción de cualquier experiencia nueva, y viceversa.
160
En el nivel lingüístico, la lengua materna es el origen principal de la transferencia,
siendo la primera fuente del conocimiento lingüístico del sujeto. La transferencia tiene
generalmente un único sentido, de la lengua materna hacia la lengua extranjera (Lado,
1957:11). Sin embargo, (como lo han demostrado Weinreich, 1953 y Hugen, 1956), hay
bastantes pruebas del efecto de L2 sobre L1 (Sharwood Smith y Kellerman, 1986:1).
Al recibir cualquier mensaje lingüístico, oral o escrito, los individuos intentan
comprender su contenido, aún sin tener ningún conocimiento sobre la lengua en la que
este mensaje ha sido producido. El cerebro humano tiene, a través de la previa
acumulación de datos, una interpretación inmediata de cualquier elemento que se dirige
hacia sus compartimentos internos. Y no reconoce el hecho de que algunas cosas se
producen en el vacío y sin ninguna etiqueta semántica. Esta interpretación puede ser
correcta o incorrecta, pero siempre obligatoria. A un japonés, por ejemplo, su curiosidad
innata le lleva a interpretar un mensaje producido por un francés, sin que tenga ninguna
base lingüística en esta lengua. Dicho mensaje llega a sus oídos como signos. Estos se
mandan al cerebro que se ve forzado a buscar en la memoria algún dato que pueda
satisfacer la curiosidad del sujeto. Si el contenido de su conocimiento incluye signos
parecidos, el cerebro asocia inmediatamente estos signos con los recibidos. La tendencia
natural de los individuos es recurrir primero a cualquier otra lengua que no sea la
materna, suponiendo, lógicamente, que las lenguas extrajeras se parecen entre sí55. Los
hablantes de una única lengua, que nunca tuvieron contacto significativo con otras
lenguas, suponen que los significados no sólo son los mismos, sino también que están
clasificados de la misma manera (Lado, 1957:78). Por lo tanto, si este japonés tuviera el
inglés como segunda lengua, su cerebro buscaría, primero, en la IL una interpretación
adecuada antes de recurrir a la lengua materna. Es una búsqueda minuciosa que
comprende, como lo confirma Lado (1957:11), cualquier detalle relacionado con las
lenguas en cuestión:
“(...) We have ample evidence that when learning a foreign language we tend to
transfer our entire native language system in the process. We tend to transfer to
that language our phonemes and their variants, our stress and rhythm patterns,
55
Para un árabe, por ejemplo, es difícil imaginar una lengua que no reconozca el dual, o la numeración
independiente del género (cinc[o] hombres y (cinc[a] mujeres), etc.
161
our transitions, our intonation patterns and their interaction with other
phonemes.”
Al transferir una estructura de la lengua materna, el sujeto transfiere tanto su
distribución como su forma y significado (Lado, 1957:59). Lo que quiere decir que L1
está expuesta a transferir enteramente, aunque, evidentemente, algunos elementos son
más propensos a la transferencia que otros. De los elementos más frecuentes usados en
varias lenguas para una sola estructura gramatical son: el orden de las palabras, la
inflexión (morfemas ligados), la correlación de las formas, la entonación, los acentos y
las pausas (Lado, 1957:53).
Esta tendencia “natural” hacia la transferencia de los elementos de L1, la rechaza
Bloomfield (1950:150) pretendiendo que es un fenómeno que puede evitarse:
“We are likely to make the mistake of thinking that the transferred meanings of
our language are natural and even inevitable in human speech.”
Esta constatación sólo puede ser correcta en el caso de que los sujetos sean
completamente conscientes de esta tendencia, y del funcionamiento del Monitor interno,
que han desarrollado durante el proceso de adquisición. Es decir, la validez de esta
afirmación depende de la categoría de los sujetos y de sus experiencias en el aprendizaje
de las lenguas extranjeras. Una persona que inicia sus primeros pasos en L2, sin ningún
contacto previo con otra lengua, recurrirá natural e inevitablemente a los recursos de su
primera lengua.
De cualquier forma, en las siguientes líneas trataré de estudiar la influencia de la
transferencia según las áreas de su funcionamiento, es decir, los sistemas lingüísticos
donde más se manifiesta la transferencia.
a) La fonología.
El sistema fonológico de las lenguas implicadas en la transferencia es el sector en el
que se observan los primeros rasgos de este fenómeno. Este sistema es la parte más
extendida y más sensible, de cualquier acto de comunicación que el sujeto pretenda llevar
a cabo. Además, es donde se observa el mayor contraste entre las lenguas naturales. El
162
alemán y el español, por ejemplo, comparten la mayoría de los signos escritos, y, a la
hora de producirlos oralmente, muestran diferencias sorprendentes.
El órgano fonador del ser humano, desde los primeros contactos con el habla, está
controlado físicamente por la experiencia articulatoria y, lógicamente, por los límites
fonológicos representativos de la lengua materna. Nuestra capacidad para producir los
sonidos de una nueva lengua depende de las posibilidades que nos proporciona la lengua
materna. Si ésta comprende un total de treinta sonidos diferentes, nuestra capacidad de
producción y de reconocimiento fonético será la suma de estos treinta con sus posibles
correlaciones y combinaciones56. Cualquier nuevo sonido que no pertenezca a estas
posibilidades será relacionado, automáticamente, con el sonido más parecido en los
conjuntos fonéticos de L157.
Por lo tanto, ciertos errores sistemáticos pueden atribuirse directamente a la
transferencia, por parte del sujeto, de las reglas fonológicas de la lengua materna
(Broselow, 1992:84). Esto es lo que conduce a los egipcios, por ejemplo, a introducir una
vocal entre cualquier combinación de dos consonantes iniciales: “floor” se convierte en
[filoor], “plastic” en [bilastic], “three” en [irii] etc.58. Mientras un jordano añadiría una
vocal en posición anterior a dicha combinación, por ello estas palabras serían [ifloor],
[iblastic] e [irii].
Este comportamiento, que conduce a la transferencia, lo pueden usar
conscientemente tanto profesores como alumnos en forma de estrategia para acceder al
sistema fonológico de L2, tal como lo recomienda Marchand (1975:71):
“Certaines consonnes de la langue française n’existe pas en arabe. Cette lacune
est évidemment plus gênante pour l’élève arabe qui devra apprendre le français.
Plusieurs solutions linguistiques s’offrent à lui cependant.
1. Utilisation de la consonne arabe la plus proche de la consonne française; le
cas du /R/. (...)
56
La mayoría de las lenguas comparten los mismos sonidos, sin embargo, en el caso de que a una lengua le
falte cierto fonema, lo más frecuente es que se compense éste a través de la correlación, la combinación o
cualquier otro método creativo. En árabe, por ejemplo, se perciben los fonemas extranjeros /p/, /v/ y /g/ a
través de sus correlaciones /b/, /f/ y /k/ respectivamente; y los fonemas /t/ y /ñ/ a través de la combinación
de /t/+// y /n/+/j/. Lo mismo hace un español para producir //, /v/ o /z/.
57
A veces existen fonemas irreconocibles por el sistema fonológico de la lengua materna; el oído no será
capaz de identificarlos y, por lo tanto, de asignarles unas correspondencias. En este caso, se ignoran
totalmente estos sonidos, y se clasifican como inservibles.
58
Ejemplos mencionados en Broselow (1992:84).
163
2. Remplacement d’un phonème du phonème français par la combinaison de
deux phonèmes connus de l’arabe (…).”
Las semejanzas y diferencias de entonación entre L1 y L2 pueden, según Odlin,
1989:119), afectar a las producciones; incluso los ritmos del habla de L2 están pendientes
de los de la lengua nativa. No obstante, los sujetos, según él, suelen distinguir su
pronunciación de la de un nativo, por tanto, son conscientes de que la transferencia tiene
lugar en sus producciones fonéticas:
“(...) learners are capable of modifying their production of sounds so that their
pronunciation comes closer to the target language norms. The modifications
often do not result in the attainment of target language norms, but rather in
approximations that are neither fully nativelike nor targetlike.” (p.113)
El intento, de los sujetos, de producir sonidos parecidos a los de L1 los sitúa
automáticamente en la IL. El valor exacto de estos fonemas oscilará siempre entre el
sistema fonológico de L1 y el de L2. Al principio del proceso de la adquisición se
producen los sonidos con una tendencia, generalmente, de acercamiento a L2, donde se
encuentra, según los sujetos, la verdadera imagen de cualquier fonema. La consciencia de
que estos fonemas pueden ser distintos a los de L2, la práctica imitativa y la frecuencia de
la producción son los únicos medios para acercar la pronunciación de los fonemas de L2
a su valor correcto. Por esto, cuando un árabe se pone a aprender el español, se enfrenta a
un fonema que no existe en su lengua materna, /p/ por ejemplo, su valor inicial sería, para
él, /b/. En este caso existen dos posibilidades:
1. Si el sujeto es monolingüe, lo que hace es empezar con el valor fonético más
cercano al fonema /p/, que es lógicamente /b/. Las instrucciones del profesor le
presentan “la aspiración” como el rasgo más distintivo entre los dos. Construye
para sí mismo una escala de valores, y se dedica a producir. Cada vez que
consigue un valor, le manda directamente a la Interlengua, donde quedará
intacto hasta que consiga un nuevo valor. Este mecanismo se repetirá muchas
veces antes de poder llegar al valor correcto de dicho fonema59:
59
Es posible, dependiendo de varios factores, lograr sacar la imagen del fonema de la Interlengua y
utilizarlo como componente de la subconsciencia lingüística de la lengua materna.
164
interlingua






/b/ ---|--------|------------|--------------|---------------|---------------|---------------|--------> /p/ (español)
/p1/
/p2/
/p3/
/p4/
/p5/ /pn/
2. Si el sujeto posee una segunda lengua que contenga el fonema /p/ en su
sistema fonológico, el inglés, por ejemplo, la tarea de producir este fonema
según los criterios del español, no es nada fácil. En el primer caso, lo que tenía
que hacer el sujeto era aumentar la cantidad de aspiración del fonema que ya
conocía. Mientras en este caso lo que debe hacer es controlar la cantidad, lo
cual requiere un esfuerzo mental mayor. La /p/ inglesa es mucho más aspirada
que la española, por ello, lo que hace el sujeto, en esta situación, es totalmente
contrario a lo que hizo en el primer caso. Intentará reducir, cada vez más, la
aspiración de la /p/ hasta alcanzar el valor exacto de la /p/ española:
interlingua






/p/ (español) <--|--------|------------|--------------|---------------|---------------|---------------|-------- /p/ (inglés)
/pn/ /p5/
/p4/
/p3/
/p2/
/p1/
Un gran número de fonemas está expuesto a la transferencia, y cuando se trata de
los alófonos se podría decir que todos. Los errores alofónicos pueden surgir a través de la
identificación interlingual de fonemas en dos lenguas. Un sonido o un alófono particular
que es una manifestación de la lengua materna, no es siempre una manifestación aceptada
del fonema correspondiente de la nueva lengua (Odlin, 1989:116). La elección de cada
alófono, en un punto determinado de la cadena hablada, está mecánicamente determinado
por el contexto y es indefectiblemente previsible (Dubois et al, 1992:34). Por tanto, el
control de los alófonos de L1 es muy difícil debido a las diferencias y las variaciones
mínimas que los distinguen de los fonemas. El fonema español /d/, por ejemplo, tiene dos
alófonos: el primero es la [ð] fricativa en posición intervocálica ([naða]) o precedida de
una constante otra que n o l, y el segundo es la [d] oclusiva precedida de una constante n
o l, o en posición inicial absoluta ([fonda]). Un sujeto español, por tanto, transferiría este
165
aspecto de su lengua a cualquier lengua nueva, y lo aplicaría a todas las palabras inglesas,
que contengan esta combinación de consonantes y vocales. El tiempo que deben pasar los
alófonos en la IL suele ser mayor, y el esfuerzo que tiene que invertirse, para superar este
estado de ‘desidentificación’ fonética, es generalmente fatigante.
De todos modos, aunque las semejanzas entre los sonidos creen un campo potencial
para las identificaciones, el juicio de equivalencias, que hacen los sujetos, está influido
por algo más que las propiedades acústicas de los sonidos en las dos lenguas (Odlin,
1989:114). En las onomatopeyas, por ejemplo, la similitud acústica de dos producciones
no es suficiente para suponer que las dos versiones corresponden al mismo objeto o
concepto. Puesto que, a pesar de su “status” sociolingüístico, no representa para el sujeto
una ‘personalización’ lógica de dicho concepto sin que le acompañe un contexto. Esto es
aplicable también al resto de las producciones acústicas que se producen fuera de
contexto; a pesar de que el cerebro debe buscar interpretación para cualquier dato que
recibe. La transferencia, en este caso, está implicada en la operación receptiva de la
comunicación. Y para que tenga lugar, otros estímulos además de la similitud tienen que
estar presentes en la situación. Es decir, el primer regulador de la transferencia debe ser,
lógicamente, la semántica.
b) La escritura.
Todos los elementos de la lengua se adquieren a través de un proceso progresivo. El
resultado directo de estos procesos es la formación de costumbres, y la escritura refleja
claramente su naturaleza como costumbre de L1. Por esto, es siempre candidata para la
transferencia.
La escritura, como ya hemos visto en (2.8.2), es la representación gráfica de los
signos fónicos. La lenguas naturales asignan una letra para cada sonido. Pero las
excepciones son múltiples; algunas contienen más letras que sonidos (como el español60),
y otras más sonidos que letras (como el inglés o el francés61). Los signos gráficos no se
60
En español se asigna a algunos sonidos dos letras (por ejemplo, el fonema /b/ que le corresponden las
letras b y v, o el fonema // que le corresponden las letras c y z.
61
Algunos sonidos se presentan con la combinación de dos letras (por ejemplo, sheep, attack, phone etc.),
pero la mayoría de las vocales se presentan con un número limitado de letras (como colour, two, blood,
etc.)
166
descodifican de la misma manera en todas las lenguas; la imagen fónica de las letras es, a
menudo, exclusiva de cada lengua.
La /r/ española, por ejemplo, no se parece fonéticamente ni a la /r/ francesa ni a la
inglesa, y la /d/ inglesa es más breve que la /d/ árabe. Sin embargo, cuando se trata de la
escritura, parece que nada ha cambiado en el comportamiento lingüístico del sujeto y, por
consiguiente, no hay ninguna necesidad de que ocurra la transferencia. Pero ¿cómo
escribiría un anglófono una palabra como ‘hijo’? Las cuatro letras de esta palabra están
disponibles en los alfabetos de las dos lenguas, pero sus correspondencias no son válidas.
Cuando la nueva lengua y la lengua materna usan el mismo alfabeto, el problema puede
atribuirse, según Lado (1957:19), a la posibilidad de que el mismo símbolo pueda
representar dos sonidos diferentes en las dos lengua. En este caso, el sujeto tiende a
transferir la simbolización de la lengua materna a la lengua extranjera. Por esto, la
palabra ‘hijo’ se convertiría, por la transferencia del sistema de escritura del inglés, en
[iho], [ixo], etc.
En la escritura de la lengua árabe existen dos mecanismos para representar los
sonidos. El primero adopta la realización completa de esta representación, es decir, a cada
sonido corresponde una letra, el sonido /ð h b / se escribe “
”. Mientras el
segundo tiende a eliminar la representación gráfica de las vocales breves62. Por lo tanto,
el mismo sonido se escribiría “
”, lo que implica la eliminación de casi la mitad de las
letras. El primer mecanismo desarrolla en un sujeto árabe la tendencia a establecer
parejas exactas sonido-letra. Una palabra como “picture” podría escribirse [bictar] o
[pict ]. Mientras las costumbres, fruto del segundo mecanismo, pueden transferirse
fácilmente al sistema de escritura de cualquier lengua nueva. Por esto, es habitual que un
árabe escriba [civlizashn] en lugar de “civilization”, esto no significa que ignora la
correspondencia entre morfemas y fonemas pues, cuando tenga que leer [civlizashn] lo
hará según las reglas del inglés: /sIv lIzeI n/. Pero, por supuesto, las lenguas que
carecen de la correspondencia entre los fonemas y los morfemas, serían su ámbito
perfecto para recurrir a la transferencia, así lo confirma Marchand (1975:81):
62
Se escriben siempre encima o debajo de las consonantes y las vocales largas, y habitualmente nunca se
escriben.
167
“En arabe, le décalage entre code phonique et code graphique est bien moins
important qu’en français. L’élève arabophone est dérouté, dans la pratique de
l’écriture française, par l’absences de correspondance entre graphème et
phonème. Tout se passe comme s’il tentait de rétablir cette correspondance.”
La similitud existente entre la escritura de L1 y la de L2 puede, sin duda alguna,
reducir el tiempo necesario para codificar y descodificar los símbolos en la segunda
lengua (Odlin, 1989:126). Puesto que el sistema de la escritura representa en sí, para los
sujetos cuyas lenguas nativas usan otro sistema, un desafío y un obstáculo que les
acompañará hasta fases muy avanzadas en el proceso de la adquisición.
De todos modos, cualquier consideración de la transferencia, implicada en el
sistema de escritura, debe tener en cuenta la relación que existe, frecuentemente, entre la
pronunciación y la escritura (Odlin, 1989:124), teniendo en cuenta que, el control del
sistema morfológico, como afirma Marchand (1975:74), sería imposible sin poder
asimilar los aspectos fonológicos:
“(...) De nombreuses fautes passent en effet pour morphologiques alors que leur
cause essentielle tient à une reconnaissance défectueuse des phonèmes. Une
pratique orale intensive est donc, pour l’élève arabophone, un préalable
indispensable et un complément permanent à l’apprentissage de l’écriture. Il
sera vain prétendre lui faire maîtriser le système morphologique du français s’il
n’a pas assimilé les distinctions phonologiques essentielles de notre langue.”
Es decir, la transferencia del sistema morfológico de cualquier lengua trabaja en
tándem con la del sistema fonológico. Por esto la IL contiene, a menudo, algunas zonas
donde se confunden los factores que pertenecen a uno de los dos sistemas con los del
otro.
c) La estructura.
Si la forma y la pronunciación de las palabras sufren la transferencia, también la
estructura, que envuelve las producciones verbales y escritas, está expuesta, en gran
medida, a la transferencia. Las estructuras gramaticales son exclusivas a cada lengua; la
posición de los elementos varía de una lengua a otra. Por tanto, como afirma Lado
168
(1957:59), las estructuras que se parecen entre las dos lenguas serían transferidas
fácilmente:
“(...) Those structures that are similar will be easy to learn because they will be
transferred and may function satisfactorily in the foreign language. Those
structures that are different will be difficult because when transfer they will not
function satisfactorily in the foreign language and will therefore have to be
changed.”
Las reglas comprehensivas suelen requerir menos tiempo y menos experiencia con
la lengua. Por esto aparecen pronto en el desarrollo lingüístico (McNeil, 1970:3), y lo que
hace la transferencia es facilitar las reglas estructurales de la lengua materna como base
para asimilar las nuevas. Pero, lo que choca a los investigadores de la adquisición es el
hecho de que también las reglas estructurales, particulares de las lenguas, están
normalmente compartidas. Y, sin embargo, los sujetos no las explotan en su empeño para
acceder a L2. Es decir ¿por qué se manifiesta el fenómeno de la transferencia sólo en la
superficie de las estructuras compartidas, y no en sus núcleos?
De los temas más controvertidos, relacionados con la adquisición de la sintaxis de
L2, uno es la extensión de la transferencia del orden de las palabras (Odlin, 1989:91). En
las lenguas indoeuropeas los enunciados suelen ser nominales63, según el orden S.V.O. o
S.O.V. mientras en las lenguas semíticas, como el árabe, los enunciados son, por regla
general, verbales V.S.O. o S.O.V.
El orden de las palabras de la lengua materna se transfiere fácilmente a cualquier
lengua nueva. Por esto, un sujeto árabe suele usar más frases verbales que nominales en
sus producciones. Este fenómeno se constata, especialmente, cuando tiene el español
como lengua extranjera, pues siendo permisible este orden lo usará con gran frecuencia.
Un francés jamás diría ‘he comido bien’ sino [he bien comido], la equivalencia
estructural de su lengua materna “j’ai bien mangé”. Y siempre diría [el parque el más
grande] “le parc le plus grand”. Es un hecho inevitable, su corrección es difícil debido a
la pequeña cantidad de demarcación existente entre las dos estructuras.
63
Las lenguas latinas son, en este aspecto, más flexibles; puesto que en algunas posiciones puede aparecer
el verbo primero y después el sujeto. Una frase como ‘llamaré, cuando llegue (V) mi madre (S) del trabajo
(O)’ no puede ser “I will call when arrives (V) my mother (S) from her work (O)”, sino siempre seguiría el
orden SVO: “I will call when my mother (S) arrives (V) from her work (O).
169
d) El léxico.
El primer objetivo de cualquier proceso de ASL es lograr la capacidad de
comunicarse con el ámbito de la lengua. Esta tarea requiere, naturalmente, una cantidad
importante de léxico. Antes de iniciar cualquier tipo de comunicación, el sujeto dispone
del vocabulario de L1 y de una cantidad relativa del vocabulario de L2. El sujeto tiende,
según Gilber (1983:169), a emplear el léxico de la segunda lengua, primero a través de la
estructuras sintácticas de L1:
“L2 lexical items are learned and plugged into a syntactic structure belonging to
L1. Only later do L2 syntactic patterns which are different from those of L1
appear consistently. And then, the learner may revert unpredictably and
sporadically to L1 syntax.”
Más tarde utilizará el léxico de L1 para rellenar cualquier hueco en su producción.
Es evidente que este léxico se introduce en el vocabulario de L2, después de haber
sufrido las modificaciones necesarias para que tenga las características morfológicas y
fonológicas de L2.
Todo el léxico de L1 es una posible fuente de transferencia, desde las partículas
hasta las frases hechas. En las lenguas pertenecientes a la misma familia este fenómeno es
mayor. Los sujetos franceses y españoles, por ejemplo, suelen recurrir muy a menudo al
léxico de L1 para salvar las situaciones comunicativas. A veces, esta estrategia les resulta
útil pero, a pesar de la gran cantidad de léxico común entre las dos lenguas, siempre
existen numerosos fallos en forma de “faux amis”, o ‘falsos amigos’, (Odlin, 1989:78),
que conducen a una contaminación semántica muy grave. Pero esto no excluye el hecho
de que los hablantes de una lengua, que tiene cierta similitud léxica con L2, tienen más
éxito cuando se trata de la cuestión del vocabulario (Odlin, 1989:78). Debido a que
tendrán más tiempo para concentrarse en el vocabulario que sea muy diferente al de L1.
Cualquier semejanza entre dos palabras puede generar una transferencia
automática. Los sujetos españoles, por tanto, suponen que si una palabra española se
parece a una inglesa, es muy probable64 que ésta tenga el mismo significado que la
64
En un estudio hecho por Ard y Homburg, los datos demostraron que aproximadamente el 60 % de las
palabras inglesas se parecen a las españolas en la forma y en el significado, mientras que sólo un 1 % de las
palabras inglesas se parecen a las árabes. De una muestra de 181 palabras inglesas, sólo dos palabras árabes
170
española. Mientras un árabe no hace esta suposición, pues él supondría que las
similitudes existentes con las palabras árabes no son más que pura casualidad (Ard y
Homburg, 1992:49). Un anglófono utilizaría el verbo ‘comer’ para referirse a “to come”,
y le resultaría lógico decir [yo como a la casa andando] la equivalencia de “I come home
on feet”. Un español diría [he will try the bread] para decir ‘él trae el pan’. Un alemán
diría [he comido /kze/ blanco], utilizando una palabra de L1 “Käse”. Pero un árabe no
diría jamás [dame el /kū_b/] cuando quiere decir ‘dame la copa’ aunque la semejanza entre
“
” y ‘copa’ pueda serle de gran utilidad.
se parecían morfológicamente a las inglesas: “madaniy” ‘moderno’ y “qurmuzy” ‘carmesí’ (“crimson” en
inglés).
171
3.3.6. La transferencia de la cultura.
Todos los aspectos de la cultura son, generalmente, transferibles. Los primeros
contactos con una nueva cultura implican la suposición de que los seres humanos tienen
los mismos comportamientos y, por tanto, las mismas costumbres. Por esto los sujetos
suelen percibir la cultura de L2 a través de la suya propia.
Las diferencias entre las lenguas no son, principalmente, más que el reflejo de las
diferencias entre las culturas. Las lenguas parecidas representan los medios de
comunicación de culturas igualmente parecidas. Los alemanes, por ejemplo, son
culturalmente más parecidos a los ingleses, aunque compartan fronteras con Italia o
Francia; y los mejicanos se parecen más a los españoles que a los norteamericanos. Es
decir, la relación entre lengua y cultura es significativa y debe tenerse en cuenta en
cualquier intento de estudiar el fenómeno de la transferencia.
La formación cultural de las personas crea en ellas los mínimos detalles del
comportamiento ideológico y cotidiano. Su exposición a una sociedad ajena les obliga a
reaccionar espontáneamente en situaciones urgentes. Su única fuente de estímulos es la
cultura propia. Cuando un español llega a Tokio, no saludaría a los japoneses según su
costumbre. Y a los profesores de francés les chocaría el hecho de que los alumnos árabes
les dijeran “bonjour”, tantas veces como pasaran por su lado, pues, en la cultura árabe, no
hacerlo está considerado mala educación.
Los gestos que acompañan al habla son igualmente transferibles. Un italiano usaría
los gestos y el movimiento de las manos con mucha frecuencia, lo que resultaría agresivo,
para otras personas. Los mediterráneos y los latinos suelen conversar con poca distancia
de separación; lo cual sería, para un alemán, por ejemplo, una violación del espacio
individual. Y hablar durante las comidas está mal considerado en la cultura árabe,
mientras en otras culturas es lo contrario.
El pensamiento también es transferible: la ideología política, la religión y cualquier
otra actividad intelectual se refleja automáticamente en el comportamiento lingüístico y
sociocultural de los sujetos. Las personas procedentes de países comunistas o de
cualquier sitio donde la libertad política es escasa, suelen tener mucha precaución a la
hora de expresar sus opiniones en voz alta. Los musulmanes evitarían el uso de palabras
como ‘jamón’ y ‘whisky’ en sus producciones, otros evitarían ‘Dios’, ‘vaca’ etc.
172
Los gustos establecidos por la cultura están expuestos a la transferencia: los
sabores, los olores y los colores. Un francés buscaría en el Medio Oriente unos yogures
azucarados, mientras un jordano buscaría en Europa un yogur salado. Algunas personas
procuran no pasar por los molinos de café, mientras otras suelen poner cierta cantidad en
el coche o en la nevera para perfumarlos. El color negro para unos es símbolo de la
tristeza, para otros lo es el blanco.
El estilo personal y los caprichos son transferibles. La forma de vestirse o de
maquillarse siempre penetra en la cultura de la nueva lengua. Lo que para unos es un
festín, para otros es repugnante.
La forma de ser tampoco se salva de la transferencia. La ética y la moral de la
cultura nativa demuestran gran aptitud para la transferencia, y ninguna para la adaptación.
Probablemente esto se debe a que éstos aspectos de la cultura forman la parte más
sensible de la personalidad del sujeto, y representan para él el molde intacto de su orgullo
individual.
La noción del tiempo varía de una cultura a otra. Las diferentes lenguas expresan su
concepto de formas diferentes; como consecuencia, la misma frase en dos lenguas
distintas puede incluir un espacio diferente de tiempo (Celaya Villanueva, 1992:103). Lo
que para unos es pretérito perfecto para otros es pretérito indefinido. El pretérito
imperfecto del verbo “
” (ser) en el Corán, por ejemplo, se usa para referirse, al mismo
tiempo, al pasado, al presente y al futuro; es la equivalencia de ‘fue’, ‘era’, ‘es’ y ‘será’.
La diferencias entre las dos culturas pueden, por tanto, frenar el proceso de la
adquisición de L2. Los sujetos cuyos filtros afectivos son muy fuertes, hacia la lengua y
la cultura nativas, suelen manifestar una actitud receptiva débil, lo cual les conducirá a la
desesperación y al abandono del proceso. Sin embargo, la mayoría de los sujetos se
ponen a asimilar la nueva cultura; los procedentes de una cultura perecida lo que hacen es
ajustar la propia a los criterios de la nueva, mientras los que pertenecen a una cultura
distinta pretenden siempre adoptar algunos aspectos de la nueva y adaptar otros, e
incluso reemplazarlos.
La tarea de adquirir una nueva cultura es mucho más difícil que la adquisición de
una nueva lengua. Ya que la razón es pragmática y, al mismo tiempo, psicológica. Si
173
separar la lengua de la cultura fuera posible65, el sujeto dedicaría la mayor parte tiempo a
la adquisición de la parte que le resultara más útil, es decir, a la lengua. Además, el
esfuerzo psicológico para aprender la lengua es inferior al necesario para la adquisición
de la cultura. Por tanto, al principio del proceso de la adquisición de L2, el sujeto empieza
a percibir todos los datos socioculturales a través de los filtros de su cultura. Cualquier
elemento en vía de adquisición permanece en un estado de ‘espera’, donde se le aplicarán
las leyes de la cultura. Los elementos compatibles se convierten en residentes de ‘la
cultura compuesta66’ antes de formar parte de la ‘segunda cultura67’, mientras los que
muestran cierta diferencia deben permanecer en un estado de ‘precaución’ La experiencia
junto a la flexibilidad de los filtros afectivos son los únicos factores que los pueden sacar
de este estado. (Figura 3-3)
Experiencia

Cultura Compuesta
compatible
Cultura L1
Cultura L2
incompatible
Estado de Precaución

