La enseñanza de las ciencias naturales en la E.G.B. ASPECTOS BÁSICOS

La enseñanza de las ciencias naturales en