Filtros Afectivos
Figura 3-3 la transferencia de la cultura
65
Es posible encontrar algunos casos de personas que son relativamente bilingües sin tener conocimiento
de la cultura de su segunda lengua (algunos países del norte de África, en Las Filipinas, en el Medio
Oriente), pero es imposible encontrar casos de personas biculturales que no tengan conocimiento de la
lengua de su segunda cultura.
66
Equivalente a la Interlengua.
67
Considerando que el sujeto ya acepta la nueva cultura como su segunda cultura.
174
3.3.7. Los tipos de la transferencia.
La transferencia en el proceso de la adquisición se atribuye generalmente a la
influencia interlingüística, teniendo en cuenta que ocurre en las situaciones de contacto
donde el hablante y el oyente tienen a su disposición dos sistemas lingüísticos (Wode,
1986:173). Esta influencia modifica y rectifica algunos aspectos del proceso de
adquisición. El resultado de la intervención de la transferencia es lo que decide su
categoría y su tipo.
Existen dos criterios para clasificar la transferencia: el primero es pragmático
basado en los efectos materiales que produce la transferencia, mientras el segundo es
conductista relativo a la necesidad psicológica de los sujetos. Del primer criterio destacan
dos tipos (substratum) de transferencia: positiva y negativa, y del segundo ‘la
transferencia de préstamo’.
a) Transferencia positiva vs negativa.
Por regla general las semejanzas entre las lenguas suelen conducir, según Odlin
(1989:36), a la transferencia positiva:
“The effects of positive transfer are only determinable through comparisons of
the success of groups with different native languages (...). Such comparisons
often show that cross-linguistic similarities can produce positive transfer in
several ways. Similarities between native language and target language
vocabulary can reduce the time needed to develop good reading comprehension
(...). Similarities between vowel systems can make the identification of vowel
sounds easier (...). Similarities between writing systems can give learners a head
start in reading and writing in the target language (...) And similarities in
syntactic structures can facilitate the acquisition of grammar (...).”
Esta afirmación está condicionada por el éxito que obtienen los sujetos que han
recurrido a las semejanzas entre sus lenguas nativas y la nueva lengua. Por tanto, puede
que dos elementos sean parecidos en ambas lenguas sin que generen trasferencia positiva.
Mientras, Klein (1986:25) opina que la coincidencia de los elementos basta para que se
produzca la transferencia positiva:
175
“The contrastive hypothesis, (…), claims that the acquisition of a second
language is largely determined by the structure of an earlier acquired language.
Those structures of the second language that coincide with the corresponding
structures of the first language are assimilated with great ease as a result of
‘positive transfer’. Contrasting structures, on the other hand, present considerable
difficulty and give rise to errors as a result of ‘negative transfer’, or
‘interference’ between the two contrasting languages.”
Esto implica, por supuesto, que el contraste en las estructuras de las dos lenguas es
lo que produce la transferencia negativa. Ya que una de las suposiciones de la hipótesis
del Análisis contrastivo es, según Ellis (1985:9), que los sujetos con diferentes lenguas
maternas aprenderían L2 de formas diferentes, como resultado de la transferencia
negativa que impone diferentes tipos de dificultades. Estas dificultades son, entonces, el
resultado de la interferencia producida por las semejanzas falsas entre las estructuras de
las dos lenguas. Es decir, todas las estructuras similares son posibles ámbitos de
transferencia, pero ésta no es siempre positiva. Por tanto, la clasificación de la
transferencia no puede depender, únicamente, de la naturaleza de las lenguas implicadas
en la transferencia.
Por tanto ‘la transferencia positiva’ implica la utilización del conocimiento previo
para facilitar el aprendizaje de cualquier material nuevo. Mientras ‘la transferencia
negativa’ se refiere a los efectos perjudiciales (Sajavaara, 1986:69). Dicho de otro modo,
el error es el factor decisivo en la clasificación; cuando haya una inhibición proactiva
habrá transferencia negativa, y cuando no haya errores, será porque las costumbres de L1
y L2 son las mismas y, por consiguiente, habrá transferencia positiva (Ellis, 1985:22).
Esto significa que la base de la clasificación es totalmente conductista, tal como lo
afirman Dulay et al (1982:101):
“‘Negative transfer’ refers to those instances of transfer which results in error
because old, habitual behavior is different from the new behavior that is being
learned.(...) In contrast, ‘positive transfer’ results in correct performance because
the new behavior is the same as the old.(...).”
Debido a que la transferencia negativa implica las divergencias de las normas de la
nueva lengua es, relativamente, fácil de identificar. Y a pesar de que tienda a ser
176
relacionada con las producciones de errores, existen formas en las que la actuación de la
segunda lengua puede ser diferente del comportamiento de los nativos (Odlin, 1989:36).
Entonces, los errores tampoco son suficiente argumento para juzgar la negatividad de la
transferencia. Incluso las producciones transferidas positivamente pueden atribuirse a la
transferencia negativa en vista de sus resultados insatisfactorios.
De todos modos, la transferencia positiva es cualquier comportamiento de L1 que
muestre compatibilidad completa o parcial con L2, y que el sentido de su desarrollo
cognitivo no cruce el camino de la adquisición. Si en una frase nativa como “il faut que
j’aille chercher mon ami à Paris”, un francés transfiere todos sus componentes (los
pronombres, verbos, el modo subjuntivo, la proposición) al español de la forma [él debe
que (yo) vaya buscar mi amigo a Paris]. Esto significa que la transferencia ha
funcionado de manera relativamente correcta, aunque haya cometido varios fallos. Pues
los errores, en este caso, no han bloqueado, por lo menos, el flujo de la parte semántica de
la comunicación. Que un sujeto llegue a producir una frase como ésta es un mérito que se
atribuye solamente a la transferencia positiva.
La transferencia negativa, sin embargo, es cualquier comportamiento de L1 capaz
de desviar el desarrollo lógico y natural del proceso de la adquisición. Esto excluye, por
supuesto, los errores producidos por cierto contraste entre L1 y L2, o por algunos
fenómenos como los falsos amigos. Es decir, no es totalmente válida la asociación entre
el Error y la negatividad, puesto que los errores no pueden desviar el proceso de la
adquisición, lo único que puedan hacer es retardarlo en forma de ‘interferencia’. Por
tanto, según este criterio, las lenguas parecidas raramente producen transferencia
negativa. Cualquier comportamiento de la lengua árabe, por ejemplo, es una posible
transferencia negativa en las lenguas latinas; el sistema fonológico, la escritura, la
sintaxis y la semántica, una vez transferidos a L2, no deben acernos esperar buenos
resultados durante y al final del proceso de la adquisición.
177
b) La transferencia de préstamo.
Aunque la mayoría de los investigadores atribuyan cualquier tipo de transferencia
al conocimiento previo de L1, la transferencia de préstamo se debe, según Odlin
(1989:12), a la influencia que tiene L2 sobre las lenguas previamente adquiridas. Es
decir, a la influencia de los nuevos conocimientos sobre los que están ya adquiridos.
En este tipo de transferencia la lengua perjudicada es, normalmente, L1. Y el factor
responsable de su generación es, principalmente, la semejanza entre las lenguas. Cuando
las lenguas en cuestión comparten algunos aspectos, estos serán fácilmente asimilados,
hasta el punto de no poder distinguir qué aspecto es nativo y cuál es intruso. Mientras en
las lenguas diferentes siempre es posible, gracias al carácter específico de cada una, la
identificación de cualquier elemento extraño.
La transferencia de préstamo empieza generalmente a nivel léxico; por la necesidad
de observar las influencias culturales que impone L2 sobre L1, y se extiende después a
todos los niveles. Esta influencia puede llegar en su extremo a un estado de diglosia68
(como el caso de algunos sectores sociales en Jordania y el Líbano), o una lengua
compuesta del tipo ‘pidgin’ (como en los países árabes del Norte de África, destacando
Túnez y Argelia).
Este comportamiento se manifiesta en las últimas fases de la adquisición de L2, es
decir, después de alcanzar un nivel de maestría. Se debe al hecho de que ninguna lengua
es perfecta, lo que se puede expresar en una, no puede expresarse en otra. Esta realidad
obliga a los individuos bilingües o políglotas a buscar en sus lenguas los elementos de los
que carece la lengua materna. Los monolingües suelen estar convencidos de que con L1
pueden percibir el mundo perfectamente sin que les falte ningún elemento expresivo ni
receptivo. Sus contactos con otras lenguas les demuestran claramente que sus lenguas
maternas no son completas, o por lo menos, no son útiles, en algunos aspectos, para
interpretar perfectamente su entorno. Cuantos más idiomas sabemos, más elementos nos
faltan, porque se nos presenta el ámbito concreto y abstracto cada vez con más volumen,
y descubrimos entonces que las lenguas que sabemos no son eficaces por separado.
A principios del siglo XX, la lengua árabe empezó a renacer después de cinco
siglos de abandono forzoso bajo el Imperio Otomano. Este tiempo de ruptura en el
desarrollo lingüístico natural, paralelo al avance mundial, dejó al árabe aislado del resto
68
Cfr. Suleiman (1985)
178
del mundo. Los primeros pasos en esta recuperación los dieron los intelectuales árabes en
el extranjero (Europa y los Estados Unidos). En sus obras se nota claramente la
transferencia, a todos los niveles, de las lenguas de estos países, desde la puntuación hasta
la sintaxis. Lo que hicieron fue usar el árabe como ‘molde’ que envuelvía el ‘espíritu’ de
las otras lenguas, así, se les dio el nombre de ‘Movimiento Romántico’. Por lo tanto, en el
árabe moderno, se encuentran muchos aspectos transferidos del inglés o del francés que,
por una parte han contaminado la lengua y, por otra, le han proporcionado nuevas
herramientas expresivas.
No obstante, el desconocimiento de L1 es un ámbito favorable para recurrir a la
transferencia de préstamo. Los sujetos que se encuentran fuera del país origen de su
lengua, suelen perder, poco a poco, algunos elementos de su lengua. Esta pérdida se
compensa a través de la introducción progresiva de los elementos de L2 que van
reemplazando los antiguos conocimientos. Este caso sería, claro está, un nuevo fenómeno
ajeno a la transferencia: la atrición de la lengua.
179
3.4. La fosilización
El “Unabridged Random House Dictionary” define ‘fosilizar’ de esta manera:
Ling. (De una forma lingüística, un rasgo, una regla, etc.) convertirse en establecido
permanentemente en la Interlengua del sujeto, de forma que se ha desviado de las normas
de la lengua y sigue apareciendo en la actuación, a pesar del contacto con la lengua de
destino (p.755)69.
Mientras Dubois et al (1992:293) definen la fosilización como “un proceso
lingüístico que, de un sintagma cuyos elementos son libres, hace un sintagma cuyos
elementos no pueden separarse. Así, las palabras compuestas (bocamanga, parabién,
vaivén, etcétera) son sintagmas fosilizados, fijados o fósiles.”
Estas dos definiciones nos acercan al término fosilización pero no a su concepto. La
primera trata de explicar algunos fenómenos lingüísticos que se convierten en una
realidad permanente en la lengua que ha formado el sujeto de la segunda lengua, o bien,
la Interlengua, y que se apartan de las normas de esta lengua. La segunda definición habla
del mismo fenómeno pero dentro de la misma lengua, sin hacer ningún tipo de referencia
a L2.
En el proceso de adquisición de L2, la fosilización se manifiesta en todos los
niveles. Y es mucho más que una fijación70de uno o dos elementos para establecer uno
nuevo. Por lo tanto, Selinker y Lakshamanan (1992:212) intentan explicar este fenómeno
a través de una hipótesis que pretende presentarlo en forma de puzle con cuatro piezas:
1. La primera pieza del puzle está relacionada con la presencia, frecuente y
temprana, de la fosilización en los casos en los que el “input” es severamente restringido.
2. La segunda pieza está atribuida a los estudios mal orientados que muestran
dificultad, si no imposibilidad, para erradicar ciertos fenómenos de la Interlengua.
3. La tercera pieza del puzle es necesaria: unos estudios longitudinales,
cuidadosamente, diseñados sobre el mismo individuo y durante varios años después del
desarrollo de la IL (o su ausencia). Es decir, describir los fenómenos de IL que cambian
con el tiempo, o los que no cambian.
69
Citado en Selinker y Lakshamanan (1992:197)
En francés suele usarse el término “figement” inspirado por el uso de los rasgos fijados, como expression
figée, por ejemplo.
70
180
4. La última pieza está relacionada con el hecho de que algunas estructuras
lingüísticas (otras no) tienen tendencia a fosilizarse, incluso sin un “input” severamente
restringido. Esto puede ocurrir en un campo muy estrecho de estructuras donde la
transferencia lingüística forma un co-factor, y cuando se aplica el principio de los efectos
múltiples (PEM).
El principio de los efectos múltiples parece ser el núcleo de esta hipótesis. Por lo
tanto, adoptaré la definición que han elaborado Selinker y Lakshamanan (1992)71 de este
principio:
1.
El Principio de los Efectos Múltiples (PEM) A:
Cuando dos o más factores de ASL trabajan en tándem hay más posibilidad
de establecer formas de IL que conduzcan a la fosilización. Teniendo en cuenta varios
factores posibles de ASL, consideramos que la transferencia lingüística es central y que
existen una forma débil de PEM y otra fuerte:
2a.
El Principio de los Efectos Múltiples B1: forma débil:
La transferencia lingüística es un co-factor privilegiado para establecer los efectos
múltiples.
2b.
El Principio de los Efectos Múltiples B2: forma fuerte:
La transferencia lingüística es un co-factor necesario para establecer los efectos
múltiples.
Es decir, la forma fuerte del PEM pretende, específicamente, que cuando el PEM es
aplicable, uno de los factores de ASL siempre será la transferencia lingüística.
2c.
El Principio de los Efectos Múltiples C:
Las estructuras aparentemente fosilizadas no serán abiertas para desestabilizar, a
través del aumento de las estrategias de conocimiento.
Es decir, para que haya fosilización debe manifestarse el PEM que funciona
conjuntamente con la transferencia, pero esto no significa que la fosilización ocurra sólo
cuando hay transferencia (Selinker y Lakshamanan, 1992:212). Dicho de otro modo, las
estructuras y las formas de IL tienen tendencia de fosilizar cuando éstas son el resultado
de uno o más factores que funcionan conjuntamente. Cuando el PEM sea operativo,
tendrá la estabilización que conduce a la fosilización (Selinker y Lakshamanan
71
Citados en Gass y Selinker (1992:198).
181
(1992:211).
Esta hipótesis intenta plantear este fenómeno de forma innovadora, sin embargo,
Selinker y Lakshamanan (1992:197) adoptan la definición del diccionario de Unabridged
Random House, sin poder salir del término limitado de fosilización:
“The long term persistence of plateaus of non-target-like structures in the
interlanguage (IL) of non-native speakers (even those who are very fluent
speakers of the L2) has been called fossilization (...)”
La mayoría de los investigadores atribuyen la fosilización a algunos fenómenos,
como la transferencia, y a algunos factores como el PEM. Pero todos están de acuerdo en
que ocurre siempre en la Interlengua del sujeto. Sharwood Smith (1990:260), por
ejemplo, asocia la fosilización a las diferencias cualitativas entre L1 y L2:
“(...) the crucial fact in determining the qualitative difference between first and
second language acquisition mechanisms was the fact of fossilization in IL
systems, namely the typical cessation of development prior to the attainment of
native-speaker norms despite repeated exposure and practice.”
Es decir, si no se asimilan las diferencias entre L1 y L2, antes de llegar a un nivel
muy avanzado en el proceso de adquisición, formarán un estado de fosilización en la IL.
Este estado se atribuye, según McLaughlin (1987:115), a la ‘aculturación’ que ocurre
durante el proceso de adquisición a través de la combinación de los factores sociales y
psicológicos del ámbito. Y sólo afecta, como afirma Klein (1986:51), a algunos
componentes del conocimiento de la lengua (en el sentido de fluidez) y en períodos
diferentes, es decir, la fosilización es un fenómeno selectivo72.
Estos conceptos de fosilización no presentan una imagen definida de este
fenómeno. Durante el proceso de adquisición de L1 o L2 muchos fenómenos pueden
denominarse ‘fosilización’. En realidad, gran parte de la adquisición muestra la presencia
72
Algunos componentes de la lengua terminan prematuramente con el progreso antes de conseguir un
estado satisfactorio, mientras otros siguen progresando. Por ejemplo, el sujeto a veces deja de progresar
fonologicamente antes de lograr el control de la fonética, sin embargo, continúa desarrollando su sintaxis y
vocabulario. Esto se debe al hecho de que (1) el sujeto encuentra que es innecesario mejorar su
pronunciación; (2) el procesador del lenguaje ha sufrido cambios fisiológicos con la edad; o (3) el sujeto ya
no puede diferenciar entre su propia pronunciación y la de los nativos.
182
de este fenómeno en casi todos los niveles; es decir, cualquier elemento de la lengua que
se introduzca en el área del uso inconsciente de la lengua puede llamarse ‘fosilizado’. La
fosilización, por tanto, puede ser de dos tipos:
3.4.1. La fosilización destructiva.
Todo elemento que se fije en la IL, sin cumplir las normas de L2 y que sea el
resultado de una transferencia lingüística de L1, se considera fosilizado destructivamente.
La fosilización de estos elementos destroza, relativamente, la verdadera imagen de L2, y
retrasa (si no paraliza) la optimización del rendimiento. Los elementos fosilizados, antes
de llegar a un nivel razonable de adquisición, funcionan como obstáculos que frenan el
acceso armónico a otros elementos. Fosilizar un elemento fonético, a pesar de su
independencia funcional, puede causar la fosilización involuntaria de un elemento
gramatical. Si el ámbito comunicativo produce fosilizaciones fonéticas, como [salida
emergencia] por ejemplo, el sujeto probablemente fosilizará este elemento fonético en el
resto de sus producciones, por lo tanto, ‘salida de emergencia’ se convertirá también
gramaticalmente en [salida emergencia].
La fosilización destructiva depende de varios factores, de los cuales destacan los
que se atribuyen a la lengua materna y los relacionados con la universalidad. Teniendo en
cuenta que, como ya hemos visto en varios lugares, L1 es el proveedor principal del
conocimiento, que junto con las experiencias en L2 forman la Interlengua. En la IL se
encuentran las combinaciones de los datos que forman los elementos y el
comportamiento lingüístico del sujeto en L2. El énfasis del esfuerzo es intencional en los
datos que pertenecen a L2, pues son la meta del proceso de adquisición y no la base.
La frecuencia del funcionamiento de un elemento no es necesariamente idéntica en
las dos lenguas. Algunas situaciones o expresiones son muy frecuentes en L1, pero
escasas en L2, es aquí cuando empieza la fosilización destructiva. Debido a que la fuerza
lógica y expresiva de los elementos de L1, que están introducidos en la IL, es siempre
superior a la de L2. Por eso, cuando una situación requiere la intervención de los datos de
IL, empieza en la mente del sujeto una especie de lucha instantánea, y a veces
espontánea, para elegir la combinación que pueda responder a dicha situación. Si esta
situación es más frecuente en L1 que en L2, entonces, el sujeto elegirá la combinación de
datos que corresponda más a L1, y viceversa. Es decir, si un inglés quiere invitar a
alguien a un té, por ejemplo, lo que hace para expresarse es lo siguiente:
183
a- averiguar si tiene bastantes datos para expresarse.
b- ver si existen en su IL bastantes combinaciones da datos que corresponden a la
dos lenguas.
c- inconscientemente intervienen los datos que corresponden a la lengua, donde
esta situación es más frecuente.
d- elige los datos que más corresponden a L2.
e- se expresa.
En la fosilización la fase más decisiva es la tercera. En inglés es muy frecuente
decir “do you fancy a cup of tea?” o simplemente “would you like to have some tea?”.
Por eso, esta situación es más sólida en su IL que su correspondencia en español, lo que
le hace decir: [¿quieres tener algún (o algo de) té?]. La falta de frecuencia de esta
situación en un contexto español la convierte en una propiedad exclusiva de L1, y la
fosiliza.
En cuanto a los factores que se atribuyen a la universalidad, la fosilización parece
ser más grave, puesto que manipular o controlar estos factores resulta muy complicado.
Cuando las dos lenguas muestran un rasgo de universalidad en algunos elementos, el
sujeto se confunde por el hecho de que estos universales mezclan los papeles de las dos
lenguas en la IL. Y esto es lo que hace que la identificación de las combinaciones de
datos sea una operación confusa.
Muchas de las lenguas, en el mundo, comparten gran cantidad de rasgos
lingüísticos y socioculturales. Por lo tanto, prácticamente, es posible decir cualquier cosa
en cualquier lengua, pero de forma distinta. Los conceptos son la base abstracta del
conocimiento lingüístico, y lo que hace la lengua es concretarlos a través de una
representación lingüística. Cuando un inglés quiere hablar de la belleza del paisaje, por
ejemplo, describe todos los detalles de usando signos que constituyen ‘palabras’. Y
cuando un español quiere describir el mismo paisaje, explotará los mismos detalles para
expresarse, pero con palabras distintas. El resultado de las dos descripciones puede ser
igual a pesar de la diferencia en la manera de presentarlas. Las palabras eran distintas, eso
sí, pero los elementos empleados pueden ser muy parecidos o, incluso, idénticos. Puede
que los dos hayan usado el color verde para referirse a la vivacidad, o el azul como
símbolo de la tranquilidad o las mismas metáforas en general. Esto se debe, por supuesto,
a la universalidad cultural. Pero, también, puede que los dos hayan usado las mismas
184
construcciones gramaticales, las mismas referencias semánticas, etc. En este caso,
intervienen los universales y entran en juego la transferencia y la fosilización.
Existen en un gran número de lenguas tanto verbos como acciones, modos como
tiempos: los transitivos y los intransitivos, los pasados, los presentes, los derivados, los
irregulares y los que no lo son, etc. En bastantes lenguas se encuentra, normalmente, la
categoría: verbos de movimientos para referirse a las acciones de movimiento. Por lo
tanto, un verbo como ‘venir’ muestra cierta universalidad cuando lo comparamos con “to
come”, “venir” o “bekommen”. En inglés o en francés cuando se le pide a alguien que
venga, se responde: “I’m coming” o “j’y vais”. En árabe, sin embargo se dice “
“
que está más próximo al significado de ‘llego’. En cuanto al español, se responde con
‘voy’. Por lo tanto, el inglés, el francés e, incluso, el árabe por la influencia de L2, dirían
[vengo]. Este rasgo universal, por la competencia de L1, llega a fosilizarse sin un control
consciente y persistente que lo modifique. Y una vez ya está fosilizado, no lo
desfosilizarán las futuras exposiciones a situaciones auténticas de L2.
3.4.2. La fosilización constructiva.
Es el tipo de fosilización que nadie ha tratado hasta el momento; puede ser porque
el concepto tradicional no hace ninguna referencia a su papel constructivo.
La fosilización constructiva depende, como la destructiva, de factores exclusivos a
L1 y de otros universales. Estos factores funcionan de la misma manera en los diferentes
tipos, pero su papel en este caso es positivo.
El proceso de adquisición conlleva la introducción, elaboración y producción de
una cantidad enorme de datos. Cada elemento de L2 requiere un sub-proceso de
adquisición y, por supuesto, una estrategia adecuada para asimilarlo. Al principio de la
ruta de adquisición, los elementos de L2 se presentan ante el sujeto como reflejos de los
elementos de L1; es decir, una traducción obligatoria y primitiva de los conceptos de L1.
Cuando el sujeto se enfrenta a un nuevo “input” aplica siempre el mismo proceso
que hemos visto antes. Cualquier palabra o expresión nueva tiene su espacio y su
probable funcionamiento en la IL. El ámbito comunicativo decide la frecuencia de la
presencia de dicha palabra o expresión. Los elementos repetidos forman la base real del
conocimiento del sujeto sobre L2, mientras que los pasajeros suelen desaparecer o
‘enterrarse’, hasta que vuelva a repetirse el mismo contexto en la misma situación. Casi
185
todos los elementos de L2 están expuestos a la operación de fosilización, y la mayoría
pasan por la fosilización constructiva.
El papel de la fosilización constructiva es reservar en la IL un espacio más parecido
a L2 para guardar las experiencias auténticas, que formarán en el futuro el uso espontáneo
de los elementos de L2. Es decir, lo que hace este tipo de fosilización es registrar todos
los elementos, que habían pasado por el camino de la experiencia frecuente de ciertas
situaciones, y colocarlos en la subconsciencia del sujeto.
El uso frecuente de una palabra como ‘hola’ sobrepasa la competencia y las
limitaciones de L1 y la convierte en un elemento permanentemente fosilizado, pues el
sujeto usa esta palabra para referirse al concepto de ‘saludar’. No hay ninguna operación
de clasificación y no piensa en ninguna característica relacionada con ella. Y durante el
proceso de la adquisición del español como segunda lengua, una expresión como ‘buenos
días’ manifiesta muchos aspectos de fosilización, después de haber pasado por el
siguiente proceso:
a- el sujeto toma en cuenta que es un expresión compuesta de dos elementos.
b- se separan los dos elementos.
c- se buscan las combinaciones adecuadas en la IL.
d- se usan con frecuencia.
e- se fosilizan.
Los dos elementos pueden fosilizarse a la vez o por separado, en situaciones
distintas. Y es más probable que se fosilice ‘buenos’ antes de ‘días’. El uso correcto de
esta expresión es debido a la fosilización, pues, si no fuera así, lo más lógico sería que el
sujeto dijera [buenas días], porque decir [las días, las problemas] es más natural que decir
‘los días, o los problemas’. Por lo tanto, cuando el sujeto usa esta expresión no piensa en
sus elementos ni en su estructura.
La fosilización constructiva puede incluir varios elementos, incluso varias
expresiones. Los dos ejemplos anteriores pueden formar un sólo ejemplo de fosilización:
‘hola, buenos días’ donde la variación ‘hola, buenas tardes” también es una fosilización.
Porque en este caso ‘tardes’ no es una variable de ‘días’, sino una sub-variable de la frase
fosilizada ‘hola, buenos días’.
186
3.5. La Interlengua
El término Interlengua (IL) ha sido usado primero por Selinker (1972). Pero el
concepto de este fenómeno había aparecido en las obras de varios investigadores. Nemser
(1971) se referiría a él con el término “approximative systems”, y Corder (1971) con
“idiosyncratic dialects” y “transitional competence” definiéndolo, unos veinte años más
tarde, de la forma siguiente forma:
“(...) It is a quite common experience that language learners in early stages will
produce linguistic forms which can be related neither to their mother tongue nor
to the target language.” (Corder, 1992:25)
A partir del término de Selinker empezaron a surgir varias definiciones y teorías
para tratar este fenómeno, que iba siendo cada vez más atractivo para muchos
investigadores. El término ha tenido varios significados, algunos autores lo utilizan como
sinónimo del aprendizaje de la segunda lengua en general (McLaughlin, 1987:60), y
otros, como Ellis (1985:47) le atribuyen dos conceptos relacionados, pero diferentes. El
primero se refiere al sistema estructurado que construye el sujeto en cualquier fase de su
desarrollo. Mientras el segundo se refiere a las series de los sistemas entrelazados que
forman el sílabo interno del sujeto. Boyer et al (1990:55) lo usan para referirse al nivel
del sujeto, cualquiera que sea, durante el proceso de la adquisición de L2 antes de lograr
la competencia de los nativos:
“(...), le concept d’interlangue (...), également associé à la nouvelle didactique
du FLE, et qui désigne ‘la «langue» utilisée par des apprenants de L2 n’ayant
pas atteint la compétence des natifs de L2’, dont les productions erronées ne sont
que la manifestation naturelle d’une langue entre deux langues’, d’un système
intermédiaire provisoire, instable par définition, mais relativement autonome et
cohérent, (...).”
Esta definición pretende presentar IL como estado lingüístico temporal e inestable.
Y el hecho de reconocer que es un sistema justifica su autonomía funcional. La existencia
187
de IL como sistema implica que el sujeto debe gestionar, al mismo tiempo, tres sistemas
lingüísticos, o sea, tres lenguas, tal como lo expone Giacobbe (1992:29):
“(...), l’acquisition est une activité qui consiste à structurer progressivement ces
données à partir de schèmes préalables - c’est-à-dire qu’elle constitue un
processus cognitif d’appropriation d’un objet extérieur - c’est aussi reconnaître le
produit de cette activité comme étant un système indépendant. Le pas décisif
dans la connaissance de l’activité langagière fut accompli lorsqu’on a reconnu
que l’apprenant, grâce à son activité hypothétique, mettait en contact, non deux,
mais trois ‘langues’: L1 - IL - L2.”
Las dos lenguas del sujeto requieren el tratamiento de los datos procedentes de cada
una. Este tratamiento se realiza, gracias a su creatividad, (la relación entre el “input” y los
procesadores internos), en dos niveles. El primero se trata de la producción con todos los
aspectos relacionados. Mientras el segundo es la procesión del “input”. El resultado de
estos procesos es la construcción de IL, pues desde el punto de vista cognitivo, la
adquisición es una actividad hipotética cuya finalidad es la construcción y el desarrollo de
un sistema orientado hacia el modelo de L2.
El sistema de IL del sujeto es siempre permeable, en el sentido de que las reglas
que constituyen su conocimiento, en cualquier fase, no son fijas, sino que están expuestas
a reformas.(Ellis, 1985:50). IL se compone, por tanto, de la interacción entre los sistemas
lingüísticos y socioculturales de L1 y L2. Esta interacción es normalmente progresiva, en
el sentido que no se salta de una fase a otra sin que hayan sido revisados los sistemas
provisionales. Esta tarea se lleva a cabo, lógicamente, por el esfuerzo que invierte el
sujeto para responder a unas situaciones críticas en el curso de sus intervenciones
comunicativas. Es decir, como confirma Giacobbe (1992:31), es el resultado de un
conjunto de ‘teorías propias’ que el sujeto ha elaborado para crear una especie de
‘convivencia armónica’ entre las lenguas en cuestión:
“L’apprenant est exposé, pendant l’acquisition d’une langue seconde en milieu
naturel, à une grande variété de situations d’interaction langagière. Ce fait nous
permet de comprendre pourquoi celui-ci ne peut construire qu’un système
hétérogène. Les textes produits su cours des interactions par ses interlocuteurs
natifs son extrêmement variés et divers. L’apprenant doit y introduire une
188
certaine régularité pour pouvoir reconstituer le système de la langue cible en
construisant ses propres ‘théories en langage’.”
De estos conceptos se deduce la afirmación de que los sistemas de IL son
independientes de L1 y de L2, que el sujeto está intentando aprender. Considerando que
todos los investigadores de IL están de acuerdo en la existencia de un sistema lingüístico,
construido por el sujeto, que no se parece a L1 ni a L2 (Klein, 1991a:198). IL, entonces,
es la construcción teórica que sostiene los intentos de los investigadores de ASL para
identificar el estado de desarrollo, que atraviesan los sujetos en su camino hacia el control
de L2 (Ellis, 1985:42). Es el sistema intermediario entre la lengua materna y cualquier
lengua de destino (Corder, 1992:23).
El hecho de que L1 forma parte de la Interlengua pone en consideración otro
fenómeno íntimamente relacionado: la transferencia. Cuando adquirimos L2
incorporamos, automáticamente, en nuestra Interlengua, y en los modelos tentativos de
L2, algunas suposiciones basadas en L1 (Rosen, 1991:123). Estas suposiciones se
introducen en la Interlengua en forma de elementos transferidos.
Durante la construcción de la Interlengua, el sujeto sigue, como lo exponen los
modelos de Andersen (1983) y MacLaughlin (1987:113), dos direcciones o dos procesos
diferentes: ‘la nativización’ y ‘la desnativización’. En el proceso de la nativización hay
un crecimiento independiente de la norma externa que suele ser consistente con los
procesos de la adquisición natural y con los constreñimientos sobre la percepción y la
producción. El proceso de la desnativización, sin embargo, implica el crecimiento hacia
la norma externa a medida que las presiones, para conformarse con la nueva lengua,
obligan al sujeto a pasar por encima de los procesos naturales de adquisición.
Sitemas L1

Sitemas L2
Interlingua


desnativización

restricciones
nativización

porceso natural
Figura 3-4
189
Modelo L2
Pero todo esto no puede aclarar el asunto más importante en la construcción de IL:
el punto de comienzo. La polémica surge cuando ASL se trata como una recreación más
que como una reestructuración de un “continuum”. La creación del sistema supone que el
sujeto comienza, según Corder (1981), de la misma forma que los niños en la adquisición
de su primera lengua. Pero, ¿si el sujeto construye su Interlengua a través del aumento
gradual de la complejidad del sistema, cual sería entonces el punto de partida? La
respuesta se deduce de la constatación de que es ilógico construir IL sin tener una base
hipotética sobre los sistemas de L2; una base que se crea a través del conocimiento de L1.
Por tanto, la hipótesis de que IL se crea no es válida. Hay que subrayar el hecho de que
varios componentes intervienen en la construcción de IL, lo que anula la posibilidad de
que ésta haya sido creada y no construida. El punto de partida es, entonces, como afirma
Ellis (1985:70), el conocimiento del sujeto de cómo transmitir un mensaje sin ayuda de la
gramática; una parte de la capacidad del sujeto a la que pueda recurrir cuando tenga
necesidad de crear mensajes sencillos.
Los mecanismos implicados en la construcción del conocimiento de IL, producen,
por la variedad de los caracteres de sus controladores, muchos errores. Estos son
atribuidos, según Dulay et al (1982:108), a dos factores relacionados con el ámbito: (1)
las condiciones, que son el resultado del uso ‘prematuro’ de L2, y (2) ciertas tareas de
deducción73. Estos errores acompañan la ruta de la adquisición y llegan a ser permanentes
en la Interlengua. Cualquier acto comunicativo exige un flujo lógico de los mensajes, la
intervención de los errores puede interrumpirlo o desviarlo. Por consiguiente, la tarea
comunicativa entre el sujeto y el locutor nativo queda bloqueada. Esta situación obliga a
este locutor nativo a aprender la Interlengua del primero para poder comunicarse con él.
Es decir, los nativos también tienen que participar, aunque lo hagan inconscientemente74,
en el proceso de la adquisición que intentan realizar los extranjeros.
Como cualquier otro sistema, la Interlengua se caracteriza por la variación
sistemática y no sistemática. La primera se explica con referencia a los factores
73
Se refiere a la manera en la que la actuación verbal o oral está sacada de los sujetos de L2. Por ejemplo,
pedir a los sujetos traducir un párrafo escrito en sus lenguas nativas, o construir un examen tipo “test”.
74
En muchas situaciones, los nativos tratan de simplificar las estructuras o cualquier aspecto de su lengua
para que sean comprensibles por un extranjero. Este hecho es un aprendizaje de la Interlengua; el uso
frecuento de esta estrategia es capaz de convertir la lengua materna en algo parecido a la Interlengua del
extranjero. Pues, la reducción de la cantidad del léxico elaborado, la eliminación de lagunas estructuras
190
situacionales y a los lingüísticos, que determinan cuáles son las variantes, cuándo, cómo,
y dónde usarlas. Y la segunda se refiere a las variaciones libres y a las de la actuación del
sujeto:
individual
sistemática
contextual
Variabilidad en
la Interlingua
Contexto lingüístico
Contexto situacional
Variabilidad libre
no sistemática
Variabilidad de actuación
Para comprender la naturaleza de la “variabilidad” de IL, Labov (1977)75 menciona
los siguientes hechos acerca de su naturaleza:
1. Todos los sujetos poseen varios registros. Es decir, adaptan el lenguaje para
que ‘encaje’ en el contexto social.
2. Los registros pueden ser alineados en una dimensión única, medida por la
cantidad de atención dedicada al lenguaje. Los sujetos varían el grado con el
que son capaces de vigilar su lenguaje en situaciones diferentes.
3. El estilo vernáculo es al que se presta la mínima atención al vigilar el
lenguaje. Se asocia con el lenguaje informal y cotidiano. Este estilo
proporciona el “data” más sistemático para los estudios lingüísticos.
4. No es posible extraer el estilo vernáculo del sujeto mediante la observación
sistemática de su actuación en los contextos formales (como experimento).
5. La única manera para conseguir buenos datos sobre el lenguaje del sujeto es
a través de la observación sistemática.
Estas constataciones sobre la variación de IL, traen a consideración algo que los
últimos dos hechos han dejado claro: ¿cómo pueden obtenerse datos satisfactorios y
válidos sobre el lenguaje del sujeto, si la observación sistemática impide el acceso a su
(como el subjuntivo, el condicional) y la rectificación fonética, en el intento de facilitar la comunicación
con los procedentes de otra lengua, es el primer paso hacia un estado extremo de atrición.
75
Citado en Ellis (1985:77).
191
estilo natural? Por lo tanto, la variabilidad de IL está lejos de haber sido estudiada
correctamente. Las únicas fuentes de sus suposiciones, entonces, son las hipótesis que
construyen los investigadores sobre el comportamiento de la Interlengua. Esto es lo que
permite a la teoría de la Interlengua afirmar que la lengua del sujeto, durante el proceso
de adquisición, es sistemática a pesar de la consciencia de que existen enormes
variaciones en su actuación.
192
3.6. El Rendimiento
Todos los elementos implicados en el proceso de la adquisición están orientados
hacia un único fin: diseñarle al sujeto un camino adecuado para lograr un rendimiento
satisfactorio. Los estudios teóricos y empíricos, (tanto lingüísticos como psicológicos),
las metodologías, los materiales y los profesores funcionan conjuntamente en todos los
niveles. En cada paso entran en juego múltiples factores que hacen del proceso de la
adquisición una tarea compleja e individual. Lo que presenta a cada sujeto, como un
‘caso particular’ capaz, en cualquier momento, de mandar todas las hipótesis, formuladas
durante décadas de investigación, a su punto de partida. El comportamiento imprevisible
del sujeto durante la ruta de la adquisición complica la tarea de la enseñanza. Esta
complicación se define a través del único indicador relevante de todas las gestiones
conductistas y cognitivas: el rendimiento del sujeto.
En el rendimiento existen varios elementos que lo afectan. Por una parte los relacionados
con el entorno de la lengua materna y, por otra, el ámbito de la nueva lengua. Pero, a la
hora de evaluarlo, sólo se tienen en cuenta los datos revelados por la competencia y la
actuación.
3.6.1. La Competencia.
En los primeros contactos con el ámbito, la competencia se manifiesta en el
comportamiento del niño en función de la “faculté du langage” y en forma de LAD. Es
decir, su capacidad de percibir relativamente cualquier dato sin ningún conocimiento
previo. Sus reacciones o respuestas se atribuyen a esta competencia primitiva que le es
innata. A medida que se incrementa el contenido del conocimiento del niño, se desarrolla
la competencia hasta conseguir su forma madura. Durante la adquisición de la segunda
lengua, sin embargo, esta competencia se presenta de manera amplificada, ya que se
añade a ella una nueva generada por el conocimiento inicial de otra lengua.
En la terminología de la gramática generativa76 la competencia es el conjunto de los
sistemas de reglas interiorizados por los hablantes. Esto constituye su conocimiento
lingüístico77, gracias al cual son capaces de producir un número infinito de enunciados
76
77
Véase Dubois et al (1992:118)
Cfr. Chomsky (1969:8)
193
inéditos. La competencia de cualquier persona explica su posibilidad de construir,
identificar y percibir las oraciones gramaticales78, de interpretar las frase ambiguas y de
crear oraciones nuevas. Además, esta interiorización de la gramática explica la intuición
del hablante; su posibilidad de enjuiciar la gramaticalicidad de los enunciados que le son
presentados. La competencia, concepto de la gramática generativa, corresponde, en parte
a la lengua, cuyo concepto corresponde a la lingüística estructural.
Se puede distinguir una competencia universal, constituida por reglas innatas que
sustentan las gramáticas de todas las lenguas naturales, y una competencia particular
formada por las reglas específicas, de una lengua, aprendidas dentro del ámbito
lingüístico.
El cambio en la competencia acompaña siempre al cambio en el control de
cualquier proceso de adquisición (o atrición). La competencia implica, como afirma
Sharwood Smith (1986:14), la representación mental abstracta de un conjunto de
principios lingüísticos, descrito por los lingüistas en términos de reglas y condiciones
(restricciones) sobre estas reglas. Algunas reglas se adquieren y otras se crean a través de
la exposición a los datos relevantes. Estas representaciones se almacenan en la memoria
de largo plazo de manera algo incomprensible, donde permanecen intactas hasta que
intervenga el control, que integra las informaciones y las reglas adquiridas mediante la
comprensión y la producción.
No obstante, durante el desarrollo del nuevo sistema lingüístico, los sujetos pueden
recurrir automáticamente, en cualquier momento de percepción o producción, a los
mecanismos de procesión apropiados al conocimiento de la competencia que están
procesando en la presencia de otra lengua, generalmente L1 (Sharwood Smith, 1986:15).
Por esto, se asocia la competencia con los procesadores internos que emplea el sujeto
para enfrentarse a los nuevos datos.
Boyer et al (1990:73) distinguen otras categorías de competencia relacionas
específicamente con los aspectos sociolingüísticos y culturales: competencia referencial y
competencia etno-sociocultural:
“(...), la compétence référentielle serait plutôt de l’ordre de la civilisation, au
sens ‘encyclopédique’ du terme (outre son cadre ‘géographique’, la
configuration socioprofessionnelle de la société, ses grands modes de
fonctionnement, l’état des lieus artistiques: se musées, ses bibliothèques (...).
78
Cfr. Chomsky (1969:15)
194
Alors que la compétence ethno-socioculturelle est plutôt le domaine du
fonctionnement culturel implicite: des connaissances plus ou moins
empiriques, des mythologies, tout un imaginaire collectif (...).”
Por consiguiente, cualquier didáctica debe proporcionar una doble descripción: la
descripción de los procesos socio-cognitivos reales en la adquisición, y la descripción de
la clase de L2 como ámbito de interacción (Bange, 1991:66). La primera descripción
sería capaz de identificar los elementos socioculturales implicados en la formación de la
competencia. Mientras la segunda sería orientada hacia los aspectos pragmáticos
variables del proceso de la adquisición, que formarán, progresivamente, la competencia
comunicativa del sujeto.
De cualquier modo, estas diferenciaciones no modifican el funcionamiento global
de la competencia. Puesto que, en las situaciones comunicativas, la referencia a ella es
instantánea y automática. La línea de separación entre sus elementos no está del todo
clara. Además, la posibilidad de confundirse entre los aspectos lingüísticos y los
socioculturales es más que probable.
La competencia en el nivel comunicativo.
Las formas de las lenguas naturales son creadas, manejadas, adquiridas y usadas al
servicio de las funciones comunicativas (Bates y MacWhinney, 1987:160). Los
funcionalistas, por tanto, pretenden, según Coorman y Kilborn (1991:196), que el estudio
de la lengua debe salir de los límites de los enunciados y debe reconocer que cualquier
explicación de las formas lingüísticas tiene que incluir unas consideraciones semánticas y
pragmáticas. De este planteamiento funcionalista general ha surgido el modelo de la
competencia de la comunicación en la adquisición y la actuación del lenguaje, que forma
el núcleo de las didácticas actuales.
La competencia comunicativa es el fruto del contacto con el ámbito de la lengua
que se realiza, según Bolton (1987:40), mediante la comunicación interactiva y la
receptiva; es la que recibe y gestiona las informaciones en las situaciones de
comunicación cotidiana. La interacción es, por tanto, como afirma Bange (1991:61),
inseparable de la situación, puesto que ésta se modifica a medida que haya intercambio de
funciones entre el hablante y el oyente:
195
“(...) l’interaction est inséparable d’un contexte qui est modifié par le
déroulement de l’interaction elle-même et inséparable de partenaires sociaux qui
agissent l’un sur l’autre, l’un par l’autre. C’est le sens même du terme de
‘communication’, qui ne doit pas être entendu de manière réductrice comme la
seule mise en fonctionnement du code verbal.”
Es decir, la formación de la competencia comunicativa no es exclusiva a los
aspectos ya establecidos, incluso antes de iniciar le proceso de la adquisición de L2. Sino
que logra su aspecto pragmático a través del contacto directo con el ámbito, generado por
la competencia compuesta de L1 y L2. Ya que la adquisición de L2 está siempre
pendiente de los datos conseguidos interactivamente. Esto requiere, por parte del sujeto,
la consciencia de que esta actividad es el principal proveedor de competencia sin la que
los nuevos datos, como afirma Perdue (1991a:141), no se integrarían jamás en los
sistemas de su Interlengua:
“Acquérir une deuxième langue, c’est donc aussi acquérir des savoir-faire: c’est
une pratique, et l’on fait ses gammes en interaction. Dans ces conditions il n’est
pas surprenant que l’on observe de nombreuses occasions où un apprenant
semble être ‘sourd’ vis-à-vis d’une entrée linguistique ‘pédagogique’: elle ne
s’intègre pas dans un système qui fonctionne en contexte.”
Los nuevos datos, que forman la competencia interactiva, suelen percibirse, según
Müller (1991:68), en forma de producciones compactas y unidades completas. Pero,
también, el interior de estas producciones, a lo largo de la trayectoria temporal, es un
posible ambiente para que se produzca la interacción. Debido a que la competencia en sí
no tiene una forma definida; los elementos de cualquier oración son los que le otorgan su
papel funcional aunque no se manifiesten individualmente en la situación.
Dentro de la competencia comunicativa se distinguen dos tipos: la competencia oral
y la escrita. Ambas se relacionan tanto con la comprensión como con la producción. Pero
la primera suele reflejar cierta debilidad funcional, debido al hecho de que el espacio de
tiempo disponible es muy limitado, lo que impide la explotación de las estrategias
comunicativas. La competencia verbal, sin embargo, permite al sujeto usar todos los
recursos disponibles en su conocimiento, pero le reduce la posibilidad de
aprovechamiento de las ayudas que prestarían las informaciones contextuales. Por esto,
196
todas las evaluaciones demuestran que el rendimiento textual del sujeto suele ser mejor
que el oral. Eso sí, siempre y cuando L2 pretenda adquirirse en un ámbito ajeno a sus
sistemas, o bien, cuando los recursos escritos sean más disponibles que los orales. No
obstante, dentro del ámbito de L2, la competencia oral parece ser menos costosa (en
cuanto al esfuerzo mental invertido en la comunicación), aunque parezca más forzosa.
Independientemente del carácter de la competencia, el papel principal de la
comunicación es, como pretende Griggs (1991:76), trasladar frecuentemente las
actividades de un nivel comunicativo a uno metalingüístico. Lo que implica que el código
lingüístico pierde, temporalmente, su función en la comunicación para convertirse en el
enfoque mismo de la atención del interlocutor. Esta operación es lo que establece IL
como estado provisional hacia el modelo de L2. La rapidez de la formación de este
modelo depende, entonces, de la velocidad con la que la competencia es capaz de
transformar los datos de un estado de funcionamiento controlado a otro espontáneo.
3.6.2. La actuación.
En gramática generativa79, la actuación80 es la manifestación de la competencia de
los hablantes en sus actos comunicativos orales. Las actuaciones lingüísticas de los
hablantes son las oraciones emitidas en las diversas situaciones de comunicación; forman
los hechos observables que constituyen el corpus del análisis lingüístico. La actuación del
concepto de la gramática generativa, corresponde, por tanto, al concepto de habla de la
lingüística estructural. Pero esto no significa, como afirman Mazuk y Lust (1990:198),
que la actuación funcione independientemente de la GU. Pues ésta organiza
sistemáticamente sus elementos.
La actuación depende de la competencia (el sistema de reglas), del sujeto
psicológico, de la situación de comunicación. En efecto, depende de muy diversos
factores como la memoria, la atención, el contexto social, las relaciones psicosociales
entre le hablante y el interlocutor, la afectividad de los que participan en la comunicación,
etc. Es, no obstante, según Goodluck (1991:2), una cuestión de cómo el sujeto usa la
lengua en el discurso y la comprensión no reflectivos, lo que implica la marginación del
papel de la gestión minuciosa de todos estos factores. Es decir, la actuación puede reflejar
79
Cfr. Dubois et al (1992:10).
Existen diversos equivalentes del término inglés “performance” (por ejemplo, actualización, realización,
aptitud, ejecución, etc.), sin embargo, he preferido escoger el término actuación.
80
197
una parte de la competencia sin que se vea afectada, aparentemente, la comunicación. Ya
que en muchos casos el sujeto no tiene la posibilidad de poner en marcha todos los
componentes de su competencia.
El aspecto que más nos interesa de la competencia, en este capítulo, es su
elasticidad frente a la transferencia. Cuando las diferencias interlingüísticas tienen una
influencia real sobre los sujetos, son muchas las pruebas de que estas diferencias generan,
a su vez, otras diferencias en la actuación de los sujetos, procedentes de distintas lenguas
(Odlin, 1989:42). Estas diferencias se manifiestan a través de las estrategias que emplea
cada uno para cumplir con las tareas comunicativas. La estrategia más conocida es la del
préstamo.
El préstamo lingüístico se da cuando una lengua utiliza una unidad, o un rasgo
lingüístico, que existía con anterioridad en otra lengua y que la primera no poseía81. El
préstamo es el fenómeno sociolingüístico más importante en todos los contactos entre las
lenguas. Ocurre siempre que existe un individuo capaz de usar, total o parcialmente, dos
lenguas distintas. Está íntimamente vinculado al prestigio que posee una lengua o el
pueblo que la habla (ennoblecimiento) o al desprecio que se tiene por una u otra
(envilecimiento).
La integración del préstamo en la lengua que lo toma se realiza de muy diversas
maneras, según sean las palabras y las circunstancias. La palabra puede ser reproducida:
más o menos como se pronuncia y se escribe en la lengua de origen, o asimilada a la
palabra más parecida. La ausencia de integración fonética o morfológica implica el
dominio de los dos sistemas. Y en un nivel muy avanzado de integración, sólo se
conservan algunos rasgos muy frecuentes en la lengua de destino. La integración es total
cuando todos los rasgos extraños a la lengua de origen desaparecen y se sustituyen por los
rasgos más próximos de la lengua de destino. Por tanto, el préstamo siempre implica la
reproducción de la forma o el rasgo extranjero.
El préstamo en la terminología de ASL82 se refiere, como afirma Corder (1992), al
uso, en la actuación de L2, de algunos elementos de carácter sintáctico y léxico de otra
lengua (normalmente la lengua materna), explotando las interferencias entre las dos
lenguas para superar las deficiencias en la comunicación. El uso de estos rasgos, puede
ser temporal o permanente dependiendo de su naturaleza. Y las formas que han sido
81
Véase Bloomfield (1950:444); Dubois et al (1992:496).
198
prestadas están sujetas a los sistemas de la lengua de destino. Es decir, cuando un sujeto
español no encuentra la equivalencia inglesa del verbo ‘temblar’, por ejemplo, usaría este
verbo en sus producciones como si perteneciera al inglés. Le aplicaría, entonces, todas las
reglas de su sistema (sintácticas y morfológicas): [she is tembling] o [she tembles] para
decir “she is shaking”. Lo mismo haría cuando se trata de la aplicación de las reglas
fonéticas a la palabra ‘ventana’ que podría ser /vntan/ en lugar de /bentana/. Todas las
medidas que toma el sujeto para acercar la pronunciación de la unidad prestada al modelo
de L2, no impiden la distorsión (la violación (Bloomfield, 1950:449)), de su sistema
fonético.
La lengua materna no es, por supuesto, la única fuente del comportamiento de
préstamo. Cualquier otra lengua que conozca el sujeto es también una fuente de formas,
durante su búsqueda de elementos para formar su Interlengua. Son muchos los casos de
sujetos que prefieren recurrir al préstamo de otra segunda lengua. Y a menudo, cuando el
sujeto menos conoce una lengua, más le convence depender de ella como fuente de
préstamo (Corder, 1992:27). Esto se debe, por una parte, al hecho de que en la mayoría
de los casos L3 se suele parecer más a L2 que a L1. Y por otra, a la consideración que
tiene el sujeto de su lengua materna (a través muchos años de convivencia interactiva)
como diferente del resto de las lenguas.
El préstamo se clasifica, por tanto, desde el punto de vista didáctico, como ‘exitoso’
o ‘fracasado’. Sin embargo, para el sujeto, el éxito o el fracaso de este comportamiento se
juzga según y cómo se desarrolla la comunicación, y no por la existencia de los errores.
Si el mensaje, que incluye unidades de préstamo, logra ser comprendido por el
interlocutor, el sujeto no vacilaría en usar las mismas unidades en sus futuras
comunicaciones; aunque supiera, de ante mano, que este comportamiento no es adecuado
en la adquisición. Esto confirma la hipótesis de que el préstamo es un fenómeno de
actuación, y no un proceso de aprendizaje, y que es un rasgo del uso de la lengua y no de
la estructura; es una estrategia comunicativa.
Los modelos de actuación83, el de emisor y el de receptor, demuestran que el estado
de actuación se ve afectado, constantemente, por cualquier entrada de datos en los
sistemas que constituyen la competencia. Por esto es difícil establecer una relación clara
82
83
En la terminología de la transferencia, a este proceso se da el nombre ‘la hipótesis de la ignorancia’.
Pertenecientes al dominio de análisis de la psicolingüística y de la sociolingüísitca.
199
entre ambos comportamientos. La competencia es lo que hace posible la actuación, y la
actuación es la principal fuente de los datos que formulan la competencia. Dicho de otro
modo, Chomsky pretendía, consistentemente, que es imposible para un niño llegar a las
reglas gramaticales de la lengua de destino, solamente a base de los datos lingüísticos
primarios, que le proporciona la competencia. Pero, al mismo tiempo, ésta no puede
lograrse dependiendo únicamente de la actuación, porque los datos del “input”
disponibles no son suficientes para hacer que el niño descubra las reglas ocultas. No
obstante, se distinguen los dos comportamientos respecto a sus funciones pragmáticas: la
competencia consiste en la representación mental de las reglas que constituyen la
gramática internalizada del sujeto, mientras la actuación consiste en la comprensión y la
producción de la lengua84.
84
Véase Chomsky (1969:4); De Villiers y De Villiers (1978:5) y Goodluck (1991:1)
200
3.7. La metodología
Cualquier planteamiento sobre la adquisición de una segunda lengua debe
reconocer el papel decisivo de la metodología. La segunda lengua no puede adquirirse
caóticamente. Y si la lengua materna ha sido adquirida sin ningún plan premeditado, no
significa que el entorno del niño no ha empleado un método para clasificar y sistematizar
las informaciones que proporciona el ámbito.
El comportamiento de los padres, en las primeras fases de la adquisición de L1,
aunque parezca espontáneo, es una metodología planificada a base de una estrategia
única: la repetición. Es el método más primitivo y, al mismo tiempo, más eficaz para el
establecimiento de las costumbres en la lengua materna, teniendo en cuenta que el
aprendizaje del niño es independiente de la lógica en su sentido cognitivo. Es decir, el
sistema que emplea el niño, para construir su conocimiento lingüístico, como respuesta a
los estímulos de su competencia innata, es algo parecido a la fosilización. Él no es capaz
de reconocer las partes del habla. Por esto, según sus criterios, las formas lingüísticas se
tratan como unidades sueltas y son relacionadas pragmáticamente, (semánticamente), con
la situación en la que se producen. Cuando un niño dice ‘tengo hambre’, por ejemplo, lo
hace pensando que toda la frase es un signo para manifestar el hecho de tener hambre.
Por tanto, si los padres le hacen repetirla con cierto intervalo entre ‘tengo’ y ‘hambre’,
repetiría siempre con la misma longitud de intervalo, pues, para él, cualquier aspecto
relacionado con el habla de los padres forma parte de estas unidades. Su adquisición no
se realiza en cadenas. Esto es lo que le hace adquirir, perfectamente, la fonética y el uso
de su primera lengua. El sistema que emplea el niño, para construir su conocimiento
lingüístico, le es muy útil por el simple hecho de que su memoria soporta este tipo de
comportamiento, estando todavía cuasi-vacía.
Cuando se trata de la adquisición de una nueva lengua, el mencionado sistema no
puede funcionar correctamente, por varios factores de los cuales pueden destacarse los
siguientes, siendo los más implicados en este aspecto:
1. La edad:
Suponiendo que la adquisición de L2 debe empezar después de que la de L1 haya
terminado. La edad impone sus condiciones fisiológicas, impidiendo la
201
realización nativa de gran parte de las tareas fonéticas, y lógicas, desfavoreciendo
la entrada excesiva de datos en la memoria, ya que la maduración cognitiva del
sujeto le presenta el entorno cada vez más racional y sistemático. Lo que significa
que la estrategia de la repetición sería muy fatigante y lenta.
2. La personalidad:
La elasticidad del niño le facilita la aceptación de cualquier información sin que
tenga que competir con las de otro tipo. Se aprovecha de todos los datos que
entran en su conocimiento sin rechazar ninguno, independientemente, de su
carácter. El adulto, sin embargo, pierde cierta flexibilidad frente a múltiples
aspectos de su ámbito, y desarrolla un sistema de selección de datos,
generalmente, pragmático. Por tanto, su estado intelectual no le permite ser
humillado por la ‘autorización ciega’ de la entrada de datos.
Entonces, una metodología adecuada es un requisito imprescindible para que el
sujeto pueda acceder al modelo correcto de cualquier nueva lengua. Esto obliga a todos
los implicados en la enseñanza de idiomas a elaborar, minuciosamente, un mecanismo
bien estudiado y planificado antes de poner en marcha, aleatoriamente, sus hipótesis.
En el primer capítulo hemos abordado los temas relacionados con los elementos
que constituyen el origen y el destino del proceso de la adquisición. Es decir, la lengua y
el sujeto, que son los dos polos de este proceso. Los otros dos componentes son los que
forman el instrumento, que se debe emplear para que el sujeto pueda llegar a la lengua y a
la cultura extranjera: el método y el profesor.
3.7.1. Los métodos.
La diversidad de las condiciones de adquisición, (la lengua, el sujeto, la situación,
el profesor, las metodologías previas, etc.), incitan a inventar nuevos métodos, que
puedan responder a la necesidad crónica de lograr un buen rendimiento en las lenguas
extranjeras. Este rendimiento85 se mide mediante la capacidad del sujeto de comunicarse
con el ámbito de L2. Los métodos clásicos estaban orientados hacia la explotación de los
contactos escritos entre las lenguas; una especia de comunicación receptiva del ámbito de
85
Véase (3.6).
202
L2. Los que siguieron esta metodología podían comprender (e incluso escribir) la lengua
extranjera, sin poder comunicarse oralmente. La lengua, para ellos, existe fuera del
entorno.
A finales del siglo XIX, empezó la reforma de los métodos. Todos los implicados
(Viëtor, Sweet, etc.) compartían la mayoría de las opiniones sobre los principios, en los
que el nuevo planteamiento sobre la enseñanza de idiomas debe basarse; aunque hubiera
algunas diferencias respecto a los procedimientos específicos que adoptaban en la
enseñanza. En general los reformadores creían que86:
1. La lengua hablada es fundamental, esto debe reflejarse en una metodología de
base oral.
2. El material fonético debe aplicarse a la enseñanza y formación de profesores.
3. Los sujetos deben escuchar la lengua primero, antes de verla de forma escrita.
4. Las palabras deben ser presentadas dentro de unas frases, y las frases deben
practicarse en un contexto significativo y no deben enseñarse aisladas como
elementos desconectados.
5. Las reglas gramaticales deben ser enseñadas sólo después de que los sujetos
hayan practicado los temas de la gramática en un contexto, es decir, deben
aprenderse inductivamente.
6. La traducción debe ser evitada, a pesar de que pueda usarse la lengua materna
para explicar las nuevas palabras o comprobar la comprensión.
A base de estos criterios se construyeron los nuevos métodos, dirigiendo su
principal interés hacia la comunicación interactiva con el ámbito de la nueva lengua.
La comunicación, entonces, es la primera preocupación de todas las metodolgías
actuales. Es su principio y su fin, para poder comunicarse con el ámbito de L2 hay que
desarrollar las habilidades en situaciones comunicativas. Por lo tanto, la comunicación
entre el sujeto y la lengua es la base didáctica de todos los métodos. Puesto que, de
acuerdo con Sajavaara (1986:76), la enseñanza formal en la clase de lenguas no puede
otorgar al aprendizaje el acceso a un conocimiento parecido al de un nativo, lo que no
forma una base sólida de la que el sujeto deba depender en sus comunicaciones. Y, como
86
Véase Richards y Rodgers (1986:8).
203
afirma Brooks (1969:47), el sujeto que sólo ha aprendido cómo funciona la lengua no ha
aprendido ninguna:
“The learner who has only been made to see how language works has not learned
any language; on the contrary, he has learned something he will have to forget
before he can make any progress in that area of language. If his prior training has
conditioned him to require that he “know what he is doing’, an analytical
explanation may help to relieve this concern which, in turn, may be acting as a
block to learning.”
Es decir, todo el conocimiento del sujeto en L2 no le sirve si no lo aplica en
situaciones auténticas. Lo más importante en la enseñanza no es saber una lengua, sino
saber lo que se está haciendo con la lengua.
Para desarrollar las capacidades de comunicación en una lengua extranjera es
imprescindible una práctica constante. La comunicación espontánea y la libre interacción
son posibles, en cualquier lengua, sólo cuando profesores y alumnos hayan construido
una relación cálida, relajada, confidente y simpática, y cuando esta relación exista
también entre los alumnos mismos (Rivers, 1983:ix). De estos criterios se han elaborado
la mayoría de las metodologías actuales, no obstante, los siguientes métodos son los más
conocidos en el dominio de ASL:
a) El Método Gramática-Traducción.
Este método está orientado a la inculcación y comprensión de la gramática de la
lengua, en su término tradicional, y al entrenamiento del sujeto, para escribir
correctamente la lengua a través de una práctica regular en la traducción de la lengua
materna. Su finalidad es proporcionar al sujeto gran cantidad de vocabulario, a menudo
de forma innecesariamente detallada, y entrenarle a extraer el significado de un texto
extranjero traduciéndolo literalmente a la lengua materna, para poder apreciar el valor de
lo que está leyendo. Su principal objetivo, por tanto, es saber todo sobre una cosa más
que saber la cosa misma, y sus características son las siguientes:
1. El objetivo del estudio de las lenguas extranjeras es aprender a leer su literatura
para aprovecharse de la disciplina mental y el desarrollo intelectual que se
consigue de este estudio. Es una manera de estudiar la lengua a través del
análisis detallado de sus reglas gramaticales, seguido de la aplicación de este
204
conocimiento a las tareas de traducción de frases y textos de la lengua
extranjera. Este método considera que el aprendizaje de idiomas no es más que
la memorización de las reglas y los hechos para comprender y manipular la
morfología y la sintaxis de la lengua extranjera. Es decir, la lengua materna es
siempre el sistema de referencia en la adquisición de L2.
2. La lectura y escritura representan el enfoque central; poca (o no sistemática)
atención se presta a hablar o escuchar.
3. La selección del vocabulario se basa, únicamente, en los textos de lectura en
uso. Y las palabras se aprenden mediante las listas bilingües, la búsqueda en
los diccionarios y la memorización. Se presentan y se ilustran las reglas
gramaticales, se elabora una lista de términos con sus equivalencias, y se pone
en marcha la práctica de los ejercicios de traducción.
4. La frase es la unidad básica en la enseñanza y la práctica de idiomas. Las
lecciones, en su mayoría, están dedicada a la traducción de frases. Este enfoque
se considera como rasgo distintivo de este método, cuyo objetivo es facilitar el
aprendizaje, ya que los planteamientos anteriores usaban la gramática como la
principal ayuda para el estudio de textos.
5. Se pone un gran énfasis en la precesión. Se espera de los alumnos que logren
un nivel elevado en la traducción. Para lo cual se preparan muchos exámenes
escritos formales.
6. La gramática se enseña, deductivamente, de forma sistemática y organizada. Es
decir, mediante la presentación y el estudio de las reglas gramaticales que serán
después practicadas en los ejercicios de traducción.
7. La lengua materna es el medio de la instrucción. Se usa para explicar los
nuevos elementos y para hacer las comparaciones entre ella y la extranjera.
b) El Método Directo.
Este método proporcionó un contraste claro con las clases de gramática-traducción.
El curso empieza con el aprendizaje del palabras y frases extranjeras para objetos y
acciones en la clase. Cuando éstas pueden usarse, correctamente, el aprendizaje se dirige
hacia situaciones comunes de la vida cotidiana, la lección se desarrolla normalmente
alrededor de una imagen construida de la vida en el entorno de la lengua. Cuando el
205
significado de las palabras no llega a ser claro a través de una representación concreta, el
profesor se encuentra obligado a utilizar la mímica, o explicaciones en la lengua
extranjera, pero no recurre a la traducción en la lengua nativa.
c) El Método de Lectura.
El estudio de la lengua empieza con frases orales. En las primeras semanas el sujeto
se encuentra sumergido en el sistema fonético de la lengua, acostumbrado a escuchar y
producir frases sencillas. Este método pretende que la imagen auditiva de la lengua, que
se está adquiriendo, podría ayudarle en el futuro en la lectura de un texto. Después de la
introducción de la lectura habrá práctica oral continua asociada con el texto. Esto se
realiza, habitualmente, en forma de lectura en voz alta, por parte del profesor o los
alumnos, y preguntas/respuestas sobre el texto.
d) El Método “Audiolingual”.
Este método se deriva de las diferencias entre competencia y actuación, y de la
tendencia a enseñar el habla y no la lengua. El énfasis en la capacidad de comunicarse en
la lengua extranjera condujo a inventar el término ‘aural-oral’, para un método cuyo
objetivo es el desarrollo de la capacidad de escuchar y hablar. Primero, como una base
sobre la que se construirán las habilidades de la lectura y escritura. La teoría de este
método ha anulado la contribución del conocimiento metalingüístico del sujeto, excepto
como ‘sumarios’ de los comportamientos adquiridos87.
e) El Método del Código Cognitivo.
La principal suposición de este método es que la percepción y la conciencia de las
reglas, de la lengua extranjera, deben preceder a la utilización de estas reglas. Insiste en
que el conocimiento gramatical consciente es esencial en el proceso de la adquisición. A
este respecto se diferencia, en gran medida, del audiolingualismo. El curso empieza
primero con un estudio lógico y detallado de las reglas gramaticales, y después de
percibirlas perfectamente pueden aplicarse a las producciones88.
87
88
Véase Ellis (1991).
Cfr. Schweizer (1979).
206
f) El Anti-Método Cognitivo.
Este método ha sido desarrollado como respuesta al método del código cognitivo;
sus principales suposiciones son las siguientes:
1. El aprendizaje de una lengua extranjera está controlado más por el sujeto que
por el profesor. No es posible controlar completamente lo que hace el sujeto,
siendo él quien escoge y organiza cualquier data.
2. Los seres humanos disponen de una capacidad innata para el aprendizaje de
idiomas.
3. Es imprescindible atenderse a las formas gramaticales para adquirir L2. (Se
comparte con audiolingualismo).
4. El aprendizaje en las clases de idiomas no es un proceso auditivo. El sujeto no
adquiere los rasgos gramaticales de forma gradual sino todos a la vez.
5. Los errores son concomitantes en el proceso de aprendizaje, por esto, son
inevitables. Los sujetos no deben ser forzados a producir frases bien
construidas. Se les debe permitir descubrir sus propios errores antes de ser
corregidos por el profesor.
6. La interferencia es el resultado de la ignorancia. Es más probable que ocurra
cuando la atención del sujeto está prestada al contraste entre las dos lenguas.
g) El Método Estructural.
Esta pedagogía está orientada a proporcionar a los sujetos una competencia
gramatical, que podría manifestarse en el uso natural de una lengua gramaticalmente
correcta. Su principio más importante es que la gramática, en la clase, debe ser sólo
implícita y nunca explícita. La gramática debe usarse, únicamente, para la sistematización
de los datos de la lengua y la organización los materiales de práctica, y no para
proporcionar a los sujetos un conocimiento explícito de las reglas. La gramática explícita
en la clase sólo podría conducir a un conocimiento sobre la lengua, y no a la capacidad de
crear frases correctas automáticamente89. En efecto, en la metodología estructuralista, la
89
Véase Prabhu (1987:12-13).
207
prioridad es lo oral, el trabajo sobre el ‘código escrito’ no puede más que apartarse
respecto a la adquisición oral90.
Junto a estos métodos van surgiendo, cada vez, nuevas tendencias metodológicas
como respuesta a la necesidad de aprender las lenguas de forma rápida y efectiva. La
mayoría están todavía en fases experimentales, lo cual significa que su carácter está aún
indefinido. De estos métodos destacan, entre otros, el método audiovisual y el interactivo.
El primero se basa en la explotación de los medios audiovisuales para acercar al
sujeto al ámbito de la lengua extranjera, sin que tenga que vivir en el entorno. Su objetivo
es conseguir un buen resultado de capacidad comunicativa (normalmente receptiva) en el
comportamiento del sujeto. Se sirve de cualquier instrumento disponible (vídeo, radio,
televisión, cine, etc.) e, incluso, los más tradicionales.
El método interactivo, sin embargo, parece ser una extensión del anterior. Su forma
primitiva hacía liberarse de la necesidad de asistir a clases especiales de idiomas y del
papel del profesor; por tanto, se creó la enseñanza a distancia por medio de cintas de
audio y vídeo. En su forma actual, este método pretende explotar la presencia de la
informática doméstica. Su principal herramienta es el ordenador personal. Hasta los años
noventa, la capacidad de este método no podía sobrepasar la elaboración de ejercicios
escritos interactivos y ‘autoevaluatorios’ que el sujeto podía practicar con su PC. El
avance notable en la capacidad de los procesadores y el invento de los discos láser,
“Compact Disc”, ayudó a desarrollar las utilidades multimedia. Los pedagogos, junto con
los informáticos, querían explotar estas capacidades para diseñar métodos de enseñanza
interactivos, capaces de reducir el tiempo de acceso a las lenguas extranjeras con el
mínimo esfuerzo. Aunque pretenda presentar un método integral de enseñanza, se nota la
tendencia hacia la repetición por parte del sujeto, de la mayoría de la información que
percibe a través de la pantalla o los altavoces de su PC.
Todos estos métodos no han logrado una gran mejora en el rendimiento del sujeto.
Los resultados demuestran siempre la incapacidad de estos métodos para presentar un
entendimiento del comportamiento, del sujeto, capaz de ser la base de nuevas formas
metodológicas avanzadas y eficaces.
90
Boyer et al (1990:53).
208
3.7.2. El profesor.
A pesar de que la mayoría de los métodos revolucionarios pretendan marginar el
papel del profesor en la adquisición de las lenguas extranjeras, es imprescindible en
cualquier planteamiento relacionado con la ASL. El profesor es la fuente del
conocimiento concreto del sujeto; cualquier regla no puede establecerse en la IL hasta
que se confirme su legitimidad por el profesor. Por lo menos, esto lo que reclamaban las
metodologías anteriores.
El profesor es el monitor exterior91 que filtra y regula la entrada de datos en el
conocimiento del sujeto. De él depende tanto la eficacia de la metodología como el
rendimiento del sujeto. Y, de acuerdo con Dulay et al (1982:3), es el principal factor que
decide el éxito o el fracaso del curso de idiomas:
“Learning a second language can be exciting and productive...or painful and
useless. One’s efforts can end in the acquisition of native-like fluency or a
stumbling repertoire of sentences soon forgotten. (…) The difference often lies in
how one goes about learning the new language and how a teacher goes about
teaching it. To be successful, a learner need to have a special inborn talent for
learning languages. Learners and teachers simply need to ‘do it right’.”
Por tanto, el profesor tiene que ser completamente cualificado y apto para este tipo
de tareas. Su conocimiento del idioma de destino no es suficiente si no está acompañado
de una gran cantidad de cualidades creativas.
En su empeño por hacer que los sujetos lleguen al modelo de L2, el profesor se
encuentra implicado (sin darse cuenta) en dos finalidades92:
1. Establecer en el sujeto, dentro de los límites de su experiencia, un sistema
coordinado93 de dos lenguas que debe tener un status igual al de la lengua
materna y completamente separado de él. No sólo en los marcos externos, que
caracterizan el comportamiento de la nueva lengua, sino también, en el proceso
mental que le acompaña.
2. Establecer en él un sistema compuesto, en el que algunos rasgos de la nueva
lengua son aprendidos, en su gran parte, respecto a los procesos internalizados.
91
92
93
Cfr. (2.3.3).
Véase Brooks (1969:47).
Cfr. (2.14.2)
209
Y en el que la lengua materna no se paraliza, sino sigue acompañando (y
dominando) al conjunto del comportamiento de la lengua.
El primer camino conduciría a los resultados deseados por todas las metodolgías,
por tanto, el esfuerzo que debe invertirse en él suele ser grande. Sólo el método eficaz y
el profesor competente pueden llegar a construir en la IL un sistema cognitivamente
coordinado e independiente del de L1. Para conseguirlo Gantier (1973:24) propone
escoger racionalmente el vocabulario, asociar espontáneamente entre los datos y los
conceptos sin que haya intermediario entre ellos, y dar una función prioritaria a la
pronunciación:
“L’enseignement du vocabulaire suppose donc un choix rationnel, à l’exclusion
des termes archaïques, rares, ou d’une technicité sans urgence. Il doit être
méthodique et progressif, partir toujours du connu pour faire comprendre et
acquérir les notions encore inconnues; (...) L’effort constant du maître doit tendre
à instituer une association spontanée (sans intermédiaire) entre le signe étranger,
mot ou forme, et la chose signifiée, objet ou action. Le mot en sera donc jamais
présenté ni appris isolément, (...) Il convient d’obtenir à partir de la seule
audition, et avant toute inscription au tableau, la ‘prononciation’ nette de chaque
terme enseigné, la graphie n’intervenant qu’en second lieu.”
Ya que la lengua no es, según Prabhu (1987:6), un proceso de referencia lógica a un
conjunto consciente de reglas. El proceso de comprender, hablar y escribir es totalmente
asociativo. Un buen profesor, entonces, debe construir en el sujeto las costumbres de
asociación que constituirán un sistema independiente de la lengua en cuestión. Entonces
es cuando L2 deja de ser una simple extensión de los aspectos sociolingüísticos de L1.
Para este fin, el profesor debe estar dotado de una conciencia completa del
funcionamiento cognitivo y pragmático de ambas lenguas.
El segundo camino, sin embargo, es el más conocido por la mayoría de las
metodologías y los profesores. Más de un 90% de los que se consideran bilingües han
logrado este estado a través de la composición de la IL de elementos pertenecientes a L1
y L2. El papel del profesor en este caso es, también, la asociación entre datos y
conceptos. Pero, esta vez, los datos proceden de L2 y los conceptos son mayoritariamente
210
un monopolio exclusivo a L1. Es probable que el profesor nunca utilice la lengua materna
para explicar los conceptos de L2. Pero esto no cambiará el hecho de que los sujetos
seguirán asociando las informaciones entre ambas lenguas, en su empeño por construir su
sistema. La razón está clara: cualquier nuevo dato se percibe primero por el profesor en
términos de entradas lógicas. Se interpreta luego según la consciencia que ha formulado
de L2 dependiendo de los centros de pensamiento de L1. Y se transfiere finalmente a los
sujetos, en forma de instrucciones no nativas gestionadas por los mecanismos cognitivos
de la lengua nativa.
El profesor transmite a los sujetos su conocimiento de L2 tal como lo ha percibido.
Si es nativo este conocimiento formaría una parte abstracta de la IL, ya que el carácter de
la lengua materna no suele ser distintivo para los nativos, de la misma, que ven la lengua
desde el interior. Esto conduce a que el profesor enseñe una versión correcta de la lengua,
pero que no es lógica. El concepto de algunos universales o particulares no puede
transmitirse sin llevar una imagen analítica. El subjuntivo, por ejemplo, puede
comprenderse sólo mediante un explicación analítica cognitiva y no funcional, lo cual
resulta difícil de realizar por los nativos. Podemos enseñar una lengua sólo cuando
poseemos las llaves de acceso a sus mecanismos. La lengua materna, por su relación
biológica con nosotros, nos proporciona, únicamente, el manejo de sus funciones sin que
nos diga nada de cómo hemos podido llegar hasta ella. Un profesor no nativo, sin
embargo, sería capaz de presentar una imagen concreta de la lengua pero no correcta. La
información que hace llegar a los sujetos suele ser de contenido lingüístico, con pocos
datos pragmáticos sobre los aspectos socioculturales de la lengua. Su papel, por tanto, no
puede sobrepasar al esqueleto de la lengua.
De ser así, el profesor debe poseer cualidades ‘nativas’ y ‘no nativas’ a la vez. Las
primeras son las que le permiten establecer, en los sujetos, la base del funcionamiento de
la lengua. Mientras las otras le proporcionan el medio de personificar la lengua y
presentarla, en forma de unidades analíticas y logarítmicas. Esto implica la introducción
de la lengua en el conocimiento del sujeto por un profesor no nativo, que establecerá las
llaves, que ha conseguido a través de su propia experiencia en la adquisición de L2. Sólo
cuando el sujeto tenga la imagen personificada de la lengua, el profesor nativo puede
guiarle hacia el funcionamiento real de la lengua, teniendo en cuenta que el profesor
puede únicamente enseñar el uso de la lengua y no su comportamiento.
211
De cualquier forma, ser profesor implica el aprovechamiento excesivo de la
experiencia de los demás. Uno dependiendo de la experiencia de otro, y otros
dependiendo de la de algunos (Prabhu, 1987:86).
212
3.8. ¿Qué es la Lengua Escalera?
3.8.1. La Teoría
La Lengua Escalera (LE)94 es la base de un conjunto de teorías didácticas
desarrolladas, a través de mi propia experiencia, en el aprendizaje y la enseñanza de
lenguas modernas como alumno y profesor a la vez.
El proceso del pensamiento (como comportamiento) es casi igual en todos los
sistemas lingüísticos, y se relaciona con la lengua adquirida en la misma proporción en
todas las lenguas. El acto de hablar es el mensaje que transmitimos a través de signos
fónicos. Es decir, la traducción material del pensamiento por medio de sonidos
acompañados de gestos corporales; la lengua no es más que un “código”.
Este código es un medio de comunicación del pensamiento del cual depende
nuestra comprensión de cualquier concepto. Cuando se descodifica el mencionado código
por todo el mundo de la misma manera, esto significa que todos tenemos la misma
capacidad de descodificar los signos de cualquier mensaje lingüístico, es decir, que todos
hablamos la misma lengua.
El pensamiento es anterior al lenguaje, lo que quiere decir que todos los seres
humanos tienen la misma capacidad para pensar en conceptos u objetos. Pero ¿por qué a
menudo nos explicamos de manera poco clara, aunque utilicemos la misma lógica al
explicarnos, a través de los signos fónicos o de cualquier otro medio de comunicación?
La lengua es un código que se usa dentro de una comunidad, cuyos miembros
comparten casi los mismos signos. Por eso, al transmitir mensajes de cualquier tipo todas
esas personas usan, de forma instintiva y automática, el mismo descodificador que les
facilita una perfecta comprensión de los mensajes.
Para poder comprender un mensaje, cualquiera que sea, se necesita un
descodificador del que dependa totalmente nuestra percepción y, como consecuencia,
nuestra actuación. Este descodificador es la experiencia colectiva en el caso de los
94
Solía referirme a este conjunto de teorías, que se remonta a finales de la década pasada, con el término
francés “La Langue Échelle”, siendo la lengua que nos conduce a L3. Mientras en inglés prefería usar el
término “StepMother Language Theory” por el hecho de que esta lengua manifiesta algunas características
parecidas a las de la lengua materna “Mother Language”.
213
ámbitos monolingües, y la lengua compartida en los ámbitos donde participan más de una
sola lengua en la vida activa o intelectual de los individuos.
La Lengua Escalera puede funcionar en el proceso de la adquisición de L3, por
tanto, como descodificador entre ésta y la lengua materna. Su papel de efectividad
positiva depende, lógicamente, de las categorías de ambas lenguas. Es decir, cuando la
distancia entre L1 y L3 es mayor, el funcionamiento de LE como descodificador es
también mayor, pero lo contrario no es del todo válido; las semejanzas entre L1 y L3 no
eliminan el papel de LE.
En muchos países se convierte el inglés, el francés o cualquier lengua, de carácter
relativamente dominante, en una segunda lengua. El nivel de control de esta lengua oscila
entre ligeros conocimientos y el bilingüismo total. Estas lenguas dominantes son muy
pocas, por esto, los estudios sobre ellas han sobrepasado los límites. Sin embargo, las
lenguas nativas han sido ignoradas, precisamente, por la incapacidad de abarcarlas todas.
Es aquí donde surge la necesidad de la segunda lengua a la hora de aprender la tercera.
Las investigaciones sobre L2 han podido, notablemente, proporcionar una comprensión
detallada de sus rasgos y aspectos, y unas metodologías comprehensivas, mientras las
lenguas nativas siguen siendo enigmáticas.
Por lo tanto, las probabilidades de una posible segunda lengua son muy limitadas, y
no suelen sobrepasar el rango de esta relación: L2Ln/f, donde Ln es cualquier lengua
natural y f cualquier factor, político, económico, etc., mientras la lengua materna puede
ser cualquier lengua natural: L1=Ln.
El sujeto empieza a aprender L3 disponiendo de L1 y L2. L1 es cualquier Ln, y L2
puede ser el inglés, el francés, el español, el alemán y pocas posibilidades más. Todos los
que han adquirido L2 saben perfectamente qué es una lengua y se acuerdan de cómo la
han adquirido; es decir, ya tienen los puntos claves en el proceso de la adquisición. Todos
los pedagogos son conscientes de esto, sin embargo, cuando se ponen a plantear el tema
de la adquisición de L3 lo ignoran, y pretenden diseñar sus metodologías partiendo de
cero.
La primera preocupación de la teoría de la Lengua Escalera es explotar, al máximo,
los conocimientos que el sujeto posee de L2 además de todos los conocimientos previos,
incluyendo la lengua materna, y emplearlos en el proceso de la adquisición de L3,
214
ahorrando de este modo un enorme esfuerzo innecesario reduciendo, como consecuencia
directa, el tiempo de acceso funcional a L3.
Junto a esta finalidad la teoría de LE pretende mejorar, notablemente, la actuación
del sujeto en su segunda lengua, puesto que el uso frecuente de ésta, como medio de
instrucción y producción intelectual, le otorga varias funciones tradicionalmente
exclusivas a L1, lo que aumenta la calidad del rendimiento.
Los siguientes gráficos representan dos descripciones del papel de la segunda
lengua en el proceso de la adquisición de L3: la primera es el papel tradicional de L2; y la
segunda es el papel de L2 como Lengua Escalera.
En la Figura 3-5, la función de L2 es tradicional: la de influir, inconscientemente,
en los nuevos datos recibidos de L3 y tratados según los criterios de L1. El camino
natural de la adquisición de los elementos de L3 pasa a través de los centros de
pensamiento de L1. La lengua materna es, sin duda, el filtro cognitivo de cualquier
conocimiento nuevo, en él se elaboran las traducciones y las equivalencias de los datos de
L3. Es decir: todo elemento nuevo de L3 se aprende como si fuera el reflejo de su
homónimo en L1. Por esto, cualquier elemento lingüístico o socio cultural “x”, en la
lengua materna es: xL1=xL1, donde “x” es un elemento ya establecido cognitivamente;
en la segunda es: xL2xL1, dependiendo, por supuesto, de los factores que intervienen en
la adquisición, principalmente la edad y el ámbito, mientras en la lengua extranjera es:
xL3=1/xL1, el reflejo del elemento de L1.
Sistemas
lingüísticos
Sistemas
socioculturales
L2
Sistemas
lingüísticos
Sitmas
lingüísticos
Sistemas
lingüísticos
Sistemas
socioculturales
Sistemas
socioculturales
Sistemas
socioculturales
L1
L3
Figura 3-5
215
En la Figura 3-6, los sistemas lingüísticos y socioculturales de L3 se perciben a
través de los de LE. Por tanto, un elemento “x” es siempre igual en la lengua materna:
xL1=xL1. Sin embargo, este elemento se convierte en la segunda lengua en: xL2xL1, por
el traslado de los procesadores cognitivos de los centros de pensamiento de L1 a los
centros de L2. En cuanto a la imagen del mismo elemento en la tercera lengua, ya no es el
reflejo de su homónimo en L1, sino es el reflejo del de L2: xL3=1/xL2.
Sistemas
lingüísticos
Sistemas
socioculturales
Lengua Escalera
Sitemas
lingüísticos
Site mas
lingüísticos
Sistemas
socioculturales
Sistemas
socioculturales
Sitemas
lingüísticos
Sistemas
socioculturales
L1
L3
Figura 3-6
Es decir, la finalidad de la teoría de la Lengua Escalera es, simplemente, convertir
xL3=1/xL1 en xL3=1/xL2 que en el futuro, gradualmente, se convertirá en xL3=xL2,
xL3xL2 y xL3xL3 después de haber pasado por la relación:
xL3 =
1
- tiempo
(xL1+ xL2)  factores
Pero ¿qué se consigue con esta operación? En la mayoría de los países, donde el
inglés o el francés son la segunda lengua, la lengua materna suele ser de una familia
etimológica distinta, de un sistema lingüístico, radicalmente diferente. El inglés es la
segunda lengua en gran parte del continente asiático (en Japón, China, la India, etc.), y en
numerosos lugares donde no se parece a la lengua nativa en ningún aspecto. En los países
árabes, por ejemplo, se comparte el monopolio lingüístico, como consecuencia de la
colonización, entre el inglés (en el Medio Oriente)95, y el francés (en el norte de África).
95
Excepto el Líbano y algunos sectores sociales en Siria, donde la segunda lengua es el francés.
216
Estas dos lenguas llegan a ser competitivas96 con la lengua árabe, y en algunos casos
dominantes.
Cuando una persona, cuya segunda lengua es el inglés o el francés, quiere aprender
una tercera lengua tiene tres opciones en cuanto a la estrategia metodológica aplicada en
la adquisición:
1. Depender de la lengua materna en la comunicación con el ámbito;
2. Usar la nueva lengua para llevar a cabo las tareas comunicativas;
3. Recurrir a la segunda lengua.
La primera opción representa la tendencia tradicional en la mayoría de los métodos
aplicados a la enseñanza de lenguas extranjeras. El hecho de que el medio principal de la
comunicación con el sujeto sea la lengua materna, suele facilitar y favorecer su puesta en
marcha. El origen del concepto de esta metodología es la introducción de un número
máximo de datos, en el conocimiento, en el mínimo espacio de tiempo. Y su base es la
traducción sistemática de los elementos de L3 y su adaptación a aquellos de L1. Su éxito
a nivel comunicativo es relativamente aceptable, y a nivel cognitivo es muy limitado. Los
sujetos procedentes de este sistema de enseñanza tienden a usar L3 como una extensión
fonológica, morfológica y sintáctica de L1. Una frase como “I like movies” se produciría
en español por un anglófono de la forma ‘me gusta el cine’. Es una equivalencia
semánticamente perfecta, pero el proceso que condujo a ella es, cognitivamente,
primitivo. Su grado de corrección depende totalmente de su complejidad. Es decir, en
unas situaciones o contextos más complejos el sujeto no sería capaz de reproducir frases
tan perfectas; ya que lo que hizo en este ejemplo fue lo siguiente:
I like
 fosilización  me gusta
 me gusta el cine
movies  fosilización 
el cine
La estrategia de fosilización empleada en esta frase ha resultado muy útil. Pero en
otros contextos sería fatigante, puesto que la capacidad de almacenamiento, en la
memoria, de este tipo de información es limitada. Cuando el sujeto recurre a la lógica,
para llevar a cabo sus tareas, se encuentra “encarcelado” en la lógica de su lengua
96
Esta competición condujo, en los países árabes norte africanos (Argelia, Túnez y Marruecos), a la
creación de una especie de pidgin a base de dialectos locales y francés.
217
materna, ya que todo el contenido de su Interlengua está organizado, únicamente, según
sus centros de pensamiento. Por tanto, se observa una variación radical en sus
producciones desde la perfección, que se consigue mediante la fosilización constructiva97,
a la confusión, que se genera por la aplicación de los mecanismos de L1 a los sistemas de
L3.
La segunda opción representa la tendencia de los métodos más revolucionarios.
Desde el primer contacto con la nueva lengua el sujeto se encuentra con un personaje
desconocido. Su estado intelectual (su edad) le hace considerar que cualquier elemento de
la situación, donde se desarrolla el proceso de la adquisición, es un desafío ofensivo.
Cuando entra el profesor a una clase de ruso, por ejemplo, queriendo saludar usando esta
lengua, a los sujetos les daría igual si hubiera dicho “Hello!”, “Bonjour!”, o “Guten
Morgen!”, ya que sin el previo conocimiento de estas lenguas, todas podrían ser, para él,
el ruso. La reacción de los sujetos no sobrepasaría la incapacidad de decir nada. Es aquí
donde empieza a manifestarse la verdadera cara de este método. Los sujetos empiezan a
sentirse molestos, paralizados e, incluso, amenazados por la nueva lengua. Este estado
suele superarse con el tiempo, y la confianza va recuperándose, poco a poco, después de
haber causado frustraciones y abandonos de gran número de integrantes.
Los que se salvan de las consecuencias de la primera impresión siguen el curso con
la base que han construido en las primeras fases. Esta base, suponiendo que ha sido
debidamente establecida, les diseña los pasos que deben seguir hasta el final del proceso
de adquisición. Su construcción fue forzosa; los sujetos debían usar la lengua sin llegar a
saber cómo. A menudo, tenían que emplear (repetir) algunas formas y expresiones sin
tener idea de su funcionamiento real. La estrategia que empleaban era algo parecido a la
fosilización contextual masiva; una estrategia que requiere mucha memoria y poca
capacidad analítica. Por esto, es muy habitual observar en las producciones de los sujetos
la aplicación de algunas formas o expresiones fuera de contexto. Ya que el contenido de
su IL no puede gestionar los nuevos datos introducidos, sin una asociación contextual
asistida por el profesor. Gran parte de la información adquirida por este método suele ser
falsa e irreal. Simplemente porque, en las primeras fases, el sujeto tenía que tratar algunos
elementos de forma imaginaria. En muchos casos tenía que dar una interpretación propia
97
Véase (3.4.2).
218
de las instrucciones dadas con L3; esta interpretación varía entre la certitud parcial y la
falsificación total.
Este método es bastante fatigante y, aunque se aplique en el entorno de L3, su
aplicación implica cierto “stress” tanto para los sujetos como para los profesores. El
esfuerzo invertido se pierde, mayoritariamente, en explicaciones incomprensibles por
parte del profesor. Y el tiempo fructífero no sobrepasa el 20% de la duración de la clase.
Estas dos opciones, que representan el método convencional y el revolucionario en
la enseñanza de las lenguas extranjeras, pueden resumirse en la siguiente tabla:
Tabla 3-1
Rendimiento
Depender de
Depender de

L1
L3
motivación


confianza


propensión


percepción


producción


interacción


independencia


análisis


creatividad


rapidez


funcionamiento


avance


comprensión


integración


bilingüismo


nivel psicológico
nivel lingüístico
nivel cognitivo
nivel pragmático
nivel sociocultural
El defecto de estas dos metodologías, puede corregirse adoptando un método que sea
capaz de evitar estos puntos de debilidad (donde aparece ‘’). Por lo tanto, la tercera
opción podría ser la más apropiada para este fin.
219
Un análisis superficial de los datos, que nos proporciona la Tabla 3-1, puede
demostrar que estos defectos se deben al hecho de que L1 carece de las características de
L3 y viceversa. El fallo de este mecanismo, entonces, es la incapacidad de formular una
armonía orgánica entre la lengua materna y la nueva lengua. El sujeto necesita, sin duda
alguna, el conocimiento de su L1, y también necesita llegar al modelo de L3. El papel de
LE, por tanto, es crear un ámbito de confianza y de productividad entre las otras dos
lenguas.
Este mecanismo se basa en los planteamientos y los efectos que se producen por el
contacto entre las lenguas: el Análisis Contrastivo, la Transferencia, la Fosilización, y la
construcción de IL. Estos elementos (y fenómenos) están presentes y son comunes en
cualquier proceso de adquisición. El AC es el proveedor de gran parte de la información
acerca de la universalidad y las semejanzas y diferencias entre las lenguas naturales. La
transferencia es la consecuencia de dichas similitudes. La fosilización es una estrategia
para gestionar algunos datos de cierta categoría, y la Interlengua es el destino de todos
estos elementos, tal como lo representa el siguiente gráfico:
L1
 Elementos L2
Semejanzas y
 Diferencias  Transferencia 
L2
IL
 Elementos L2  Fosilización
Figura 3-7
Lo que pretende la teoría de la Lengua Escalera es guiar y explotar estos elementos
en favor de la adquisición de L3. El análisis contrastivo debe concentrarse en las
semejanzas y diferencias existentes, no entre L1 y L3, sino entre L2 y L3. La
transferencia, en caso de que sea imprescindible, debe tener L2 como su fuente principal
de información; y la fosilización tiene que simular el funcionamiento de la de L2.
220
La lengua materna, por tanto, entrará en una fase de paralización total, ya que el
sujeto tiene a su disposición una lengua98 que le puede proporcionar las capacidades que
solía asegurarle su lengua materna. La ‘desactivación’ de L1 implica el traslado
obligatorio de los centros de pensamientos a L2. Es decir, a partir de este momento, el
sujeto usará L2 para llevar a cabo cualquier actividad cognitiva. Esta tarea puede parecer
imposible al principio pero, con la frecuencia de su utilización, se convertirá en una
actividad espontánea parecida a la que se aplicaba usando L1. Esta táctica conducirá a la
perfección del rendimiento de L2 y a todos los niveles. Este es el objetivo secundario de
esta teoría. Su primer objetivo, sin embargo, es la perfección de la adquisición de L3 y la
reducción del tiempo de acceso a ella.
El AC nos proporciona, habitualmente, una información válida acerca de las
lenguas en cuestión. Los resultados de este análisis demuestran que las lenguas naturales
pueden, según varios criterios, compartir entre el 25 y el 75 por ciento de los
componentes. Y algunos elementos son compartidos por todas las lenguas. Esta realidad
todavía no ha sido tomada en cuenta por los docentes de la adquisición de L3. A demás,
los datos disponibles acerca de la enseñanza de lenguas extranjeras afirman que en la
mayoría de los casos L3 suele parecerse más a L2 que a L1. Entonces, sería lógico pensar
en la explotación de los recursos de L2.
Cuando los sujetos proceden de una lengua materna diferente a L2 y L3, el
mecanismo de la Lengua Escalera puede resultar el método más adecuado para
transmitirles los sistemas de L3. Aprender el alfabeto francés, como el primer paso hacia
la nueva lengua, se manifiesta en algunos países árabes como una labor de gran
dificultad. Pero, teniendo en cuenta que los sujetos disponen del inglés como segunda
lengua, la exposición de este sistema puede ser así de fácil:
98
A partir de este concepto he usado el término “StepMother-Language”, o (la Lengua Madrastra).
221
 alif
 bā’
 tā’
 ā’
 ŷi:m
 h.ā’
 xā’
 dāl
 ðāl
 rā’
 zaïn
 si:n

i:n
 s.ād



d.ād





c






t.a’
z.a’
aïn
Raïn
f ā’
qāf
kāf






l¯ām
mi:m


nūn
hā’
wāw
Alfabeto árabe
jā’

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
W
X
Y
Z

















inglés
árabe









A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
T
U
V
W
X
Y
Z










a

i







o
u

francés
árabe
y
Figura 3-8
Esta tabla representa, gráficamente, las diferencias de producción entre los
alfabetos implicados. El carácter de la realización del alfabeto árabe, no puede funcionar
como base de referencia. Mientras el alfabeto inglés puede acerar a los sujetos la imagen
del alfabeto francés. Ignorando las diferencias mínimas entre las dos producciones,
principalmente entre // y /e/, la descripción del alfabeto puede conducir a un control fácil
y rápido del nuevo alfabeto. Se concentra en las consonantes y, a partir de ellas, se
completa la pronunciación con la producción de las vocales que les acompañan. Es decir,
el sonido /z/, por ejemplo, es igual en ambas lenguas, pero su presentación varía respecto
a la vocal acompañante. En inglés británico es /zed/ (zd), en americano /zi:d/ (zd) y en
francés es /zd/ que se parece a la producción británica (zd). Este contraste ‘gráfico’
ayuda a acelerar la aceptación cognitiva de este nuevo alfabeto con el mínimo esfuerzo.
Añadiendo elementos según hagan falta, la misma tabla puede servir de referencia
esencial en las fases más avanzadas en la adquisición de la fonética francesa y española.
Ya que, depender únicamente de la referencia acústica, para recuperar los datos
necesarios en la producción oral, implica una frecuencia constante del contacto acústico
222
con L3. La base fonética establecida en L2 será el fundamento sobre el que se construirá
el sistema fonético de la nueva lengua.
En cuanto al resto de los sistemas, LE puede reducir notablemente el esfuerzo para
controlarlos. La gramática inglesa comparte la mayoría de los aspectos con las lenguas
indoeuropeas. Su función es casi idéntica en todas las lenguas. Por lo tanto, serviría de
referencia sólida para enseñar L3. Para explicar el pretérito perfecto o el pretérito
indefinido, por ejemplo, basta con exponer algunas muestras del inglés para que los
sujetos tengan una idea clara de su funcionamiento. Una frase como “I have gone to
school yesterday” sería adecuada para presentar el uso del auxiliar en la formación del
pasado perfecto: ‘he ido al colegio ayer’. Y otra como “I went to school few weeks ago”,
presentaría perfectamente la formación del pasado indefinido: ‘fui al colegio hace
algunas semanas’. La exposición de estos ejemplos sería absurda si se utiliza el árabe, y
pesada si se exponen directamente en español aunque los sujetos ya tengan el concepto de
estos tiempos.
Incluso los aspectos socioculturales del inglés pueden servir, hasta cierto punto, de
referencia a la hora de la adquisición de la nueva lengua, pues la diferencia entre la
cultura nativa y la de L3 suele ser abismal. Por esto, muchas particularidades del español,
por ejemplo, pueden presentarse a través del conocimiento sociocultural del inglés. La
‘semana santa’ puede presentarse como “Easter”, ‘Navidades’ como “Christmas”,
‘corrida’ como “bullfighting”, ‘la hora del almuerzo’ como “snack time”, etc. Estas
aproximaciones ahorrarían mucho tiempo en explicaciones incomprensibles en L1 o L2.
Es decir, cualquier conocimiento que dispone el sujeto de otra lengua debe ser
totalmente explotado en la adquisición de L3. La formación de la IL ha sido muy costosa
durante la adquisición de la segunda lengua. Sus elementos no deben reformarse sino
adaptarse a la nueva lengua, y los que han sufrido la fosilización constructiva y la
trasferencia positiva deben explotarse al máximo en la adquisición de L3. Ya que la
adquisición de una nueva lengua implica la formación de una IL paralela, que contiene
informaciones repetidas y ‘reclasificadas’ de las lengua en cuestión. El mecanismo de LE
pretende evitar la repetición y la ‘reclasificación’ de gran parte de los nuevos datos
procedentes de L3. Los ejemplos, arriba mencionados, se adquieren, mediante la
adopción de las primeras opciones, de la forma siguiente:
223
Elemento L1 + Elemento L2 
Interlingua 1
Interlingua 1 + Elemento L3 
Interlingua paralela

fosilizado
L2
fosilizado
L3
transferido
L2
transferido
L3
Figura 3-9
Esto significa que el sujeto debe crear una imagen independiente de cada elemento
que ha adquirido. El contenido de IL, por tanto, incluye dos versiones distintas de cada
elemento fosilizado o transferido. La falta de asociación entre los datos de L2 y los de L3
requiere la creación, en la memoria, de un nuevo espacio para almacenar los nuevos
conocimientos. Este espacio se reserva en forma de Interlengua paralela que, como
hemos dicho, contiene muchos elementos gestionados integralmente.
Aplicando el mecanismo de la Lengua Escalera, dichos elementos no necesitarán
más que un reciclaje cognitivo. La asociación entre los elementos fosilizados y
transferidos de L2 y los nuevos elementos de L3, reducirá el espacio requerido para el
aumento de la Interlengua:
Elemento L1 + Elemento L2 
Interlengua + Elemento L3 
Interlengua

Interlengua

fosilizado L2
adaptado L3
transferido L2
adaptado L3
Figura 3-10
Aunque parezca que este sistema pueda causar confusiones a la hora de recuperar
los datos de L3, la lógica y el tratamiento cognitivo que usa el sujeto para administrar
224
estos datos es lo que puede generar o evitar las confusiones. La aplicación de este sistema
acelera las reacciones comunicativas del sujeto. El hecho de que éste no tiene que volver
a su lengua materna cada vez que reciba o emita mensajes, le proporciona cierta
flexibilidad en los filtros afectivos que suelen ralentizar e impedir tanto la comprensión
como la producción.
Una adopción severa de este mecanismo implica la paralización cuasi-completa de
la lengua materna. Esta costumbre es capaz de trasladar los centros de pensamiento de la
lengua materna a LE, que se convertirá en ‘seudomaterna’. Dependiendo, por supuesto,
de la frecuencia de su aplicación. La tercera lengua, también, puede perfeccionarse si se
utiliza como Lengua Escalera para acceder a L4.
De todos modos, la Lengua Escalera, aunque hasta el momento no haya sido
envuelta en su correspondiente marco, se manifiesta claramente en cualquier acto de
enseñanaza o aprendizaje. El estudio que veremos a contuación refleja claramente la
existencia de algo parecido a la Lengua Escalera en todas sus partes.
3.8.2. El Estudio
La teoría de la Lengua Escalera se planteó, al principio, en forma de hipótesis, que
exigió, por supuesto, la elaboración de ciertos modelos de investigación para comprobar
su validez. Esta investigación se desarrolló, según las necesidades didácticas de la
hipótesis, en estos dos caminos:
a) El diseño longitudinal.
Esta categoría de investigación ha exigido la puesta en marcha de un mecanismo
orientado hacia el estudio y la observación del rendimiento de un número limitado de
sujetos, durante cierto período de tiempo.
El ámbito de este estudio se ha desarrollado en dos sectores, donde la edad de los
sujetos fue el único factor que definía la categoría de estos:
El sector de adolescentes.
Este sector está formado por tres grupos de 30-40 chicas, cada uno de un instituto
público de educación secundaria en Jordania. Cada grupo representa un nivel distinto,
dependiendo del tiempo invertido. La lengua en cuestión es el francés, que fue elegido,
facultativamente, por los sujetos. Éstos tenían edades comprendidas entre 15 y18 años. El
225
objetivo del curso fue el aprendizaje del francés como lengua extranjera (L3). Todos los
sujetos tenían el árabe como L1 y el inglés como L2.
El primer grupo se constituye por los sujetos que empezaban el tercer curso de
francés. Su nivel era satisfactorio para mantener una comunicación, hasta cierto punto,
utilizando el francés. La aplicación de la hipótesis a este grupo era difícil debido al hecho
de que los sujetos habían desarrollado ya una estrategia, de gestión de datos basada en los
mecanismos de L1. No obstante, siempre existía la posibilidad de rectificación y
modificación de comportamiento.
El segundo grupo tenía un nivel básico de francés y las habilidades comunicativas
(comprensión y producción) de su miembros eran muy limitadas. Su estado de
comportamiento estaba todavía indefinido, y demostraban una clara ausencia de
estrategia en el tratamiento de los datos. Este grupo se podía calificar apto para la
aplicación de la hipótesis.
El tercer grupo, sin embargo, se forma completamente por principiantes que nunca
tuvieron contacto directo con otra lengua que no fuera el inglés. Este grupo era adecuado
para la investigación, por tanto, se le dedicó gran parte de la atención en su observación.
El nivel de inglés que poseían los sujetos era bastante elevado y capaz de serles útil
en sus tareas comunicativas. Este factor, junto a la aptitud, el interés y la ausencia de
competencia estratégica previa de los sujetos, reforzó la posibilidad poner en marcha la
aplicación de la hipótesis.
Las clases se constituían principalmente de la presentación de la lengua a través de
los métodos ya establecidos para este fin. La lengua de comunicación con los sujetos
debía ser, según los criterios de la Lengua Escalera, el inglés. El árabe, la lengua que se
usa en el resto del programa del instituto, debía entrar, explícitamente, en una fase de
paralización total, lo que resultaba tan sorprendente como si tuvieran que depender de la
nueva lengua en sus comunicaciones.
Al principio los sujetos mostraban gran dificultad para asimilar la situación. Ya
que, para ellos, pensar en árabe para gestionar datos de francés transmitidos en inglés era
una operación compleja y confusa. Pero, esto sí, el objetivo de la clase siempre podía
lograrse. Esta nueva realidad les obligó a deshacerse de una lengua, al menos. Ésta no
podría ser más que la lengua materna, puesto que el francés es la finalidad de la clase, y
el inglés el medio obligatorio de comunicación entre ellos y el profesor. La
226
independencia de L1 es difícil de lograr sin una estrategia diseñada específicamente para
este fin basada, principalmente, en el margen de tiempo permitido para los sujetos en la
gestión inmediata de los datos. Cuando se les daba bastante tiempo para esta operación
solían referirse tranquilamente a los centros de pensamiento de L1 y, por consiguiente,
sus reacciones mostraban cierto grado de confianza. La reducción del tiempo permitido
les obligaba al ‘recorte’ del proceso de pensamiento en L1, lo cual siempre resultaba en
reacciones inaceptables e ilógicas. La frecuencia de este comportamiento les llevó a darse
cuenta de que L1 ya no era fiable, y les planteó la necesidad de gestionar los nuevos datos
usando, únicamente, el medio de comunicación exigido por el profesor.
A medida que los sujetos se enfrentaban a la ineficacia de la estrategia de referencia
a L1, L2 empezaba a manifestarse como la única escapatoria para poder cumplir con las
necesidades de la nueva lengua. Los nuevos datos se asimilaban correctamente y el ritmo
de la clase se hacía cada vez más estable.
El hecho de que los sujetos ya cuentan con otra lengua para sus actividades
cognitivas refuerza en ellos un grado elevado de ‘autoestima’ y les otorga, como
consecuencia, la confianza y la seguridad en sus reacciones. Aquí es cuando comienza la
verdadera clase de idiomas.
Si al principio del curso el inglés era el medio de transmitir los datos del francés, en
esta fase podían transmitirse estos datos usando unas fórmulas sencillas compuestas por
la lengua que genera estos datos. En las explicaciones y presentaciones de los elementos
de la nueva lengua, en esta fase, podían marginarse poco a poco algunos elementos de la
lengua de instrucción. Algunas palabras u oraciones inglesas podían reemplazarse por sus
equivalentes, que los sujetos ya habían adquirido. Cuando el contenido de sus
conocimientos en francés empezó a ser mayor, la cantidad de reemplazos era también
cada vez mayor.
En los niveles de comunicación más avanzados, los sujetos se encontraban
obligados a hacer lo que habían hecho antes con L1. Sus reacciones, basadas en las
gestiones de los datos por los centros de pensamiento del inglés, mostraban un grado
aceptable de confianza, pero un modesto grado de certitud, debido al tiempo de acceso
que les parecía insuficiente para reaccionar adecuadamente. Se podía constatar, cada vez,
una mayor tendencia al uso del francés en sus comunicaciones con el profesor, aunque
supieran de antemano que sus producciones podrían resultar caóticas. Este ‘auto-
227
ejercicio’ les condujo en las últimas fases del primer curso a una especie de
independencia parcial de L2 y completa de L1.
Hasta esta fase, la Lengua Escalera pudo jugar un papel muy importante en liberar a
los sujetos de las costumbres de su primera lengua, y en crearles una nueva capaz de
suplir las tareas que siempre habían sido exclusivas de la lengua materna. A partir de este
momento los sujetos tenían la capacidad de seguir en el proceso de aprendizaje del
francés sin tener que depender, imprescindiblemente, de otra lengua.
El sector de adultos.
Este sector se formaba por sujetos mixtos de edades comprendidas entre 18-20
años. Los sujetos se dividían en cuatro grupos; cada grupo contenía 30 sujetos. Las clases
se desarrollaban en el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad de
Yarmouk en Jordania. La finalidad del curso fue el aprendizaje de la fonética francesa,
dentro del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas. Todos los sujetos disponían
del inglés como segunda lengua. Algunos eran bilingües, y otros habían seguido nuestro
método en el ámbito de los sectores anteriores.
Desde la primera clase, los sujetos estaban mentalizados para escuchar una nueva
lengua. No obstante, esto no les impidió intentar comunicarse con el profesor usando la
lengua materna. El profesor, por su parte, no les prohibió utilizar el árabe, pero siempre
tenían que contestar a las primeras preguntas de los sujetos usando el inglés. Los
bilingües y los que me acompañaron en el sector anterior, empezaron a utilizar,
automáticamente, el inglés en sus comunicaciones conmigo y con sus compañeros. El
resto de los sujetos insistían, por la fuerza de la costumbre, en la utilización de L1. Pero
la insistencia del profesor y el grupo de ‘privilegiados’ de entre los sujetos, pudieron
romper, gradualmente, su resistencia. No habían pasado más de dos semanas cuando
todos los sujetos empezaron a utilzar el inglés en sus comunicaciones. Lograr este
objetivo fue para el profesor el requisito básico para poder empezar el curso. Liberarles
de su lengua materna era imprescindible para transmitirles la nueva lengua.
En el sector anterior, la edad de los sujetos (su inmadurez cognitiva) y el modesto
nivel de inglés (en comparación con el nivel actual) dificultaron la aplicación de algunas
estrategias relativas a las hipótesis de LE. La presentación de los elementos del francés a
través de sus equivalentes ingleses resultaba, en muchos casos, inútil. Esto se debía, por
228
supuesto, al hecho de que, a esta edad, los sujetos todavía no habían podido desarrollar
las técnicas de gestión lógica de los datos. Ya que, todas las lenguas implicadas se les
presentaban de forma totalmente abstracta, y la personificación del lenguaje les parecía
un hecho absurdo.
En este sector, la mayoría de los componentes del proceso eran favorables para la
aplicación del mecanismo de LE. En esta fase del sistema educativo, los sujetos habían
podido desarrollar un estilo científico y lógico en sus tratamientos con el ámbito.
Mostraban gran aptitud para el aprendizaje, y sus actitudes eran positivas. Esto se debía,
probablemente, a los motivos psicológicos y sociales que había detrás de su elección del
francés como nueva lengua, que, tradicionalmente, había sido siempre exclusiva a las
clases sociales altas.
Las clases consistían en presentar el sistema fonológico francés a través del inglés.
Los puntos de coincidencia entre los dos sistemas fueron asimilados fácilmente, y los
puntos de divergencia necesitaban siempre recurrir a una técnica científica para ser
transmitidos. Esta técnica comprendía una descripción gráfica y física99 de los sistemas
(los puntos de articulación), seguida de un análisis detallado de los rasgos de cada
fonema.
Aunque el objetivo del curso fuera únicamente el aprendizaje de la pronunciación
francesa, puesto que paralelamente los sujetos acudían al resto de los cursos del
programa, el medio de comunicación en la clase cambiaba progresivamente del inglés al
francés. Al final del curso los sujetos habían podido deshacerse, totalmente, de la
necesidad de recurrir a las lenguas adquiridas anteriormente, después de haberse
desarrollado el inglés como una lengua madrastra capaz de sustituir a L1.
b) El estudio interseccional.
El estudio interseccional se basa en los datos recopilados de muchos sujetos en un
momento determinado de tiempo. Los sujetos suelen estar en diferentes puntos de
desarrollo, por lo tanto, las muestras de lengua se supone que reflejan las características
del sistema de la lengua que estaba desarrollándose durante cierto periodo.
Para conseguir estos datos, debía elaborar un formulario de tipo ‘encuesta-test’
(Véase Anexo, p.279). Este se componía de dos partes: la primera fue orientada a
compilar los datos básicos relacionados con los sujetos y su ‘status’ lingüístico, mientras
99 Véase Figura 3-8.
229
la segunda formaba la fuente de los datos relacionados con su competencia y su
actuación.
Los sujetos pertenecían a dos grupos completamente distintos. Cada grupo
representaba 25 muestras aptas. El primero (A) estaba formado por sujetos en el tercer
curso del programa de Licenciatura en Lenguas Modernas en la Universidad de Yarmouk
en Jordania. La lengua materna de los sujetos era el árabe (lengua semítica) y sus L2 y L3
eran lenguas indoeuropeas. Sus edades oscilaban entre los 19 y los 25 años. Mientras los
sujetos procedentes del segundo grupo (B) tenían el español como lengua materna, y
estaban aprendiendo una lengua semítica (árabe y/o hebreo) en la Facultad de Filología
de la Universidad Complutense de Madrid. Todos llevaban más de tres años en el
proceso.
La lengua usada en la parte encuesta del formulario fue el inglés, que compartían
relativamente los dos grupos. Mientras en la parte test las instrucciones y los ejercicios
incluían el árabe, el español, el francés y el inglés.
El objetivo de la primera parte fue conseguir los siguientes datos: el sexo del sujeto
(S), la edad, L1, L2, L3, el estado de bilingüismo (BI), el tiempo de aprendizaje de L2
(TL2) y de L3 (TL3), el ámbito de la adquisición (Q), el curso y el nivel, el motivo del
aprendizaje (RZ), la intención de continuar aprendiendo otras lenguas (CN), la lengua
preferida para las actividades intelectuales (NT), para la instrucción (NS), la lengua que
debe usar el profesor con los principiantes (BG), la dependencia del sujeto de su L2 (DP)
y la referencia del profesor a L2 (PR).
La finalidad de la segunda parte (el test) fue comprobar la comprensión de las
formas gramaticales en las distintas lenguas. Los ejercicios se dividían en tres partes: la
primera compuesta de 30 vocablos en cuatro lenguas. A cada vocablo correspondían
cuatro posibilidades de las que sólo una era correcta. Los sujetos debían elegir la
equivalencia correcta. La segunda parte comprendía 10 preguntas sobre las formas
gramaticales en árabe (A), español (S), francés (F) e inglés (E). En cuanto a la tercera
parte, se trataba de elegir la traducción correcta de dos textos franceses: al primer texto le
correspondían tres soluciones de las que una era correcta, y pretendía captar la
transferencia entre las lenguas del sujeto; al segundo, sin embargo, le correspondían tres
respuestas, pero todas eran correctas, su objetivo era medir la confianza y la seguridad del
sujeto en las lenguas que posee.
230
Estos ejercicios nos han podido proporcionar los siguientes datos: la transferencia
de los sistemas fonológico y morfológico de las lenguas previamente adquiridos (TR), el
uso correcto de “‫“ ”الماضي البسيط‬simple past” (SP), el “past perfect” y “‫( ”الماضي التام‬PP), el
subjuntivo (SB), “‫ ”المضارع التام المستمر‬y el “present perfect continuous” (Pc), el ‘pretérito
indefinido’ (Pin), el “plus-que-parfait” (PQ), la comprensión de los términos (CM), la
transferencia en la traducción (TRD) y la preferencia de L1 en la traducción (L1R).
231
c) Resultados del Grupo (A)
Este grupo está formado, mayoritariamente (64%), por chicas. La mayoría de los
sujetos conocen por lo menos tres lenguas. 48% se consideran bilingües. 48% han
aprendido L2 fuera del país nativo y donde 32% han aprendido L3. Más de la mitad de
los sujetos (56%) han elegido el trabajo como motivo para el aprendizaje de las lenguas
en cuestión. 52% tenían la intención de seguir aprendiendo otras lenguas.
En cuanto al uso de la lengua materna para las actividades intelectuales, 72% han
respondido positivamente. Mientras para la instrucción en general, sólo 44% han elegido
L1.
En clase de español para principiantes, sólo 16% de los sujetos han querido usar
dicha lengua para las primeras comunicaciones. 76%, sin embargo, preferían usar una
lengua que ya conocen en esta clase. En cuanto al uso de L2 en la gestión de los nuevos
datos, el 4% del muestreo ha respondido que nunca dependen de su L2 en la comprensión
de L3; y 16% han afirmado que el profesor nunca se refiere a L2 para transmitir los
elementos de L3.
En el ‘test’ de los vocablos, 48% de las respuestas de los sujetos estaban basadas
sobre la transferencia fonológica y morfológica entre las lenguas que dominan y las
nuevas lenguas.
En los ejercicios de las formas gramaticales de las lenguas en cuestión, sólo el 8%
de los sujetos han respondido correctamente a la forma de “‫ ”الماضي البسيط‬aplicada a un
ejemplo del francés, y a la forma del “past perfect” aplicada a un ejemplo del español.
56% han elegida correctamente la forma de “‫ ”الماضي التام‬aplicada al francés. No obstante,
88% de las muestras han usado correctamente el “subjunctive” en un ejemplo del francés.
44% han podido usar “‫ ”المضارع التام المستمر‬del verbo ‘comer’, sin embargo, sólo el 8% han
respondido correctamente a la misma forma en inglés aplicada a un verbo francés. 36%
han elegido correctamente la forma correspondiente al ‘pretérito indefinido’ del español.
24% no se han equivocado en la aplicación del “simple past” a un verbo español, pero
72% de ellos han elegido la forma inglesa adecuada del “plus-que-parfait”. Sólo el 20%
de los sujetos han sabido responder a un término lingüístico básico; el 80% han elegido
“marvelous”, “wonderful” o “good” como antónimo de “gut”.
El primer ejercicio de la traducción ha revelado que el 48% de los sujetos han
podido equivocarse por la presencia de dos palabras morfológicamente parecidas entre el
232
francés y el inglés (regard); las otras dos posibilidades eran más correctas pero no
contenían esta palabra. El segundo, sin embargo, ha mostrado que sólo el 36% de los
sujetos confían en la traducción presentada en su lengua materna; el resto de las opciones,
presentadas en L2 y L3, era correcto.
233
ID
S
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M
M
M
M
M
V
V
V
M
M
M
M
M
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V
M
M
M
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5
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15
T
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IN
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RESPUESTAS DELGRUPO A
RZ CN NT NS BG CF DP PR TR SP PP PP SB Pc
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A
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1
E
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E NL ST V 20/30 0
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W
3
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W
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3
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S NL ST ST 10/20 0
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0
1
3
W
1
A
A
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O ST V 16/30 0
0
1
1
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W
1
A
A
F NL ST V
0
0
1
1
1
H
3
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A
A
O ST ST 18/30 0
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1
1
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W
0
A
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V ST 19/30 0
1
1
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W
3
A
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A NL ST N 17/30 0
0
0
1
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0
0
1
3
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A
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N ST 10/30 0
0
1
1
1
W
3
A
F
S
O ST ST 19/30 0
0
0
1
0
W
1
A
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F
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0
0
1
1
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W
1
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3
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0
0
1
1
1
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3
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O ST ST 15/24 0
0
0
1
1
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3
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1
1
3
W
3
A
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O ST ST 20/30 1
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0
1
1
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IM 1
A
F
A
O ST N
0
0
0
1
0
W
1
A
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O ST N 15/30 0
0
0
0
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1
A
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O ST ST 18/30 0
0
0
1
0
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A
A
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H
3
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F
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3
1
1
3
H
1
F
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A
O ST ST 2/6
0
3
1
1
3
H
1
A
F
A NL ST ST 16/30 0
0
1
1
1
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1
E
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S NL ST ST 7/12 0
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1
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0/3
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F
O ST ST
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0
1
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C
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48%
64%
48%
48% 32% 56% 52% 72% 44% 16% 76%
4%
16%
8%
8% 56% 88% 44%
8% 36% 24% 72% 20% 48% 36%
M
BI
OU
OU
W
1
L1
L1
S
O
N
N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
S=sexo, L1=lengua materna, L2=segunda lengua, L3=lengua extranjera, L4=otras lenguas, BI=bilingüe, T=tiempo de aprendizaje, Aq=ámbito de adquisición, RZ=motivo de aprendizaje, CN=intención de aprender más
lenguas, NT=para uso intelectual, NS=para la instrucción, BG=lengua de inicio, CF=usar nueva lengua, DP=depender de CF, PR=profesor usa CF, TR=transferencia, SP=simple past, PP=past perfect, SB=subjuntivo,
Pc=present perfect continuous, Pin=pretérito indefinido, SP=simple past, PQ=pluscuamperfecto, CM=comprensión de térmnios, TRAD=transferencia en traducción, L1RF=optar por L1, A=árabe, E=inglés, F=francés,
S=español, G=alemán, R=ruso, I=italiano, H=hebreo. Abreviaturas de respuestas: 1=Sí, correcto, positivo; 0=No, incorrecto, negativo; 3=no sabe; IN=en el país; OU=fuera; O=lengua comprensible; NL=new language,
N=never; ST=sometimes; V=very often; AL=always; H=hobby; IM=immigration; W=work; P=parents.
234
d) Resultados del Grupo (B)
Este grupo está formado, también mayoritariamente (72%), por chicas. La mayoría
de los sujetos saben por lo menos tres lenguas. Sólo el 8% se consideran bilingües. 16%
han aprendido L2 fuera del país nativo y donde 28% han aprendido L3. Casi la mitad de
los sujetos (48%) han elegido el trabajo como el motivo del aprendizaje de las lenguas en
cuestión. 52% tenían la intención de seguir aprendiendo otras lenguas.
En cuanto al uso de la lengua materna para las actividades intelectuales, 32% han
respondido positivamente. Mientras para la instrucción en general, sólo 36% han elegido
L1.
En clase de español para principiantes, 76% de los sujetos han querido usar dicha
lengua para las primeras comunicaciones. 52%, sin embargo, preferían usar una lengua
que ya conocen en esta clase. En cuanto al uso de L2 en la gestión de los nuevos datos, en
ninguna muestra han respondido que nunca dependen de su L2 en la comprensión de L3;
sin embargo, el 44% han afirmado que el profesor nunca se refiere a L2 para transmitir
los elementos de L3.
En el ‘test’ de los vocablos, sólo el 23% de las respuestas de los sujetos estaban
basadas en la transferencia fonológica y morfológica entre las lenguas que dominan y las
nuevas lenguas.
En los ejercicios de las formas gramaticales de las lenguas en cuestión, sólo el 16%
de los sujetos han respondido correctamente a la forma de “‫ ”الماضي البسيط‬aplicada a un
ejemplo del francés, y a la forma del “past perfect” aplicada a un ejemplo del español.
20% han elegido correctamente la forma de “‫ ”الماضي التام‬aplicada al francés. No obstante,
72% de las muestras han usado correctamente el “subjunctive” en un ejemplo del francés.
Sólo 20% han podido usar “‫ ”المضارع التام المستمر‬del verbo ‘comer’, y sólo el 28% han
respondido correctamente a la misma forma en inglés aplicada a un verbo francés. 44%
han elegido correctamente la forma correspondiente al ‘pretérito indefinido’ del español,
teniendo en cuenta que todos los sujetos son españoles. 68% han podido aplicar
correctamente el “simple past” a un verbo español, y el 80% de ellos han elegido la forma
inglesa adecuada del “plus-que-parfait”. el 32% de los sujetos se han equivocado al
responder a un término lingüístico básico; han elegido “marvelous”, “wonderful” o
“good” como antónimo de “gut”, teniendo en cuenta la semejanza existente entre
“antonym” (usado en el ejercicio), y ‘antónimo’ en español.
235
El primer ejercicio de la traducción ha revelado que el 84% de los sujetos han
podido equivocarse por la presencia de dos palabras morfológicamente parecidas entre el
francés y el inglés (regard); las otras dos posibilidades eran más correctas pero no
contenían esta palabra. El segundo, sin embargo, ha demostrado que el 60% de los sujetos
confían en la traducción presentada en su lengua materna.
236
ID
S
L1
L2
L3
BI
1
2
3
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5
6
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19
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M
M
M
M
M
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M
V
V
M
V
V
M
M
M
M
M
V
M
M
V
M
S
S
S
S
S
S
S
3
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S
S
S
S
S
S
S
S
S
S
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S
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1
1
0
0
0
0
0
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0
0
3
0
0
0
0
A
A
A
A
G
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A
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5
5
5
5
10
5
5
10
5
5
RESPUESTAS DELGRUPO B
T Aq Aq RZ CN NT NS BG CF DP PR TR SP PP PP SB Pc
L3 L2 L3
A
E
A
E
A
2
IN OU W
1
E
E
S
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V
N 9/30 1
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1
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1
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0
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1
0
0
1
1
0
0
0
0
0
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1
1
1
0
1
1
C
M
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0
0
1
1
1
0
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0
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1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
TR L1
AD RF
1
1
3
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1
0
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0
1
1
1
0
0
1
0
0
1
1
3
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1
3
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
3
1
0
23%
72%
8%
16% 28% 48% 80% 32% 36% 76% 52%
0%
44%
16% 16% 20% 72% 20% 28% 44% 68% 80% 68% 84% 60%
M
BI
OU
OU
W
1
L1
L1
S
O
N
N
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
S=sexo, L1=lengua materna, L2=segunda lengua, L3=lengua extranjera, L4=otras lenguas, BI=bilingüe, T=tiempo de aprendizaje, Aq=ámbito de adquisición, RZ=motivo de aprendizaje, CN=intención de aprender más
lenguas, NT=para uso intelectual, NS=para la instrucción, BG=lengua de inicio, CF=usar nueva lengua, DP=depender de CF, PR=profesor usa CF, TR=transferencia, SP=simple past, PP=past perfect, SB=subjuntivo,
Pc=present perfect continuous, Pin=pretérito indefinido, SP=simple past, PQ=pluscuamperfecto, CM=comprensión de térmnios, TRAD=transferencia en traducción, L1RF=optar por L1, A=árabe, E=inglés, F=francés,
S=español, G=alemán, R=ruso, I=italiano, H=hebreo. Abreviaturas de respuestas: 1=Sí, correcto, positivo; 0=No, incorrecto, negativo; 3=no sabe; IN=en el país; OU=fuera; O=lengua comprensible; NL=new language,
N=never; ST=sometimes; V=very often; AL=always; H=hobby; IM=immigration; W=work; P=parents.
237
e) Comparación e interpretación de datos
El siguiente gráfico representa los resultados de los dos grupos. La tabla que sigue
destaca los datos más relevantes, a los que corresponde una interpretación y un
comentario breves.
90
Grupo A
Grupo B
80
70
60
50
40
30
20
10
238
L1RF
TRAD
CM
PQF
SPE
PinS
PcE
PcA
SBE
PPA
PPE
SPA
TR
PR
DP
CF
BG
NS
NT
CN
RZ
AqL3
AqL2
BI
S
0
Tabla 3-1
Criterio
Grupo árabe (A)
Grupo español (B)
Sexo del sujeto
64% M.
72% M.
Estado de bilingüismo1
48% Sí, 32% no sabe
8% Sí, 4% no sabe
Ámbito de la adquisición de L2
48% fuera
16% fuera
Ámbito de la adquisición de L3
32% fuera
28% fuera
Motivo del aprendizaje
56% trabajo
48% trabajo
Intención de continuidad
52% Sí, 40% no sabe
80% Sí, 20% no sabe
Lengua de actividades intelectuales2
72% árabe
32% español
Lengua de instrucción general
44% árabe
36% español
L. en clase de español para principiantes3 16% español
76% español
Lengua preferida en la clase de L34
76% lengua conocida
52% lengua conocida
La dependencia del sujeto de su L25
4% nunca
4% nunca
La referencia del profesor a L2
16% nunca
44% nunca
La transferencia fono-morfológica6
48%
23%
El uso correcto de “‫”الماضي البسيط‬
8% Sí
16% Sí, 32% no sabe
El uso correcto del “past perfect”
8% Sí, 20% no sabe
16% Sí
El uso correcto de “‫”الماضي التام‬
56% Sí
20% Sí, 32% no sabe
El uso correcto del “subjunctive”
88% Sí, 4% no sabe
72% Sí, 24% no sabe
El uso correcto de “‫”المضارع التام المستمر‬
44% Sí, 20% no sabe
20% Sí, 24% no sabe
El uso correcto del “present perfect cont.”
8% Sí, 8% no sabe
28% Sí, 16% no sabe
El uso correcto del ‘pretérito indefinido’7
36% Sí, 20% no sabe
44% Sí, 16% no sabe
El uso correcto del “simple past”
24% Sí, 24% no sabe
68% Sí, 4% no sabe
El uso correcto del “plus-que-parfait”
72% Sí, 8% no sabe
80% Sí, 8% no sabe
La comprensión de los términos8
20% Sí, 12% no sabe
68% Sí, 20% no sabe
La transferencia en la traducción9
48%
84%
La referencia a L1 en la traducción10
36%
60%
1.
Este porcentaje se debe al hecho de que en los países árabes la presencia de L2
es una realidad. Lo que decide este estado de bilingüismo es, primero, el
dominio de esta lengua y, después, su uso en la vida social o laboral. Este
239
porcentaje puede ser real, o no, dependiendo de las condiciones que exiga cada
investigador para llamar a tal sujeto bilingüe100. El porcentaje muy modesto de
bilingüismo en el grupo español, se debe, claro está, a la ausencia tradicional
de L2 en su entorno.
2.
La diferencia entre los dos grupos pueden atribuirse a dos factores. 1) Los
sujetos árabes tienen experiencia en el uso del inglés o el francés en algunas
actividades intelectuales, por tanto, pretenden defender su lengua materna
frente a estas lenguas. El grupo español, sin embargo, carece de esta
experiencia y, guiado por la tendencia general en España hacia el aprendizaje
del inglés, desea experimentar esta lengua en sus actividades intelectuales. Esto
no significa que les falte el sentimiento del nacionalismo lingüístico. 2) la
estructura de esta parte de la encuesta incluye el árabe en las cuatro opciones
disponibles, pero no incluye el español. Los sujetos españoles tenían la
posibilidad de elegir la opción de “Other” que ha sido interpretado como
equivalencia de ‘español’.
3.
Es lógico que los sujetos españoles hayan elegido, mayoritariamente, el
español como primera lengua de comunicación entre ellos y el profesor. Los
sujetos árabes, sin embargo, han elegido cualquier lengua comprensible.
4.
El grupo de los sujetos árabes ha preferido usar una lengua ya conocida para
enfrentarse a los nuevos datos de L3. Este porcentaje refleja su necesidad de
apoyarse en una lengua que les pueda asegurar un fácil acceso a los elementos
de la nueva lengua. Su elección estaba basada en la hipótesis de que el inglés
les pueda servir para este fin. La mitad del grupo español, no obstante, ha
preferido usar la lengua en cuestión, influidos, por supuesto, por la propaganda
de los métodos modernos de la enseñanza de idiomas.
5.
Este porcentaje refleja una realidad indiscutible: la presencia obligatoria a
todos los niveles de L2 en gran parte de las fases del proceso de adquisición. El
número de sujetos españoles que no se refieren a su L2 debería ser mayor, ya
que la semejanza entre el español y cualquier lengua posible es siempre
potencial. Como el grupo de españoles se formaba por sujetos que pretendían
aprender una lengua semítica, su referencia a L2 no les podría servir en la
100
Véase (2.14).
240
mayoría de los casos. Mientras cualquier L2 podría ser útil al grupo árabe para
acceder a cualquier L3. Esto, lo explica el porcentaje de la referencia del
profesor a L2 (84% árabes: 56% españoles) para transmitir L3.
6.
La presencia de la transferencia fonológica y morfológica en las respuestas del
grupo árabe es el doble que en el grupo español. Esto se atribuye a la distancia
existente entre el árabe y las posibles L2 y L3, y a la ausencia de experiencia de
los árabes con el fenómeno de los ‘falsos amigos’. Cualquier punto de
encuentro entre L2 y L3 les era bastante para realizar la transferencia. De
hecho, muchos han elegido “airport” como equivalencia de “Handarbeit” y
“prize” como equivalencia de ‘albornoz’ olvidando totalmente que, en árabe,
esta palabra es fonológica, morfológica y semánticamente la misma “
”.
Los españoles, por tanto, mostraban cierta precaución a la hora de elegir una
equivalencia insegura. Su experiencia con los falsos amigos les condujo, a
veces, a elegir el equivalente que menos se parecía al vocablo en cuestión.
7.
Este porcentaje es sorprendente; más de la mitad de los sujetos españoles se
han equivocado en elegir la forma correcta del ‘pretérito indefinido’ del verbo
‘hablar’. Las instrucciones y la forma gramatical se daban en su propia lengua.
No obstante, cuando las instrucciones y la forma gramatical se daban en inglés,
el porcentaje de las respuestas correctas era mayor.
8.
La comprensión de un término como “antonym” debería ser indiscutible para el
grupo español, sin embargo, sólo el 68% de los sujetos no se han equivocado
en responder a la pregunta en cuestión. La mayoría del grupo árabe sabía que
significa “gut”, pero se han podido engañar por la suposición que “antonym”
pueda ser “synonym”.
9.
Casi todos los sujetos españoles se han engañado por un falso amigo a pesar de
su larga experiencia con este fenómeno, como acabamos de decir. Esto refleja
un nivel muy modesto de inglés, ya que las tres opciones eran disponibles sólo
en inglés. No obstante, el buen nivel de inglés de los sujetos árabes les ayudó a
evitar caer en la trampa de los falsos amigos.
10.
La mayoría de los sujetos árabes han mostrado la desconfianza en su L1; el
ejercicio comprendía tres opciones válidas en árabe, en español y en inglés, sin
embargo, la mayoría han elegido la traducción inglesa del texto francés. Esto
241
no ocurrió con el grupo español. Probablemente, la inseguridad de sus niveles
en las otras lenguas les condujo a elegir la traducción española.
f) Conclusiones.
El objetivo de este estudio era la evaluación del papel de la Lengua Escalera en el
aprendizaje de idiomas. Los datos anteriores, a pesar de su modesto volumen, nos han
revelado la importancia de la presencia de una segunda lengua en la ruta de la
adquisición. Estos datos, además, han reflejado claramente la necesidad del sujeto de un
instrumento de enseñanza capaz de ‘respetar’ sus facultades cognitivas, y la ausencia de
un método diseñado especialmente para este fin. De forma resumida, estos datos nos
conducen a las siguientes conclusiones.
1. Los sujetos que poseen más de una lengua, muestran mayor capacidad en su
lucha contra sus filtros afectivos, por tanto, su rechazo de la nueva lengua
siempre es menor.
2. La segunda lengua inicia en el sujeto un mecanismo de suposiciones a la hora
de enfrentarse con una lengua desconocida, lo que le incita a descubrirla y a
usarla sin mucha precaución.
3. La segunda lengua puede proporcionar al sujeto un entendimiento de los
sistemas lingüísticos de la nueva lengua mejor que el que podría proporcionar
la suya propia.
4. La segunda lengua puede proporcionar al sujeto un entendimiento de la
terminología lingüística de la nueva lengua mejor que el que podría
proporcionar la L1.
5. La diferencia entre la categoría de L1 y la de L2, puede crear grandes cambios
en la construcción de la Interlengua del sujeto e, incluso, puede crear dos
‘Interlenguas’ independientes. Los nativos árabes no pueden almacenar los
datos procedentes de una lengua indoeuropea en la casilla reservada para los
datos de los sistemas sociolingüísticos de una lengua semítica. Por lo tanto, sus
intentos en la traducción siempre están basados sobre L2.
La explotación de L2 en el proceso de la adquisición de L3 es una estrategia y una
necesidad explícitas tanto para los alumnos como para los profesores. Esta realidad es la
justificación pragmática de todas las hipotesis de la Lengua Escalera.
242
4.
La Lengua Escalera y la Traducción
La traducción es una de las formas más tradicionales y pragmáticas del rendimiento
lingüístico. Se distingue del resto por su carácter puramente creativo. Es la
personificación del conocimiento lingüístico, y la realización de la Interlengua en forma
de lengua.
El concepto de la traducción se remonta a varios siglos antes de la ‘consciencia’
lingüística, que se ha servido en gran medida de sus fuentes. Existe, en su forma
primitiva, junto a la realización de cualquier actividad. La traducción no implica
únicamente, como pretenden las teorías de la traducción, la disponibilidad de dos lenguas
o dos culturas, sino simplemente la existencia de dos elementos: un emisor y un receptor.
Nuestra percepción del mundo es el resultado de un acto de traducción. El entorno,
independientemente de su carácter, nos proporciona los recursos del conocimiento, que
serán interpretados según nuestras experiencias previas. La reacción que precede a esta
interpretación es una forma de ‘traducir’ lo que hemos percibido, en un lenguaje de
cualquier tipo. Aprender a hablar es aprender a traducir. Cuando un niño pregunta a su
madre por el significado de esta o aquella palabra, lo que realmente le pide es que
traduzca a su lenguaje el término desconocido101. Cuando se entiende por este lenguaje
‘una lengua’, es entonces cuando se habla de la traducción en su forma convencional.
Traducir es, por tanto, convertir cualquier acto de un ámbito específico en un
mensaje comprensible en otro ámbito distinto. Dicho de otro modo, la traducción de un
elemento “x” en un ámbito “a”, implica la conversión de este elemento “xa” en “xb”,
donde “b” es el nuevo ámbito. Cuando se trata de la traducción sociolingüística, “x”
puede representar la lengua y “a” la cultura. Este mecanismo será, como afirma Alsina
(1967)102, el traslado, o el transporte103, de los elementos de una lengua a otra:
“Traducir es trasladar el significante de una lengua al significante de otra sin
alterar su significado - y ello aun en los casos en que los significantes
101
O. Paz (1971:7), Traducción literatura y literidad. Tusquets: Barcelona, citado en Elena García
(1990:13)
102
Citado en Santoyo (1987:286).
103
Del latín traducere.
243
particulares no se correspondan exacta y gramaticalmente -, y trasladar,
además, como sea, los valores suplementarios que acompañan al enunciado de
cada signo lingüístico, es decir, al enunciado de cada unidad doble significantesignificado.”
La necesidad del traslado de los elementos, de una lengua a otra, implica a todos los
aspectos relacionados. Según esto, la traducción se convierte, como constató FrançoisRené de Chateaubriand104 hace ya un siglo y medio, en una lucha con las palabras para
que tengan en la lengua extranjera un sentido, un sentimiento, un pensamiento y un
sonido. Esta labor es lo que permite a la traducción presentarnos una imagen distinta de
otro mundo, tal como lo expone Steiner (1975:235):
“In translation the dialectic of unison and plurality is dramatically at work. In
one sense, each act of translation is an endeavor to abolish multiplicity and to
bring different world-pictures back into the perfect congruence. In another sense,
it is an attempt to reinvent the shape of the meaning, to find and justify an
alternate statement.”
Según esto la traducción es una copia de la realidad de la lengua de partida. Es la
transformación y adaptación de sus formas, para que encajen en la lengua de destino
(Rabassa, 1989:2). Los detalles mínimos deben acompañar a los elementos originales
hasta establecerse, perfectamente, en la lengua extranjera. Es un acto de transducción del
espíritu, la sensibilidad y la voluntad de la lengua original, igual que la reproducción de
un cuadro (Vegliante, 1991:21). El traductor, por tanto, debe llevar en su interior un
parodista capaz de imitar todo lo que percibe (Brower, 1974:1). Esta parodia es lo que
puede garantizar, como afirman Reiß y Vermeer (1991:182), la máxima fidelidad al texto
original:
“Die “Parodie” ist das Korrelat zu einem Ersttext, dessen Form belassen, dessen
Inhalt jedoch geändert wird, um auf diese Weise komische, kritische oder
polemische Distanz herzustellen. Im Gegensatz zu einer weitverbreiteten Ansicht
dienen nicht nur dichterische Kunstwerke als Ersttexte für Parodien, sondern
ebenso Gebrauchstexte.”
104
Citado en Hulst (1990:168).
244
La traducción es un caso particular de la convergencia lingüística: en el sentido más
amplio, diseña toda forma de ‘mediación interlingüística’, permitiendo transmitir la
información entre locutores de diferentes lenguas (Ladmiral, 1979:11). Es una
transmisión que implica la aplicación, según Serres (1974:11), de unos sistemas
deductivos e inductivos que permanecen estables en el transporte de los elementos y que
serán reproducidos. Las diferencias entre los elementos que se generan durante este
proceso no son todavía, según el mismo autor, más que variaciones. Estas disparidades
entre las lenguas y, particularmente, entre sus usos, condujeron a partir de 1750, a poner
en cuestión los enlaces unívocos entre el orden lógico y el orden gramatical (Hulst,
1990:17). Teniendo en cuenta que los estudios clásicos de la lengua y la traducción
pretendían aislar los fenómenos (principalmente las palabras) y estudiarlos
profundamente. Sin tener en cuenta que se trata, básicamente, de una red de relaciones y
que la importancia de los elementos sólo se decide según su relevancia en el contexto, en
la situación y en la cultura (Snell-Hornby, 1988:36). Desde ese momento empezaron a
surgir las teorías que trataron de definir el mecanismo y los criterios de la traducción.
En este capítulo trataré, únicamente y de forma muy genérica, los aspectos de la
traducción implicados directa o indirectamente en la teoría de la Lengua Escalera,
exponiéndolos de manera que puedan justificar una posible aplicación de esta teoría.
245
4.1. Las teorías de la traducción
La gran variedad de lenguas implicadas en la traducción, hace que el
establecimiento de unos principios definidos sea una tarea difícil. Por tanto, según la
conceptología actual de la traducción, puede deducirse que, hasta el momento, ninguna
obra ha sido traducida. Todo el esfuerzo traductivo durante estos siglos no ha podido,
realmente, presentarnos ninguna traducción. Toda la vasta cosecha de estos esfuerzos no
sobrepasa la adopción o la adaptación. Ya que la conducción de un concepto de una
lengua a otra, elimina la posibilidad de una verdadera traducción. El traslado de los
elementos de la lengua de origen (LO) a la lengua de destino (LD), requiere una
modificación parcial o total de estos elementos. Esto significa que LO no ha sido
traducida a LD, sino adoptada y adaptada.
Esta problemática, junto a los criterios de la teoría de la traducción, generó la
necesidad de establecer una ciencia de traducción capaz de tratar, sistemáticamente, los
aspectos relacionados con esta actividad. Aunque esta tendencia se manifiesta de forma
definida con las propuestas de Nida (1964), los primeros planteamientos se remontan al
siglo XVIII. La constatación de Jean-François Marmontel, por una parte, dejando claro
que saber dos lenguas no es bastante para realizar las tareas de la traducción. Y, por otra,
el énfasis que puso Paul-Jérémie Bitaubé en la labor del traductor como imitador, que
debe buscar unas equivalencias aptas para representar perfectamente la imagen del texto
original:
“Tout homme qui croit savoir deux langues se croit en état de traduire. Mais
savoir deux langues assez bien pour traduire de l’une à l’autre, ce serait être en
état d’en saisir tous les rapports, d’en sentir toutes les finesses, d’en apprécier
tous les équivalents; et cela même ne suffit pas (...).”105
“Quand deux langues ont une grande analogie, le mérite du traducteur est
beaucoup moindre, et il semble qu’il lui suffise d’être guidé par le goût: mais
cette analogie n’est jamais constante. Que si deux langues diffèrent
considérablement, quoiqu’il ait un modèle, il s’en faut bien qu’il puisse le suivre
d’une manière servile; il est bien plus souvent imitateur que copiste; il doit
trouver des tours qui, bien que différents, soient une heureuse image de ceux
105
Jean-François Marmontel, Citado en Hulst (1990:54).
246
qu’il veut rendre.”106 “Les meilleures traductions ne sauraient que présenter un
image approchante des originaux, qui à proportion de leur excellence, risquent de
perdre le plus dans cette transplantation, surtout s’ils sont anciens, vu la grand
différence des mœurs, et du génie des langues.” 107
El equivalente es, entonces, la base de los argumentos de Nida y Taber en la teoría
de la traducción. Para él, la traducción consiste en reproducir, en la lengua de destino, el
mensaje de la lengua de origen por medio del equivalente más próximo y natural, primero
en lo que concierne al significado y después al estilo108. Dicho de otro modo, la
equivalencia es el punto de inflexión donde se encuentran la ‘forma’ y el ‘fondo’, y
donde se gestionan, en tándem, las unidades del conjunto (Ladmiral, 1979:128).
Esta equivalencia implica el cumplimiento de varios requisitos en todos los niveles
del texto. La suposición de que el texto original (TO) y el texto de destino (TD) deben
tener la misma función y deben dirigirse al mismo receptor, ilustra el aspecto pragmático
del concepto. En tanto que la exigencia del TD es que debe ‘imitar’ y ‘reflejar’ el TO, o
mostrar sus aspectos de belleza formal y/o de contenido. La interpretación de
equivalencia como la identidad de ‘significado’, ‘valor’, o ‘efecto’ sugiere que el TD
debe reproducir la ‘interdependencia’ de los factores intratextuales (forma y contenido), y
los factores extratextuales (situación y receptor) que caracterizan el TO ( Nord, 1991:22).
Por tanto, los equivalentes deben ser tan elásticos como para poder representar una
imitación perfecta de la lengua y cultura original, así lo expone Reiß (1991:139):
“Äquivalenz bezeichne eine Relation zwischen einem Ziel- und einem
Ausgangstext, die in der jeweiligen Kultur auf ranggleicher Ebene die gleiche
kommunikative Funktion erfüllen (können).(...). Äquivalenz ist ins unserer
Definition Sondersorte von Adäquatheit, nämlich Adäquatheit bei
Funktionskonstanz zwischen Ausgangs- und Zieltext.”
Los equivalentes dinámicos de Nida son los factores que hacen posible la
producción de un texto funcional conservando una relación con el TO, especificada según
la función del TD. La elasticidad de los equivalentes facilita la superación de las barreras
106
Paul-Jérémie Bitaubé, Citado en Hulst (1990:60).
Paul-Jérémie Bitaubé, Citado en Hulst (1990:58).
108
Nida y Taber (1971:17), citados en Vegliante (1991:34); Snell-Hornby (1988:15); García Yebra
(1983:59) y Elena García (1990:15).
107
247
culturales y lingüísticas existentes entre las dos lenguas. Ya que, como constata Weaver
(1989:117), las palabras del texto original no son más que el punto de partida; y la
traducción es mucho más que una transmisión de informaciones.
Estos criterios implican el perfecto conocimiento del entorno de cada lengua
implicada en la traducción. Puesto que la producción de nuevos textos dinámicos exige la
asociación de los elementos léxicos y sintácticos, disponibles en la competencia
lingüística, con el conocimiento del entorno. Esta asociación garantiza la construcción de
una base sociocultural suficiente para la traducción. Es decir, según Hatim y Mason
(1991:12), la traducción es funcional sólo cuando se asocia con un contexto sociocultural
que incita la necesidad de la traducción:
“The translator’s motivations are inextricably bound up with the
socio.cultural context in which the act of translating takes place.
Consequently, it is important to judge translating activity only within a
social context. Before there is translation, for example, there has to be a
need for translation.”
La ciencia de la traducción requiere el establecimiento de una relación clara, por un
lado, entre la comprensión de los aspectos del TO, que dependen de las expectativas del
traductor y se determinan por la situación y por la necesidad comunicativa. Y, por otro, la
capacidad de hallar los puntos de encuentro conceptual y comunicativo que puede
proporcionar el TD. Pues, de acuerdo con García Yebra (1994:316), no se puede traducir
bien lo que se ha comprendido mal, pero se puede traducir mal lo que se ha comprendido
bien.
La relación entre el TO y el TD siempre ha sido la preocupación de todas las teorías
implicadas en la traducción. La definición de esta relación depende del nivel de
conocimientos del traductor y de su capacidad de síntesis para crear una armonía orgánica
entre las partes del mensaje. Todos los elementos implicados deben ser tratados
minuciosamente hasta alcanzar una recreación integral del texto, compuesta por los
equivalentes y los sub-equivalentes. La nueva imagen presentada en el TO no puede
violar los detalles de la del TD. La fidelidad de la traducción depende, por tanto, no sólo
de la capacidad del traductor, sino también de la permisibilidad de las lenguas implicadas.
248
“Visto que traducir no consiste en transmutar sistemas lingüísticos sino en
comunicar mensajes singulares, sólo posibles gracias a los parámetros señalados para el
acto de habla, los obstáculos a la posibilidad de traducir no hay que buscarlos en la
convergencia o divergencia de las lenguas sino en la posibilidad o imposibilidad de
encontrar formulaciones equivalentes para esos mensajes que vienen finalmente a ser del
individuo. Y en ese caso los únicos límites de la traducibilidad son los de la universalidad
del espíritu humano y del universo conceptual mediatizado por el lenguaje. La idea de la
traducibilidad viene de la comparación de las estructuras lingüísticas y de su potencial
semántico, de la creencia que en traducción sólo cuenta la forma del mensaje con su
significado que es pura virtualidad, y no el contexto, la situación, la intención y sobre
todo el destinatario. Pero traducir es comunicar un mensaje concreto, situado y personal,
una intención de decir un sentimiento, una tonalidad, con las palabras, y los gestos y los
ritmos que sean necesarios para el destinatario, ya sea un individuo o una colectividad,
capten toda la carga del Sentido.”109
El mecanismo de la traducción depende de las funciones de la lengua110. Para poder
llegar a la práctica de la traducción Newmark (1988:20) describe en el siguiente gráfico
los pasos que comprende el camino de cualquier mensaje traducible:
109
Sáenz Hermosilla (1994:14-15).
Junto a las tres funciones descritas en la Figura 4-1 existen otras tres: (1) la función estética, cuyo papel
es la presentación de la lengua de forma atractiva, a través de la imaginación y de las metáforas; (2) la
función fática, se usa para mantener con el recptor un contacto amical más que para transmitir
informacioens extranjeras; (3) la función metalingüística, que indica la capacidad de la lengua para
explicar, nombrar y criticar sus propios rasgos. Cfr. Newmark (1988:39).
110
249
Expresiva (autoritativa)
Las tres funciones de la lengua
Informativa
Vocativa (directiva or persuasiva)

La teoría de la traducción
Semántica
Comunicativa

Problemas
El marco de referencia de la teoria de la traducción
Factores contextuales
Procedimientos de la traducción

Teoría de traducir
Textual
Referencial
Cohesiva
Natural
}
Neveles

La práctica de la traducción
Figura 4-1
El núcleo de la función expresiva es la mente del hablante, del escritor, del creador
de enunciados, que usa sus producciones para expresar sus sentimientos. La función
informativa de la lengua se basa en la situación externa, los hechos sobre el tema, la
realidad fuera de la lengua, incluyendo las ideas y teorías registradas. En la función
vocativa, sin embargo, su núcleo es el lector, la persona a la que se dirige el mensaje. Es
decir, estimular al receptor a actuar, a pensar, o a sentir; dicho de otro modo, provocarle
para reaccionar según las intenciones del mensaje. A esta función de la lengua se habían
asignado otros nombres como ‘conativa’, ‘instrumental’, ‘operativa’ y ‘pragmática’.111
Las funciones de la lengua diseñan el equivalente que debe elegirse para comunicar
el significado del TO, su carácter puede facilitar o complicar la tarea traductiva. No
obstante, todas las funciones de la lengua se reducen pragmáticamente a dos finalidades:
la semántica y la comunicación, el enfoque más importante de la teoría de la traducción.
Cualquier mensaje traducible, puede llegar a su destino de varias formas y, como
consecuencia, con diferentes efectos. Si el objetivo de la traducción es copiar la realidad
111
Véase Newmark (1988:39).
250
del TO y presentarla con todos los aspectos relacionados, entonces el enfoque de la tarea
traductiva debe hacerse, principalmente, hacia los elementos semánticos implicados en
ambas lenguas. Si, por el contrario, el objetivo de la traducción es la comunicación112 del
mensaje, el mecanismo de la traducción sería el de presentar el conjunto de los elementos
del TO detallándolo en el TD.
La forma de la traducción puede definir el efecto que causa el mensaje traducido.
Sin embargo, la traducción semántica no implica la generación de un efecto más
auténtico que aquel generado mediante la traducción comunicativa. Las dos categorías
pueden conducir al mismo efecto. Es el aspecto que se relaciona con la segunda prioridad
de Nida (el estilo), en cuanto a la equivalencia que debe elaborarse.
En efecto, los planteamientos de Nida sobre la equivalencia no son más que una
concentración de la teoría de la traducción. Puesto que el sentido representa la primera
forma de la traducción (la semántica), dando la prioridad de énfasis al TO, adoptando la
traducción palabra por palabra, la traducción literal y la traducción fiel. Mientras el estilo
representa la segunda (la comunicación), que acabamos de exponer, y que se concentra en
la importancia del TD a través de la adaptación, la traducción libre y la traducción
idiomática113, (aunque pueda también incluirse en la primera categoría funcionando en
segundo plano).
Dentro de ambas categorías, la teoría de la traducción lleva a la consideración de
los factores que intervienen en la realización del acto traductivo. Los problemas, la
situación y el proceso de la traducción son los elementos que forman la verdadera tarea
traductiva. Es entonces cuando empiezan a funcionar los conocimientos del traductor en
la búsqueda de sugerencias y soluciones, experimentando todos los niveles de la
traducción (textual, referencial, cohesiva, natural, etc.).
La teoría de la traducción, entonces, no es más que un marco, generalmente,
indefinido que engloba unas hipótesis personales y exclusivas a cada acto de traducción,
o sea, a cada traductor. Es el pretexto que justifica la tendencia a hacer de la traducción
una ciencia. Así lo ve Newmark (1988:9):
“In a narrow sense, translation theory is considered with the translation method
appropriately used for a certain type of text, and it is therefore dependent on a
112
113
Cfr. Sáez Hermosilla (1994:44); ‘la teoría del sentido’.
Cfr. Newmark (1988:45).
251
functional theory of language. However, in a wide sense, translation theory is the
body of knowledge that we have about translating, extending from general
principles to guidelines, suggestions and hints. (...) Translation theory is
concerned with minutiae (the meaning of semi-colons, italics, misprints) as well
as generalities (presentation, the thread of thought underlying a piece), and both
may be equally important in the context.(...) Translation theory is pointless and
sterile if it does not arise from the problem of translation practice, from the need
to stand back and reflect, to consider all the factors, within the text and outside it,
before coming to a decision.”
De todos modos, la teoría de la traducción es principalmente una teoría de la
lingüística aplicada, aunque tenga como base explícita los aspectos socioculturales de las
dos lenguas en cuestión. Pues la traducción no es una teoría sino, como afirma García
Yebra (1994:402), una práctica:
“La traducción no es teoría; es una práctica, aunque puede guiarse por la teoría.
Y, en cuanto a la práctica, la traducción no tiene lengua propia. No tiene lengua
propia porque es suya toda la lengua, y, en cierto modo, toda lengua, pues todas
pueden ser, en sus textos, objeto de traducción, y todas pueden funcionar, con
relación a cualquier otra lengua, como lengua de partida o lengua de llegada,
como lengua fuente y lengua meta, como lengua original o lengua terminal
(términos de la teoría de la traducción, no de la traducción misma).”
No obstante, la traducción exige algunos supuestos, algunos puntos teóricopragmáticos, su propia práctica teórica, capaz de redefinir a cada paso la teórica del
propio comportamiento del traductor ante su oficio (Maison, 1983:22). Dicho de otro
modo, es la combinación armónica y pragmática entre el arte y la ciencia, tal como
afirma Nida (1964:3):
“Those who have insisted that translation is an art, and nothing more, have often
failed to probe beneath the surface of the obvious principles and procedures that
govern its functioning. Similarly, those who have espoused an entirely opposite
view have rarely studied translating enough to appreciate the artistic sensitivity
which is an indispensable ingredient in any first-rate translation of a literary
work.”
252
4.2. El proceso de la traducción
“Si alguien me pregunta cómo traduzco, me resultaría difícil encontrar una
respuesta. Pero podría describir el proceso físico: hago un primer borrador rápido, lo
pongo a parte por un rato, después lo reviso despacio y minuciosamente, con un lápiz y
un borrador en la mano. Pero todo esto es exterior. En el interior, el trabajo es
infinitamente complejo, además, varía de un autor a otro. Me gustaría si pudiera describir
el emocionante ‘picazón’ que siento cuando me sale finalmente algo bien. Prefiero no
espaciarme en la sensación de ahogo que uno siente cuando algo sale mal.”114
La descripción del proceso de la traducción varía según las necesidades del
traductor. No obstante, la traducción se inicia normalmente por un cliente ‘el iniciador’
que se dirige a un traductor porque necesita un TD para cierto receptor. O puede ser que
el iniciador mismo necesita comprender en LD cierto TO escrito en LO por un escritor de
la misma, o transmitido por un emisor de LO bajo cierta cultura original. Chuquet
(1994:1) nos lo expone de esta forma esquemática:
SC T.LO S’C’ T’.LA
S’’C’’
SC es la situación: (S) es la escena, el objeto de pensamiento o el sentimiento que
estimula al cerebro (C) de un autor en el momento en el que escribe o el de un orador
delante de un auditorio. SC debe lograrse a través de T.LO.
T. es lo que el autor ha escrito o el orador dicho para transmitir S, es decir, la
escena, el pensamiento o el sentimiento que llevaban en el espíritu. Y este texto (T.) está
escrito en una lengua (LO). T.LO es el texto de origen que debe traducirse.
S’C’ es la situación de la traducción: (S’) es la escena, idea o sentimiento en la
cabeza del autor tal como se perciben a través de T.LO por el cerebro (C’) de un traductor
(de donde S’C’), y que éste transmite en un nuevo texto T’ de una nueva lengua LD (de
donde T’.LD) y S’’C’’ es la situación del receptor: (S’’) es el objeto de pensamiento o el
sentimiento obtenido por el cerebro (C’’) del lector o del oyente de T’.LD.
El proceso de la traducción consta siempre, según García Yebra (1982), de dos
fases: la fase de la comprensión del texto original, y la fase de la expresión de su mensaje,
253
de su contenido, en la lengua receptora o terminal115. No obstante, para mí este proceso
consta de cuatro fases principales dentro de las que se encuentran necesariamente
múltiples fases:
1. La fase de expresión de LO.
En esta fase deben hallarse los elementos necesarios para una producción
lingüística expresiva. La falta de algunas unidades en el TO puede generar un
fallo en la expresión. Esto implica que el TO conlleva una idea, un
pensamiento o un sentimiento sin los cuales sería imposible la realización de la
fase siguiente.
2. La fase de comprensión de LO.
La comprensión del TO depende, primero, del emisor y, después, del receptor.
Si la fase anterior ha sido superada satisfactoriamente, esta fase actual sería
responsabilidad del receptor. La percepción del TO está siempre pendiente de
varios factores tales como el conocimiento lingüístico y sociocultural del
receptor, el contexto y la situación. Estos factores deciden la autenticidad del
contenido del mensaje con la interpretación del mismo.
3. La fase de producción de LD.
El receptor del mensaje debe emular los elementos implicados en la primera
fase, dependiendo, por supuesto, de la categoría de traducción que pretende
realizar. Reproducir el TD para que tenga el mismo efecto que tenía el TO
depende, por un lado, de la capacidad expresiva de LD y de la competencia
analítico-sintética del nuevo emisor (el traductor) y, por otro, de su formación
intelectual.
4. La fase de percepción de LD.
La existencia de un terminal distinto al emisor pone en cuestión la relatividad
de la comprensión y las variaciones conceptuales. Si el emisor “E” produce un
concepto “c”, por ejemplo, este concepto raramente se recibiría como “c” en el
otro terminal “R”, ya que el primero lo transmite acompañado de una variante
“vE”, y el segundo lo recibe con la variante “vR”. Por tanto, el concepto “cvE”
siempre llegaría a su destino como “cvR”. La tarea del traductor, entonces, es
reducir el valor de la variante para que cualquier concepto tenga su imagen real
114
Weaver (1989:117).
254
en el terminal. La conciencia de que esta variante, independientemente de las
barreras lingüísticas, es el primer factor en la percepción del TD, puede evitar
la distorsión del mensaje, durante su recorrido por los dos terminales. Esta
conciencia implica, claro está, un conocimiento perfecto en ambos terminales
de los aspectos que generan la variación, porque ambos están implicados en la
recepción del mensaje del TO. Esta dimensión interviene, según Ladmiral
(1979:60), en tres aspectos: (1) En la traducción influye si el traductor es culto
y si tiene, al mismo tiempo, una formación fundamental y un ‘bagaje cultural
personal’. (2) La traducción manifiesta las escotomisaciones y ocultamientos
que definen la norma lingüística y cultural de una LD. Y (3), más allá que estos
dos factores socioculturales que intervienen a nivel ‘subjetivo’ de LO, hay que
subrayar la importancia ‘objetiva’ o temática de lo que podríamos llamar el
componente civilizacional que, conscientemente y bajo la forma de defectos
informativos eventuales, intervienen mucho más en el nivel de la competencia
original que de LO. Esto es lo que causa los problemas de la traducción.
Estas cuatro fases se reducen, cuando se trata de repartirlas según las lenguas
implicadas en el proceso, en dos fases: la primera relativa a LO, y la segunda a LD, como
demuestra el siguiente gráfico:
115
Citado en Santoyo (1987:323).
255
Emisor

LO

Traductor
expresión

mensaje

comprensión
Variantes
LD

conceptulaes
producción

mensaje

percepción

Receptor
Figura 4-2
Las dos fases giran alrededor de las variantes que constituyen la gran parte de la
problemática de la traducción. El control de la variación debe ser la primera preocupación
del traductor. Por ello, a éste se le exige, como afirma Vegliante (1991:28), el
conocimiento preciso de los mínimos detalles distintivos de las dos lenguas:
“(...), il est nécessaire d’avoir une connaissance peu commune de la langue de
départ: étendue, fine, précise, variée, telle que peut la procurer une longue
fréquentation des philosophes, orateurs, poètes et autres écrivains de cette
langue. S’il ne les a pas tous lus, expliqués, médités jusqu’à se les assimiler,
personne ne pourra discerner la valeur et signification des mots employés. “(...),
le traducteur doit posséder suffisamment la langue vers laquelle il veut
TRANSDUIRE, pour s’y mouvoir à l’aise et l’avoir toute en son pouvoir. Quand
il aura besoin d’un mot pour rendre un mot, qu’il n’aille pas le mendier,
l’emprunter, ou le laisser tel que par ignorance de la langue d’arrivée; qu’il
connaisse avec précision l’emploi et la valeur de chaque terme, pour ne pas
confondre (...) Cela implique également qu’il soit au faits des tournures
habituelles aux grands écrivains de sa langue. Il aura intérêt à les imiter, en se
méfiant de ses propres trouvailles lexicales ou syntaxiques, qui risquent d’être
maladroites et barbares.”
Teniendo en cuenta que del traductor depende toda la tarea traductiva y, de acuerdo
con Hatim y Mason (1991:3), el TD refleja sólo su decisión final, a la que los receptores
256
no tienen ningún tipo de acceso. Como lo que les importa, de todo el proceso de
traducción, es el resultado de la práctica, y no la práctica en sí misma, para ellos la
traducción no es un proceso, es más bien un producto.
Cada fase de la traducción comprenderá por lo menos, según Nord (1991:30), uno
de estos tres modelos:
1. El modelo dos-fases.
Este modelo representa la traducción como un proceso compuesto de dos fases
cronológicamente secuenciales: el análisis (la fase de descodificación), y la
síntesis (la fase de codificación, la reconstrucción o la verbalización).
2. El modelo tres-fases.
La fase intermediaria en las operaciones de transferencia, que no está presente
en el modelo anterior, está insertada entre la fase de comprensión y la de
reconstrucción. Por esto, el proceso de la traducción se divide en tres pasos: el
análisis (la descodificación), la transferencia (la transcodificación) y la síntesis
(la recodificación).
3. El modelo de “looping”.
El camino circular en el proceso de traducción contiene un número de
movimientos circulares más pequeños “loops” que recorren permanentemente
el espacio entre el TO y el TO, entre la situación del TD y el TD, entre las
pasos individuales de análisis, y entre el análisis de TO y la síntesis del TD.
Esto significa que, con cada paso hacia adelante, el traductor ‘revisa’ los
factores ya analizados. Y cada pieza del conocimiento logrado en el curso del
proceso de análisis y comprensión puede confirmarse o corrigiese según
futuros descubrimientos.
Todas las descripciones del proceso de traducción apuntan a la necesidad de un
control perfecto de todos sus componentes. La lingüística puede proporcionar al traductor
las bases necesarias para conocer el funcionamiento de las dos lenguas, que por su
mediación entran en contacto con el ejercicio de la traducción (García Yebra, 1983:25).
Pero conocer el funcionamiento de las lenguas implicadas no le asegura una correcta
comunicación con ellas. El funcionamiento de la lengua es válido fuera de las
suposiciones del funcionamiento de otra. La traducción puede servirse correctamente de
257
la lingüística cuando ésta sea capaz de presentar un funcionamiento coactivo construido
por ambas lenguas. Lo cual es difícil de realizar sin el establecimiento de una relación
orgánica entre los sistemas lingüístico y socioculturales de las dos lenguas.
Cuando se trata de la traducción de L1 a L3, o viceversa, las habilidades adquiridas
durante el ejercicio de L1-L2 deben explotarse en la práctica de más lenguas. Los
mecanismos que aportan los conocimientos lingüísticos y socioculturales previos, pueden
facilitar la tarea del traductor. Aunque éste tenga un nivel muy elevado en L1 y L3, su
conocimiento de L2 le facilita la optimización de su rendimiento, ya que, como hemos
visto en (3.5), la introducción de más de una lengua en la IL del traductor, ayuda a la
construcción de una imagen más neta de los conceptos interlingüísticos. La elasticidad de
las equivalencias sería, por consiguiente, mayor y más permisible. Por esto, cualquier
concepto de L3 “c3” está limitado por la variación de L3 y L1. A la hora de traducir este
concepto sería “c3vL1+vL3”, esto significa que el traductor sólo tendría posibilidad de
moverse dentro de los ámbitos conceptuales de estas dos lenguas, y que su capacidad
expresiva no sobrepasaría los límites de estos ámbitos. La introducción de L2, en el
proceso de traducción, reduce el contraste temático entre “c3” y “c1” y aumenta la
posibilidad de encontrar equivalencias, más dinámicas, entre las dos lenguas. La
variación conceptual implica, aparentemente, más confusiones a la hora de seleccionar un
equivalente, pero, en realidad, lo que hace es ayudar a la selección de uno más adecuado
y preciso. La variación conceptual proporcionada por L2, añade a “c3” otra fuente
comprensiva-expresiva, lo cual convertiría dicho concepto en “c3(vL1+vL2)+vL3”.
La aplicación del mecanismo de la Lengua Escalera sería, entonces, una nueva
herramienta a disposición del traductor. Esto no quiere decir que el traductor no se refiera
a cualquier conocimiento disponible cuando se encuentra frente a una idea traducible. De
hecho, lo que pretende esta teoría es la planificación científica y pragmática de esta
referencia, normalmente, inconsciente.
258
4.3. Las leyes de la traducción
La traducción se aprende traduciendo (Nord, 1991:146), y no tiene reglas ni leyes
(Weaver,1989:17). Es el planteamiento conductista de la traducción. No obstante,
considerándola una ciencia debería tener algunos principios. Las leyes que nos expone
Charles Batteux116, que se remontan a mediados del siglo XVIII, nos pueden acercar a la
idea tradicional de la traducción:
1. No hay que tocar el orden de las cosas, sean hechos o raciocinios, puesto que
este orden es el mismo en todas las lenguas, y se relaciona con la naturaleza del
hombre más que con el genio particular de las naciones.
2. Hay que conservar también el orden de las ideas, o por lo menos el orden de las
partes.
3. Se deben conservar los periodos aunque sean largos, porque un periodo no es
más que un pensamiento compuesto, a su vez, de varios pensamientos
enlazados entre sí por relaciones intrínsecas, y este enlace es la vida de los
pensamientos y el objetivo principal del hablante.
4. Hay que conservar todas las conjunciones. Son como las articulaciones de las
partes. No deben cambiarse ni el sentido ni el lugar.
5. Todos los adverbios deben estar colocados junto al verbo, antes o después,
según exige la armonía o la energía.
6. Las frases simétricas deben demostrar su simetría o un equivalente.
7. Los pensamientos brillantes, para conservar el mismo grado de lucidez, deben
tener, aproximadamente, la misma extensión en las palabras; sin lo cual se
reduce o se aumenta el brillo; lo que no está permitido.
8. Hay que conservar las figuras de los pensamientos; porque los pensamientos
son los mismos en todos los espíritus; pueden llevar todos la misma
colocación; así guardamos las interrogaciones, las sujeciones, las
anteocupaciones, etc.
116
El abate Charles Batteux (1713-1780), profesor de retórica de la filosofía griega y latina. Citado en Hulst
(1990:27).
259
9. Los refranes, que son máximas populares, y que no se forman de palabras,
deben sustituirse por otros refranes.
10.Parafrasear es falsificar. Esto no es traducir, es comentar. Por tanto, cuando no
hay otra forma para transmitir el significado, la necesidad sirve como excusa
por el traductor.
11.Hay que ignorar completamente el estilo del texto que estamos traduciendo,
cuando lo exija el sentido para la claridad, el sentimiento para la vivacidad, la
armonía para la atracción.
En la misma época, Alexander Fraser Tytler117 nos resume las siguientes leyes de la
traducción:
1. La traducción debe dar una imagen completa de las ideas de la obra original.
2. El estilo y la forma de escribir deben tener el mismo carácter que el original.
3. La traducción debe tener la accesibilidad de la composición original.
Todas estas leyes constituyeron, a lo largo de la historia moderna de la traducción,
la base de los principios. La práctica e implicación de lenguas no tradicionales, en el
campo de la traducción, condujeron a la eliminación progresiva de dichas leyes. Ejercer
la traducción en dos lenguas puede facilitar el establecimiento de algunos principios que
son el fruto de la experiencia. Pero, la diversidad de los campos de traducción y de la
naturaleza de las lenguas implicadas requiere que la base de dichos principios sea mucho
más amplia. Por consiguiente, la amplitud de esta base hace de la referencia a las reglas
una labor exhaustiva e inútil. Es decir, la única ley válida para la traducción es saber
traducir.
No obstante, la elaboración hipotética de algunas estrategias traductivas puede
servir en la reducción del esfuerzo del traductor, en la gestión de algunos materiales. Esto
exige, por supuesto, un contacto permanente con las lenguas implicadas en la traducción.
La frecuencia de aparición, de la misma operación traductiva, establece automáticamente
unas reglas referenciales específicas a las que recurrirá el traductor, para llevar a cabo su
tarea. Es muy probable que las mismas reglas no sean de gran ayuda para otro traductor,
117
Alexander Fraser Tytler, Lord Woodhouselee. (1791). Essay on the principles of translation. Everyman
Edition, pp.8-9; citado en Chuquet, 1994:17).
260
lo cual significa que la elaboración de un conjunto de reglas, aplicable a todas las
situaciones, no sea más que una equivocación.
261
4.4. Los tipos de la traducción
Existen múltiples tipos de traducción. Pero genéricamente podemos clasificarlos en
tres categorías118:
a) La traducción Intralingüística
Este tipo de traducción consiste en renombrar un concepto dentro de la misma
lengua. Por este proceso se interpretan los signos verbales por medio de otros signos en la
misma lengua.
Dentro de esta misma categoría, Elena García (1990:13) menciona dos divisiones:
1. La traducción intralingüística diacrónica;
Es aquella que se realiza entre dos fases de evolución de la misma lengua, en
dos épocas distintas (la versión española actual del Poema del Mio Cid, por
ejemplo).
2. La traducción intralingüística sincrónica.
Es el paso de un lenguaje a otro de la misma lengua en la misma época (el caso
de un médico que explica al paciente los pormenores de su enfermedad de
manera que éste lo pueda entender).
b) La traducción Interlingüística
Se trata de la interpretación de los signos verbales de una lengua a través de los
signos verbales de otra. Esto no quiere decir que sólo se trata de la emparejamiento de los
símbolos y sus arreglos, sino más bien es la emparejamiento de los significados de los
enunciados enteros.
c) La traducción Intersemiótica.
Se conoce por la ‘transmutación’ y se refiere a la tranferencia de un mensaje de un
tipo de sistema simbólico a otro.
Estas tres categorías incluyen todos los tipos de la traducción. No obstante, en
cuanto a la estilística que se aplica en la traducción sólo se encuentran dos modelos119: la
traducción literal y la traducción literaria o ‘libre’. O bien, la fidelidad contra la
118
119
Cfr. Nida (1964:3).
Cfr. Reiß y Vermeer (1991:120).
262
elegancia y la letra contra el espíritu (Ladmiral, 1979:14). Todas las categorías que
acabamos de mencionar pueden seguir uno de estos dos caminos.
La traducción literal es la más conocida y practicada; ya que formaba parte de la
esencia de la enseñanza de idiomas. Su base es la máxima fidelidad a los elementos de
LO respetando todos sus detalles, aunque el conjunto de la misma sea incomprensible.
Este modelo de traducción se considera, según J.-L. Ferri de Saint-Consatant120, necesaria
para la inteligencia y la explicación de los autores. Su ventaja reside en que obliga a la
precisión, a la propiedad de los términos y a la exactitud, y porque hace sentir la
diferencia entre las dos lenguas. Sin embargo, esto no quiere decir que para los clásicos
de la traducción este modelo fuese perfecto, pues su ejercicio revela claramente sus
defectos principales. Así la describe François-René de Chateaubriand121:
“Dans la traduction littérale, la difficulté est de ne pas reproduire un mot noble
par le mot correspondant qui peut être bas, de ne pas rendre pesante une phrase
légère, légère une phrase pesante, en vertu d’expressions qui se ressemblent,
mais qui n’ont pas la même prosodie dans les deux idiomes.”
La traducción literaria, en cambio, se basa en la creatividad del traductor que puede
manifestarse a través de estos tipos122:
1. La Traducción-Información: traducción en prosa, anti-artística, carece de toda
intención estética, pretende dar al lector una idea general del original.
2. La Traducción-Interpretación proporciona paráfrasis y análisis a la traducción.
3. La Traducción-Alusión: sólo los primeros versos son rimados o respetan la
métrica; de esta forma dan una idea del estilo de la obra. El resto está en verso
o en prosa libre. El lector, apoyándose en el principio de la traducción,
completará su imagen usando la imaginación.
4. La Traducción-Aproximación: el traductor se convence de que no puede
traducir correctamente y deberá conformarse con una aproximación. Esta falta
de confianza en sí mismo o la inseguridad le conduce a sacrificar tanto las
estructuras como la prosodia. A menudo, se aferra más al significado que a la
forma.
120
121
Citado en Hulst (1990:65).
Citado en Hulst (1990:168).
263
5. La Traducción-Imitación, la realizan, esencialmente, algunos poetas que
buscan hacer entender su propia voz y no la del escritor en el que se inspiran.
6. La Traducción-Recreación: es artística; recrea el conjunto conservando la
estructura del original. El texto se ve a través del temperamento y la
sensibilidad de un individuo que lo interpreta.
En la traducción libre lo más importante es que se libere al traductor de la tiranía de
las frases. Las locuciones hacen sus propias reglas (Duff, 1981:77). Las palabras del TO
constituyen, únicamente, la base de la traducción y no su fin. Su papel es la transmisión
del mensaje, el traductor se encargará de reproducirlo en LO según sea necesario. Tal
como lo expone Sáez Hermosilla (1994:18):
“Hablar de traducción semántica implica, si se entiende por semántica el
potencial significativo de la lengua, el tener no lo que los textos concretos
quieren unívocamente decir sino todo lo que pueden decir dentro del sistema de
una lengua determinada. Traducir desde esos presupuestos no tiene sentido, pues
los mensajes serían múltiples y ajenos en su mayoría a la intención de comunicar
un mensaje, puesto que el significado es siempre virtual y polisémico. Esta
postura tendría un método más adecuado, el de enseñar simplemente la lengua en
cuestión.”
En efecto, la traducción libre es más pragmática que la literal. Su preocupación no
es la descripción de la lengua, sino su funcionamiento. Esto multiplica el esfuerzo que
debe invertir el traductor. Si en la traducción literal el factor principal es el conocimiento
lingüístico de LO, en la traducción libre se añade a este conocimiento la conciencia
completa de todos los aspectos y variantes del ámbito de ambas lenguas. La traducción
técnica, por ejemplo, revela la verdadera cara de la traducción libre. El trabajo del
traductor técnico tiene poco que ver con el resto de las profesiones lingüísticas. Junto a su
conocimiento experto de las dos lenguas y de su ámbito popular, político, etc. necesita
toda una biblioteca de diccionarios especializados, enciclopedias y tesauros
terminológicos en ambas lenguas. El traductor técnico está más implicado en los
significados exactos de los términos que en las consideraciones estilísticas. Su profesión
122
Véase Jacquin (199:1948).
264
requiere ciertas habilidades ‘detectivescas’ junto a las lingüísticas y literarias (Hann,
1992:7). Es una traducción con enfoque analítico en ambas lenguas. La gran exactitud
que se le exige convierte al traductor en un ‘especialista lingüístico’, sociocultural y
científico. No obstante, la traducción técnica, teóricamente, es más fácil de realizar por el
hecho de que el TO suele ser más especializado y pragmático, lo que significa que su
ámbito problemático es más reducido. Debido a que cuando la situación sea más
específica y la función de la traducción más definida, la traducción al TD será
enormemente guiada y facilitada123.
Cuando se trata de las diferencias entre la traducción escrita y la oral, estos tipos no
pueden representar una clasificación válida, ya que la traducción oral implica otros
elementos que pueden ser decisivos en su realización. Factores tales como los factores
psicológicos y/o físicos del traductor y de la situación. Ambas traducciones funcionan
según los criterios de una escala de intensidad de la formalidad a la informalidad (Duff,
1981:81). Los valores que se asignan a la traducción oral suelen ser incontrolables. Lo
que se dice con gran formalidad en una frase como “voulez-vous patienter un instant,
madame?”, por ejemplo, sería menos formal en inglés “hold the line, please”, e incluso
en español ‘espere un momento’.
El problema de la ordenación y combinación de las unidades significativas no es el
mismo en la interpretación que en la traducción. La escritura es un sistema de
comunicación distinto al de la lengua. Si bien suele hablarse de lengua oral y escrita, esta
distinción requiere aún mayor deslinde. La escritura, que se considera la transcripción de
una lengua, tiene enormes agujeros. Apenas se puede traducir la función referencial, ya
que sus posibilidades de expresar gráficamente otras funciones, como la emotiva o la
apelativa, se ven limitadas (Maison, 1983 :42).
De cualquier forma, todas las categorías de la traducción comparten la mayor parte
de las características, dependiendo de sus funciones pragmáticas. La estrategia y las
técnicas que adopta el traductor son los principales agentes en la definición de estas
categorías.
123
Cfr. Snell-Hornby (1988:115).
265
4.5. Los problemas de la traducción
La ambigüedad es una noción fundamental en la traducción porque está
relacionada, a su vez, con las nociones del establecimiento del ‘querer decir’, de la
interpretación de los signos, del ‘no-sentido’, del flujo y también de la profundidad de la
lengua. La ambigüedad en la lengua está constituida, al mismo tiempo, por el flujo del
movimiento ‘no-verbal’ que tiende hacia una forma de expresión, y por el principio de la
‘economía’ que dirige el sistema en su ‘potencialización’ de sentido y en su organización.
Lo ambiguo se percibe como un ‘ajedrez’, puesto que es la manifestación de la ausencia
de tensión en la inscripción del sentido por el lenguaje. Y se convierte en juego
sorprendente porque permite la multiplicación de los mensajes a partir de las formas
(Ballard, 1990:174). Es la revelación explícita de los problemas y dificultades de la
traducción.
La tarea traductiva se afronta con cualquier elemento que interviene en el proceso.
La traducción se convierte en una actividad confusa cuando se hace con poca seguridad
(Rabassa, 1989:12). La falta de certeza en la traducción se atribuye, principalmente, al
cambio constante del entorno de LO y LD, suponiendo, claro está, que el traductor
cumple con los requisitos de este oficio. Este cambio hace de la traducción una
‘autoactualización’ permanente, sin la que todos los tipos de la traducción se convertirían
en una traducción diacrónica, cuya primera preocupación sería la búsqueda de
equivalencias arcaicas para asignarlas a los conceptos actuales, o viceversa. Pues,
filosóficamente, el problema de la traducción surge, según Vegliante (1991:17), por la
imposibilidad de transportar el pensamiento sin una transformación inevitable. Esto no
significa, como pretende Marie-Claude-Frédéric Vaultier124, que sea, solamente, una
cuestión de estilo:
“Toutes les difficultés de la traduction sont dans le style, parce que le style,
attaché aux signes et non à la pensée, ne passe point avec cette dernière dans une
formule composée de signes nouveaux. Ce qui n’est que pensée est toujours
facile à traduire (...)”
124
Citado en Hulst (1990:74).
266
El estilo, entonces, es la presentación de los elementos implicados en la traducción
de forma individualizada. Los problemas que se le atribuyen son, en realidad, la
consecuencia del fracaso del funcionamiento adecuado de dichos elementos. La falta de
conocimiento lingüístico y sociocultural del entorno de las dos lenguas, la ausencia de
una hipótesis y de experiencia previa en la traducción pueden neutralizar, si no
desactivar, el papel del estilo. Sin embargo, la presencia de estos elementos sería
inservible sin la aplicación de un estilo apropiado.
Nord (1991) considera que el problema de la traducción es de carácter objetivo y
debe resolverlo el traductor durante las tareas particulares de traducción. Clasifica estos
problemas en cuatro categorías:
1. Problemas que surgen de unos rasgos particulares del TO (problemas
específicos del texto).
2. Problemas atribuidos a las diferencias estructurales entre LO y LD (problemas
lingüísticos).
3. Problemas atribuidos a las diferencias entre las normas y las convenciones
entre la cultura de LO y la de LD (problemas culturales).
4. Problemas generados por la naturaleza de la tarea de la traducción (problemas
pragmáticos).
La primera categoría engloba los problemas más conocidos de la práctica de la
traducción. El TO siempre se presenta en forma de reto para el traductor. Los vocablos
que contiene proveen la materia prima de la traducción. Cualquier palabra necesita ser
descodificada, correctamente, para que tenga el mismo efecto en el TD. El problema de
traducir estos vocablos se genera, principalmente, por la variación contextual, que por su
parte causa unas descodificaciones semánticas equivocadas. Todo elemento traducible,
que se presenta fuera de contexto suficiente, se convierte, forzosamente, en un problema
de traducción. Incluso cuando este contexto está disponible, la posibilidad de la mala
comprensión siempre está presente, pues la correcta colocación de las palabras no impide
una presencia oculta de significados modificados y rectificados por los juegos de
palabras. En una frase como “well, it depends on the liver”, por ejemplo, aunque se
presente en un contexto, existirá siempre la posibilidad de dudar en traducir “liver”, pues
267
no se sabrá si el hablante quería decir ‘depende del vivo (él)’, o ‘depende del hígado (la
enfermedad)’.
La segunda categoría trata un rango más extendido. Si las palabras han podido
encontrar sus equivalentes en el TD, la etapa que sigue debe ocuparse de cómo construir
estos equivalentes en LD. Aunque las lenguas se parezcan entre sí lingüísticamente, la
estructuración de las frases suele ser exclusiva en cada una. La distribución de los
elementos de LO, según los criterios de LD, puede fácilmente conducir a una traducción
incorrecta, a pesar de la precisión en la selección de las equivalencias. Además, aunque se
logre una adecuada estructuración de los elementos, la probabilidad de que haya
deslindes en la traducción entre lo que realmente es y lo que será después de la
traducción. Esto se debe a los rasgos o elementos existentes en LO que no tienen
equivalencias en LD, tales como el gerundio, el subjuntivo, el dual, etc.
La tercera categoría, sin embargo, trata uno de los aspectos más problemáticos de la
traducción: las diferencias culturales. El proceso de la traducción sigue un orden
jerárquico que empieza, como afirman Reiß y Vermeer (1991:120), por el TO y que
termina por la transferencia cultural:
“Ausgangseinheit für eine Translation ist immer ein Text. Ein Text wird auf
allen Rängen (Text bis Phonem/Graphem) transferiert. Dabei ist eine
Ranghierarchie grundsätzlich dadurch gegeben, daß der Text die
Ausgangseinheit bildet, diese also den höchsten Rang einnimmt. Die Hierarchie
kann durch die Translatfunktion verändert werden (...). Ein Text ist Ausdruck
eines kulturspezifischen Sachverhalts. Jede Translation ist daher als
Texttranslation immer schon ein kultureller Transfer.”
Cuando existe un enfoque cultural siempre hay un problema de traducción debido
al ‘hueco’ cultural o a la ‘distancia’ entre LO y LD. Cuando la lengua es más específica
en algunos fenómenos, está más incrustada en los rasgos culturales y, como
consecuencia, crea un problema de traducción (Newmark, 1988:94). Ningún traductor
puede evitar estar impregnado por su tiempo, y es un gran equívoco intentar liberarse de
esta influencia; no se puede traducir en el vacío125. Las diferencias culturales son
inevitables independientemente de la naturaleza o del entorno de las dos lenguas. Su
268
presencia provoca al traductor, prácticamente, en todos los niveles de la jerarquía
traductiva. Se manifiestan en los mínimos elementos del TO, y le acompañan hasta los
últimos detalles de la tarea de la traducción.
En cuanto a la cuarta categoría, los problemas suelen ser menos conocidos pero más
graves. Desde siempre, la traducción ha sido la manifestación pragmática del aprendizaje
de idiomas. Es decir, la explotación del conocimiento lingüístico en la realización de
tareas pragmáticas. Pero, cuando este pragmatismo es muy específico y poco definido, el
problema de la traducción se convierte en una lucha entre el traductor y el receptor. Si los
intereses del receptor no coinciden con el servicio, que ha proporcionado el traductor a
través de su ‘suposición’ pragmática de la finalidad del texto, la labor del traductor sería
inservible. Cuando el TO implica un mensaje “m”, por ejemplo, el traductor pretende
transmitir el mismo valor de este mensaje en el TD. La lógica del traductor, (en ausencia
de instrucciones precisas por parte del receptor), presenta al receptor el mensaje tal como
es en el TO, es decir, “m”. Si los intereses de éste requieren la transformación de “m” en
“mp”, donde “p” representa la finalidad pragmática, la tarea del traductor es la de
encargarse de construir el hilo indefinido que enlazaría “m” con “p”. Lo cual, en la
mayoría de lo casos, es irrealizable.
El resto de los problemas en la traducción no son más que dificultades subjetivas
que se relacionan, únicamente, con el traductor mismo y con las condiciones específicas
de su trabajo. Varían, entonces, de un traductor a otro.
125
Lattimore, Richmond. 1959, Practical notes in translating Greek poetry. In Brower, ed., On translation
(q.v.), pp. 48-56, citado en Nida (1964:148).
269
4.6. El traductor
Los hombres de genio no deberían ser traducidos más que por los que se parecen a
ellos, y se conforman con ser sus imitadores, pudiendo ser sus rivales126. Este sería el
requisito más exigente de un traductor. Pero, desafortunadamente, no todos los
traductores poseen el mismo genio que los escritores, por esto, la traductología se
conforma con las siguientes condiciones mínimas127 que debe reunir un traductor
aceptable, para que pueda cumplir con sus tareas:
1. Dominio de la propia lengua.
2. Amplio conocimiento de la extranjera.
3. Profunda información sobre el tema tratado.
4. Gusto estético, que le permita ejercer una higiene mental, para liberarse de la
servidumbre que impone el idioma del que se traduce y que le evite caer en el literalismo.
El traductor ideal, entonces, debe ser bilingüe en las dos lenguas, y debe traducir
hacia su lengua materna (Nida, 1964:149). El dominio de la lengua materna es más
importante que el dominio de LO, puesto que la primera es su lengua de producción. La
comprensión perfecta del TO no garantiza al traductor una traducción aceptable sin tener
una excelente capacidad expresiva en LD.
El conocimiento satisfactorio de la lengua extranjera, no obstante, es un requisito
imprescindible para cualquier traductor. No es suficiente con tener una idea general del
significado, o ser experto en consultar diccionarios, sino además, debe comprender no
sólo el contexto obvio del mensaje, sino también la sutileza del significado, los
significativos valores emotivos de las palabras, y los rasgos estilísticos que determinan el
‘sabor’ y el ‘sentimiento’ del mensaje (Nida, 1964:150). Es decir, junto al conocimiento
de la lengua extranjera, debe disponerse del conocimiento y de la conciencia de todos los
aspectos relacionados, particularmente, la cultura. Es decir, el traductor debe ser bilingüe
y bicultural al mismo tiempo. Así lo expone Snell-Hornby (1988:42):
126
127
Jean le Rond D’alembert, citado en Hulst (1990:36).
Véase Cordero del Campillo, Miguel. (1969). Sobre la traducción, en Las ciencias, 34/4.
270
“The concept of culture as a totality of knowledge, proficiency and perception is
fundamental in our approach of translation. If language is an integral part of
culture, the translator needs not only proficiency in two languages, he must also
be at home in two cultures. In other words, he must be bilingual and bicultural
(...) The extent of his knowledge, proficiency and perception determines not only
his ability to produce the target text, but also his understanding of the source
text.”
La traducción fuera del contexto sociocultural, que proporcionaría el conocimiento
del entorno de LO, estaría totalmente falsificada. Porque el traductor no es el emisor del
mensaje del TO, sino es el productor en la cultura de LD, que adopta la intención de otra
persona para producir un instrumento comunicativo para la cultura de LD, o un
documento de LD vía la comunicación de la cultura de LO (Nord, 1991:11).
El conocimiento del tema tratado, sin embargo, es el marco que guiará al traductor
en su elección de las equivalencias, las estructuras e, incluso, el estilo. La ignorancia del
tema en cuestión implica una serie de suposiciones construidas con la elaboración de
cualquier elemento del TO. Estas suposiciones oscilan entre la exactitud (muy raramente)
y la equivocación completa. La traducción de lo ‘incomprensible’ es un grave error (se
podía decir un ‘pecado’), que suelen cometer muchos traductores. El peor fallo de un
traductor es, de acuerdo con Weaver (1989:117), intentar asegurarse de su traducción
diciendo ‘esto es lo que dice el original’, renunciando a la lucha para hacerlo lo mejor que
puede.
El estilo del traductor es lo que le puede asegurar la continuidad. Esta herramienta
ha podido probar que es capaz de convertir una obra original de mala calidad en una obra
maestra gracias al estilo del traductor. Es un factor normalmente incontrolable. Ningún
traductor puede evitar cierto grado de intervención personal en su trabajo; en su
interpretación del mensaje de LO, en su elección de las palabras y las formas
gramaticales correspondientes, y en su selección de los equivalentes estilísticos,
inevitablemente estará influido por su empatía general con el autor del mensaje, o por la
falta de esta (Nida, 1964:154).
Además, toda la creatividad del traductor se refleja en el estilo. Su perfecto dominio
de LO, LD, las culturas de ambas, y la profunda información sobre el tema serían
estériles si no los envolviera un estilo elegante, atractivo y funcional.
271
La tarea del traductor, entonces, es muy complicada y exigente. La calidad de sus
traducciones depende, totalmente, del cumplimiento de los requisitos que acabamos de
exponer. Una buena traducción no requiere un reproducción mecánica de los detalles,
sino cierta identidad de ámbito; el traductor debe entrar bajo la piel de otra persona antes
de comprometerse a traducir una frase128.
Lo que pretendía lograr la teoría de la Lengua Escalera en el rendimiento de los
sujetos puede ser el generador de una mejora en la calidad del traductor. Su papel en la
ampliación de la capacidad lingüística y conceptual del sujeto, puede reflejarse en las
traducciones que realizan los seguidores de esta metodología. El hueco existente entre las
gestiones cognitivas de L1 y L3, que se podrá reducir con la intervención de LE, puede
simularse cuando se trata de las gestiones de LO y LD. Lo que crea el buen traductor es el
instrumento funcional, que se construye de los elementos de las lenguas en cuestión. Este
instrumento siempre ha sido, al menos teóricamente, exclusivo a las personas bilingües,
lo cual significa que la mayoría de los traductores no cumplen los mínimos requisitos.
Gran parte de la literatura árabe, por ejemplo, ha sido traducida al español por traductores
que carecen del conocimiento básico de los aspectos sociolingüísticos del árabe. No
obstante, sus traducciones han sido calificadas como buenas. La razón está muy clara: el
lector lee el texto en su lengua materna y nunca se preocupa de la obra original aunque
domine la lengua árabe, para él, si lo que está leyendo es correcto, entonces esta obra ha
sido traducida correctamente. Esta tendencia se manifiesta en todos los ámbitos de la
traducción, ya que separar el lector de la obra original implica la continuidad del
traductor. Esto explica la falta de muchos requisitos en una gran parte de los traductores.
Si acercar al lector a LO es prácticamente imposible, acercar al traductor a LO es
imprescindible.
La teoría de la Lengua Escalera sería funcional sólo en caso de que el traductor
pretendiera ampliar el rango de idiomas que traduce. Si su trabajo concierne únicamente
LO y LD, y nunca LOn y LDn, LE, lógicamente, no puede existir. De todos modos, la
aplicación de LE al campo de la traducción es, principalmente, la extensión de su
aplicación a la enseñanza de las lenguas extranjeras. Los sujeto que adoptaran este
método para acceder a Ln tendrían más capacidades a la hora de traducir de/a LOn a
LDn. En la construcción de la Interlengua, la intervención de LE reduce la distancia entre
128
R.A. Knox. 1957, On English Translation, The Romanes Lecture delivered in the Sheldonian theater;
272
LO y LD. A los elementos de LO podría asignárseles una imagen más correcta a través de
los mecanismos de LE, especialmente si LO y LE pertenecieran a una categoría distinta a
la de LD.
En efecto, para un árabe, por ejemplo, la referencia a LE en la traducción de los
textos de LO es imprescindible y, al mismo tiempo, muy funcional. Siendo el inglés o el
francés, L2 juega un papel importante en la traducción de L3. El conocimiento de L2 es
una herramienta muy económica para el traductor. Durante la adquisición de L3, el sujeto
explotará al máximo este conocimiento en la gestión de los nuevos datos. Las semejanzas
típicas entre L2 y L3 constituyen una fuente fácilmente disponible para la construcción de
IL. Los individuos que poseen ya el inglés o el francés, como segunda lengua, muestran
gran aptitud en la adquisición del español, por ejemplo. Cuando se trata de la traducción
en su forma profesional, LE sería un recurso básico para la asimilación, sobre todo, de la
terminología y la conceptología de LO. Desde los términos más sencillos de la literatura
(“poem, verse, rhythm”=“poème, verse, rythme”= (poema, verso, ritmo’), hasta los más
específicos y científicos (“inflation, claustrophobia, gravity”=“inflation, claustrophobie,
gravité”=‘inflación, claustrofobia, gravedad), el traductor no necesita reconstruir en su
IL nuevos conceptos correspondiente a los términos mencionados, y le basta con referirse
siempre a la casilla conceptual asignada para estos términos en LE.
Los conceptos que no existen en LD, pueden describirse según aquellos
establecidos en LE, aunque no haya semejanza terminológica entre LO y LE. Un
concepto129 como ‘pareja de hecho’ por ejemplo, que todavía carece de una descripción
sociolingüística en árabe, puede asimilarse a través de su equivalencia inglesa o francesa
sin que haya necesidad de entrar en los detalles del término español para añadirlo al
contenido de IL.
citado en Chuquet (1994:40).
129
Como término este concepto puede traducirse al árabe sin ninguna dificultad; su equivalente lingüístico
carece de los matices socioculturales que conllevaría el término español.
273
CONCLUSIÓN
La comprensión del funcionamiento de los elementos implicados en la adquisición
es imprescindible, para cualquier ejercicio u oficio relacionado con las lenguas
extranjeras. Sin saber perfectamente qué es una lengua: sus características, su naturaleza,
los problemas lógicos que implica, y sin conocer a la persona a la que deben transmitirse:
su estado psicológico, neurofisiológico, cognitivo, todo el proceso de la adquisición sería
una tarea estéril. Este proceso, también, debe estar completamente asimilado, tanto en su
contenido concreto de elementos lingüísticos, como en su mecanismo psicológico.
Aunque la descripción y el tratamiento del proceso de adquisición parezcan una
disciplina puramente teórica, una ligera observación de la coactividad de sus
componentes sería capaz de demostrar que es un proceso orgánicamente vivo. El
dispositivo de la adquisición (LAD), incluso en su forma más teórica (“la faculté du
langage”), puede reflejar la vibración que causa la entrada de cualquier dato lingüístico o
sociocultural en la subconsciencia del individuo. Todos los aparatos (el Monitor, los
filtros afectivos, etc.), que éste, inconscientemente, usa en su lucha con los sistemas de la
nueva lengua puede verse en pleno funcionamiento, como si de una máquina
transparente, sufriendo ante la fuerza de la lengua materna, se tratara.
La adquisición de una lengua extranjera sigue siendo una tarea caóticamente
realizada. La razón está muy clara: si las personas implicadas en el proceso han podido
entender los aspectos relacionados con el sujeto, les falta siempre el entendimiento de la
lengua y, si logran comprender el contenido del proceso, les parece imposible asimilar
sus mecanismos. Esto se debe, lógicamente, a la irracionalidad en las didácticas de la
enseñanza de idiomas. Tradicionalmente, los profesores de idiomas no son más que
individuos que dominan la lengua materna y, raramente, una segunda lengua. Su
conocimiento de la lengua en cuestión es, generalmente, el de cualquiera con una
modesta preparación pedagógica. Este conocimiento no serviría más que para transmitir
información y no lengua. La ‘personificación’ de la lengua es el único camino que puede
conducir a la adquisición, y no al aprendizaje, de una nueva lengua. Es toda una
estrategia que es posible conseguir mirando a la lengua desde el exterior; mientras
sigamos girando dentro de su órbita, estaremos siempre dominados por su gravedad, y
274
siempre nos guiará, en lugar de dirigirla según nuestras necesidades pragmáticas. Esta
personificación de la lengua, que la hace hablar por sí misma, sería imposible sin ser
conscientes del funcionamiento de sus órganos. Esta conciencia sería siempre algo
abstracto que no dispondría de un rincón, fuera del alcance de la lengua materna, desde el
cual pudieramos mirarla analíticamente.
La lengua, en sus estado más pragmático y como el objetivo de cualquier proceso
de adquisición, aunque haya cumplido con las condiciones que acabo de exponer, sería
una herramienta inútil sin saber a qué elemento la vamos a aplicar. El sujeto siempre ha
sido tratado como si fuera un inmenso recipiente en el que meter todas las ‘fabricaciones’
del profesor. Ha tenido que llenar su memoria con cualquier dato procedente de la nueva
lengua. Estos datos, en la mayoría de los casos, entran en la Interlengua por una puerta
equivocada y si lograran salir, lo harían también por una salida equivocada. El contenido
del conocimiento del sujeto depende de los datos que proporciona el profesor. Éste, no
sólo es capaz de transmitirle información inútil, sino que también es capaz de modificar
su forma de percibir los datos, su gestión cognitiva y su lógica. Al sujeto que se
encuentra, en la mayoría de los casos, en un estado de inmadurez, el método de su
profesor le parecería pesado y aburrido o interesante y eficaz, pero nunca excesivo e
injusto. Cuando el sujeto ya es adulto, y ha desarrollado cierta capacidad lógica en la
percepción y en la gestión de su entorno, se supone que su actitud, hacia la forma de
transmitirle los datos, haya sufrido algunos cambios independistas. Su total inconsciencia
de la forma en la que recibe los conocimientos procedentes de una lengua extranjera, le
deja atrapado en el estilo cognitivo que aplicaba en sus primeros contactos con la segunda
lengua. Sólo cuando el profesor le abre los ojos a la realidad: que es capaz de percibir
estos conocimientos de forma totalmente distinta, el sujeto se convierte en receptor
positivamente exigente. Entonces, descubre que su estilo cognitivo era demasiado
fatigante para una tarea tan lógica. Así, el sujeto también es la responsabilidad del
profesor.
La lengua y el sujeto forman la materia prima del proceso de adquisición. Lo que
falta para completar este proceso es un profesor ‘cirujano’ que sepa tratar con la anatomía
de esta materia prima. Su tarea sería trasladar los datos de su casilla lógica en la lengua
en cuestión a la ‘casilla’ correspondiente en la lógica del sujeto. La construcción de la
Interlengua, por su carácter abstracto, siempre ha sido responsabilidad de las facultades
275
limitadas y forzadas del sujeto. La mayoría de los profesores nunca sabían dónde
almacenaba éste las informaciones que le transmitían, por tanto, no se preocupaban del
camino que conducía a este almacén. Cualquier elemento transferido, fosilizado o
prestado tiene una ruta y un procedimiento antes de establecerse en el conocimiento del
sujeto. Por esto, el profesor no sólo debe saber cómo funcionan estos sub-procesos, sino
además cómo controlarlos y dirigirlos hacia el camino más fácil y breve, ahorrando
esfuerzo y tiempo.
La anatomía de la lengua o del sujeto es una operación compleja que no puede
realizarse sin una estricta y profunda especialización. Los métodos utilizados en la
enseñanza de idiomas, desde el más primitivo hasta el multimedia, se preocuparon en
perfeccionar las herramientas del profesor, sin prestar ninguna atención a los dos
elementos más importantes en el proceso: la lengua y el sujeto. Cuando intentaron
simplificar la lengua, la degeneraron, y cuando quisieron aligerar el peso del sujeto, le
cargaron con otros fardos. Aunque el sujeto haya sido siempre el objetivo de todos estos
métodos, la realidad demuestra que siempre ha sido la víctima.
El pragmatismo lingüístico implica una ‘racionalización’ integral del proceso de
adquisición que respeta, tanto la identidad de la lengua, como la inteligencia del sujeto.
Este pragmatismo no privará a la lengua de sus consideraciones, tradicionalmente,
idealistas, pero dejará de tratar a la persona que la recibe como el magnífico Gargantua
que debe ‘tragar’ informaciones desclasifacadas hasta confundirse con los mínimos
elementos. El sujeto puede recibir, gestionar y comprender los datos de forma lógica y
racional. Lo que hace falta, entonces, es un diseño metodológico que tenga en cuenta
estos hechos.
El mecanismo de la Lengua Escalera es una metodología exigente, que concuerda
con la tendencia general hacia la adquisición de varios idiomas. Su objetivo no es,
únicamente, la adquisición de la nueva lengua, sino además la conversión de L2, durante
su funcionamiento como LE, en segunda lengua materna ‘lengua madrastra’. Por tanto, el
profesor debe disponer de una segunda lengua para poder realizar esta teoría. Es absurdo
que las personas implicadas en la enseñanza, a lo largo de la historia de la didáctica de las
lenguas extranjeras, hayan sido mayoritariamente monolingües. A través de la segunda
lengua conocemos la nuestra propia, y sin ella no seríamos aptos para entregar a otras
personas sus llaves y las de la lengua materna. Estos argumentos no han nacido en el
276
vacío. Su origen está envuelto en la finalidad de la Lengua Escalera: perfeccionar el
rendimiento de la adquisición de las lenguas extranjeras.
Las modestas experiencias en la aplicación del mecanismo de esta teoría al
proceso de adquisición han podido, prácticamente, demostrar que sus grandes líneas son
válidas.
Las suposiciones de LE pueden justificarse a través de la aplicación de una
metodología basada en su principal hipótesis: lograr liberar al sujeto de su lengua materna
y de su inseguridad psicológica, que se presentan, forzosamente, en cualquier
planteamiento de adquisición, a través de la explotación máxima de los recursos de la
segunda lengua que ya posee. Es decir, LE debe trasladar los centros de pensamiento
desde L1 a LE y después a L3 sin causar ningún trastorno en el desarrollo lógico y
cognitivo del proceso de adquisición. Y por consiguiente, el sujeto llegará,
progresivamente, a independizarse primero de L1 y luego de LE:
100%
90%
Pensamiento
Uso de L3
80%
70%
60%
50%
40%
30%
Uso de LE
20%
10%
Uso de L1
0%
Proceso de adquisición
La aplicación adecuada de este mecanismo mejorará, notablemente, el
rendimiento del sujeto en la comunicación y en la traducción. El hecho de ‘arrastrarle’,
inconscientemente, desde una dependencia completa de la lengua materna a una gran
autonomía, conlleva una ‘naturalidad’ y una espontaneidad en el uso de L3, aunque la
situación, en la que se ha desarrollado la adquisición, sea formal. El uso natural del
lenguaje, además de ser el sueño de toda metodología, es la base del ejercicio de la
traducción. Pues, la traducción no puede construirse sobre las suposiciones unilaterales
277
de LO, sino de un conjunto de múltiples elementos y rasgos procedentes de las lenguas en
cuestión y trabajando en tándem para realizar cualquier tarea comunicativa.
Esta teoría, entonces, no es más que una invitación a una nueva perspectiva en el
campo de los idiomas. En la enseñanza, sería una tendencia productiva y pragmática que
podría responder a las exigencias aceleradas del siglo que nos espera. Y en la traducción,
sería la garantía de una calidad tangible en las producciones traductivas en las diversas
lenguas.
No obstante, como cualquier otra teoría o hipótesis, la única manera de apoyar,
reforzar o rechazar sus suposiciones es el instrumento que me ha conducido a la
elaboración de estas líneas: la investigación.
278
ANEXO
Please check the appropriate box(es):
 Sex:
 Age (in years):
€ Male
€ 18
€ Female
€19





Mother Tongue:
Second Language:
Foreign Language:
Other Languages:
Bilingual?
€ Arabic
€ Arabic
€ Arabic
€ German
€ Yes
€ English
€ English
€ English
€ Italian
€ No




Years spent in learning:
Mother Tongue:
€ 18
€ 19
€ 20
€ Less
€ More
Second Language:
€ 1-5 € 5-10
€ 10-15
€ 15-20
€ More
Foreign Language:
€½
€1
€2
€ 3-4 € More
Other Languages:
€½
€1
€2
€ 3-4 € More












€ 20
€ 21
€ More
€ French
€ French
€ French
€ Russian
€ Spanish
€ Spanish
€ Spanish
€ Hebrew
€ Other
€ Other
€ Other
€ Other
Second Language acquired in:
€ Native Country
€ Abroad
Foreign Language learnt in:
€ Native Country
€ Abroad
You are actually attending courses of: € English € French € Spanish € Other
You consider your level as:
€ Professional€ Advanced € Medium € Initial
The reason behind your choice for
learning language(s):
€ Immigration € Hobby € Work
€ Parents
Are you planning to learn more
languages in the future?
€ Yes
€ No
€ Don’t know
For intellectual activities you use:
€ Arabic € English € French € Other
For instruction, generally, you prefer: € Arabic € English € French € Other
In Beginners Foreign Language classes,
(e.g. Spanish class), it would be better
if the teacher used:
€ Arabic € English € French € Spanish
In early stages of learning a new
language, you would feel better (more
confident) if the teacher used: € The new language € A language you may understand
How often do you depend on
your second language in the
comprehension of the foreign one? € Never € Sometimes € Very often € Always
How often does your teacher use
your second language in order
to make you understand the foreign one? € Never € Sometimes€ Very often € Always
Please see page 2 
279
Please chose the right meaning for the following
Spanish (sp.), French (fr.), and German (gr.) words. (don’t leave any).
 Albornoz (sp.)
€ Alderman
€ Prize
€ Bathrobe € Alert
 Allumette (fr.)
€ Alive
€ Aluminum
€ Omelet
 Antiséptico (sp.)
€ Antisocial
€ Antiseptic
€ Pleasant € Calm
 Auspacken (gr.)
€ To speak
€ To unpack
€ Austrian € To Leave
 Avertissement (fr.) € Advertising
€ Amusement
€ Warning € None
 Constitution (fr.)
€ Construction
€ Costume
€ Law
€ None
 Coupable (fr.)
€ Couple
€ Curable
€ Guilty
€ Cutter
 Cuerpo (sp.)
€ Corn
€ Curve
€ Body
€ Corp
 Décomposer (fr.)
€ To compose
€ To oppose
€ To decay€ None
 Enchaînement (fr.) € Chaining
€ Connection
€ Channel € Jail
 Enemigo (sp.)
€ Friend
€ Friendly
€ Enemy
 Expedición (sp.)
€ Inspection
€ Exposure € Expiry
 Fleuve (fr.)
€ Flavor
€ Flower
€ Flow
€ River
 Gasthaus (gr.)
€ Guest
€ House
€ Hotel
€ Hospital
 Gato (sp.)
€ Gate
€ Good
€ Cat € None
 Handarbeit (gr.)
€ Behavior
€ Hand shake
€ Airport
 Impotent (fr.)
€ Impatient
€ Important € Helpless € None
 Infortunio (sp.)
€ Furniture
€ Misfortune
 Jardín (sp.)
€ Store
€ Tree
€ River
 Küche (gr.)
€ Knife
€ To cook
€ Kitchen € Cough
 Légendaire (fr.)
€ Fabulous
€ Calendar
€ Delightful€ Legend
 Lugar (sp.)
€ Jaguar
€ Light
€ Place
€ None
 Refuge (fr.)
€ Refuse
€ Reject
€ Shelter
€ Refund
 Schinken (gr.)
€ Chicken
€ To shake € Sweet
 Sostener (sp.)
€ To surprise
€ To support
€ To suspect€ To hold
 Straße (gr.)
€ Strawberry
€ Sharp
€ Star€ Street
 Strom (gr.)
€ Stream
€ Storm
€ Band
€ Fox
 Tausch (gr.)
€ Tower
€ Exchange
€ Table
€ Touch
 Überfliegen (gr.)
€ Upper flat
€ To fly over
€ To fly
€ None
 Vetter (gr.)
€ Water
€ Weather
€ None
€ Far
€ None
€ None
€ Forceless€ None
€ Garden
€ Ham
€ Cousin
€ Winter
Please see page 3 
280
Please answer the following questions:
partir (fr.)
 J’ai parti
 Je suis parti
 J’ai été parti
 None
2. The adecuate use of the past perfect of the verb marchar (sp.) is:
 He marchado  Soy marchado
 Hube marchado
 Marché
recevoir (fr.)
 Tu as reçu
 Tu étais reçu
 Tu avais reçu
4. The correct subjunctive form of the verb aller (fr.) is:
 Je suis allé
 J’ai allé
 (que) j’aille
 None
 Je vais
comer
(es.)
 Hubieras comido Has estado comiendo
 Habías comido
 Comiste
6. The correct present perfect continous form of the verb dormir (fr.) is:
 Je dormais
 J’avais été dormi
 J’ai été dormi
 None
7. Elija el uso correcto del pretérito indefinido del verbo hablar (sp.):
 He hablado
 Había hablado
 Hablé
 Hablaba
8. Chose the correct simple past form of the verb escribir (sp.):
 Has escrito
 escribías
 Escribíste
 None
9. Marquez la forme correcte du plus-que-parfait du verbe to dirnk (en.):
 You drank
 You were drinking
 You had drunk
 None
10. The correct antonym of gut (gr.) can be:
 Marvelous
 Wonderful
 Good
 Bad
Please read the next two texts and then chose the correct translation.
“L’aventure de l’art au Xxème siècle est fait de moments
cruciaux qui influencent et orientent la création artistique,
et qui modifient profondément notre regard.”
 The adventure of art in the 20th century is made of crucial moments which influence and orient
the artistic creation, and which modifies deeply our regard.
 The adventure of art in the 20th century has involved crucial turning points which have
influenced and given direction to artistic creation and which have radically altered our perception.
 The art adventure of this century hase been made of critical moments which have been
influenced and directed by the artistic creation, and which have been deeply modified by our
vision.
.
“L’exposition montre comment l’histoire et l’actualité se
recoupent dans les œuvres et comment se pose aujourd’hui
la question du rôle de l’art et de l’artiste face à la
complexité du monde.”

.
 La exposición muestra cómo la historia y la actualidad se recuperan en las obras y cómo se
impone hoy la cuestión del papel del arte y del artista frente a la complejidad del mundo.
281
 The exhibition shows how past and present are intermingled and how the cuestion of art
and artist, faced with the complexity of the world, is being raised today.
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ANDERSEN · 86; 135; 136; 150; 193; 287; 289;
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ARD · 122; 173; 287; 290
ATKINSON · 40; 287
DE VILLIERS · 29; 35; 104; 105; 204; 289; 290;
293; 297
DORIAN · 89; 142; 289
DUBOIS · 36; 38; 73; 75; 76; 80; 115; 136;
168; 183; 197; 201; 202; 289
DUFF · 51; 269; 270; 289
DULAY · 53; 78; 82; 94; 105; 117; 121; 123;
143; 150; 151; 179; 194; 213; 288; 289
B
BAKER · 287; 291; 295; 297
BALLARD · 271; 287; 292
BANGE · 199; 200; 287
BARON · 29; 287
BATES · 38; 65; 90; 199; 287
BATES Y MACW HINNEY · 38
BERWICK · 39; 110; 112; 287
BIGUENET · 287; 294; 297
BLOOMFIELD · 26; 42; 43; 46; 80; 106; 110;
112; 137; 160; 162; 164; 202; 203; 287
BOLTON · 111; 128; 199; 288
BONNEROT · 288
BOYER · 37; 191; 198; 212; 288
BRAINE · 88; 288
BRIGHT · 82; 288
BROOKS · 36; 43; 45; 52; 82; 85; 101; 102;
105; 106; 107; 122; 124; 128; 137; 138;
208; 214; 288
BROSELOW · 166; 288
BROWER · 249; 274; 288
BURT · 39; 53; 78; 82; 94; 121; 150; 288; 289
BURT ET AL · 39
E
ELENA GARCÍA · 248; 252; 267; 289
ELLIS · 33; 42; 43; 46; 47; 49; 57; 62; 79; 81;
84; 85; 88; 94; 95; 101; 115; 121; 132;
147; 179; 191; 192; 193; 194; 195; 210;
289
EUBANK · 289; 290; 292
F
FÆRCH · 36; 151; 156; 157; 158; 289
FELIX · 48; 289
FERGUSON · 289; 290; 291; 292; 294; 295
FLEGE · 47; 290
FLETCHER · 287; 290; 291
FLYNN · 47; 48; 76; 77; 78; 79; 290
FODOR · 59; 60; 290
FORTEZA · 137; 139; 141; 142; 295
FRAZIER · 290; 293; 297
FRIES · 28; 105; 113; 147; 148; 290
C
G
CELAYA VILLANUEVA · 42; 84; 101; 176; 288
CLARK · 52; 288
COMRIE · 161; 288
COOK · 79; 288
COOREMAN · 30; 288
CORDER · 49; 51; 84; 86; 95; 97; 120; 122;
129; 150; 191; 193; 194; 203; 275; 289
CRAIN · 59; 60; 290
CHOMSKY · 30; 40; 61; 62; 74; 78; 98; 112;
162; 198; 204; 288
CHUQUET · 258; 265; 277; 288
GANTIER · 27; 28; 31; 35; 38; 214; 290
GAONAC’H · 290
GARCÍA YEBRA · 252; 253; 257; 259; 262; 290
GARMAN · 287; 290; 291
GASS · 150; 157; 184; 287; 288; 289; 290;
291; 295; 296; 297
GIACOBBE · 101; 127; 154; 192; 291
GILBERT · 291
GILLETTE · 44; 55; 291
GOODLUCK · 40; 61; 75; 77; 78; 104; 105;
161; 202; 204; 291
293
GRIGGS · 61; 69; 201; 291
GRIMSHAW · 34; 291
GUNDEL · 70; 121; 291
MCLAUGHLIN · 37; 103; 185; 191; 293
MCNEILL · 92; 98; 293
MÜLLER · 200; 293
H
N
HALLIDAY · 30
HAMMOND · 41; 291
HANN · 270; 291
HATIM · 253; 261; 291
HOMBURG · 122; 173; 174; 287
HUEBNER · 40; 65; 78; 120; 127; 289; 290;
291; 292; 294; 295
HULST · 249; 250; 252; 264; 268; 272; 275;
292
NEWMARK · 254; 255; 256; 273; 293
NIDA · 23; 251; 252; 253; 256; 257; 267; 274;
275; 276; 293
NORD · 252; 262; 264; 272; 276; 293
O
JACQUIN · 268; 292
OCHS · 51; 294
ODLIN · 42; 45; 64; 76; 113; 148; 157; 158;
159; 161; 162; 166; 168; 170; 171; 172;
173; 178; 180; 181; 202; 294
OETTINGER · 294
OLLER · 69; 70; 71; 288; 292; 294; 296
K
P
KEAN · 160; 292
KELLERMAN · 150; 151; 153; 154; 159; 163;
289; 292; 294; 295; 296; 297
KILBORN · 30; 199; 288
KLEIN · 27; 32; 34; 50; 51; 52; 55; 57; 58; 59;
89; 92; 95; 101; 102; 125; 129; 135; 149;
156; 178; 185; 193; 292
KOHN · 155; 157; 292
KRASHEN · 66; 82; 102; 103; 289; 292
PARROTT · 46; 294
PERDUE · 91; 94; 200; 294
PRABHU · 50; 69; 212; 215; 216; 294
J
R
LADMIRAL · 250; 252; 260; 268; 292
LADO · 36; 37; 81; 82; 108; 109; 111; 113;
147; 148; 163; 164; 170; 171; 292; 293
LAKSHAMANAN · 158; 183; 184; 185; 296
LEECH · 30; 293
LUST · 201; 293
RABASSA · 249; 271; 294
REIß · 249; 252; 267; 273; 294
RICHARD-AMATO · 288; 292; 294; 296
RICHARDS · 207; 294
RINGBOM · 51; 129; 294
RIVERS · 27; 31; 32; 208; 295
ROCA · 33; 288; 291; 295; 296
RODGERS · 207; 294
ROEPER · 74; 89; 110; 295
ROSEN · 36; 193; 295
RUSSIER · 287; 291; 293; 294; 295
RUTHERFORD · 65; 288; 290; 295
M
S
MACW HINNEY · 38; 65; 90; 199; 287; 288;
290; 293; 295
MAISON · 257; 270; 293
MANUEL · 47; 290
MARCOS MARTÍN · 293
MARCHAND · 84; 97; 166; 170; 171; 293
MASON · 253; 261; 291
MAZUK · 201; 293
MCCARTHY · 287; 291; 295; 297
MCGREGOR · 82; 288
SÁEZ HERMOSILLA · 256; 269; 295
SAJAVAARA · 87; 98; 103; 120; 151; 153; 162;
179; 208; 295
SÁNCHEZ · 137; 139; 141; 142; 295
SANDERS · 26; 295
SANTOYO · 248; 259; 295
SARLES · 32; 41; 295
SAUSSURE · 26; 32; 295
SCHACHTER · 158; 295
SCHERER · 296
L
294
SCHULTE · 287; 294; 297
SCHWEIZER · 211; 296
SELINKER · 150; 157; 158; 183; 184; 185;
191; 287; 288; 289; 290; 291; 295; 296;
297
SERRES · 250; 296
SHARWOOD SMITH · 54; 91; 98; 99; 125; 150;
151; 159; 163; 185; 198; 289; 292; 294;
295; 296; 297
SLOBIN · 64; 142; 296
SNELL-HORNBY · 250; 252; 270; 275; 296
STEINER · 26; 249; 296
STEVICK · 71; 296
SULEIMAN · 138; 141; 181; 297
V
VALIAN · 61; 65; 297
VEGLIANTE · 297
VERMEER · 249; 267; 273; 294
W
W ALLON · 28
W EAVER · 253; 259; 264; 276; 297
W EXLER · 39; 40; 41; 73; 297
W HITE · 76; 297
W ILLIAMS · 297
W ODE · 151; 161; 178; 297
T
Y
TABER · 252; 293
TANAKA · 297
TARONE · 70; 121; 150; 291
TAVAKOLIAN · 291; 297
YELA · 295; 297
Z
ZOBL · 36; 150; 297
ZWART · 33; 297
295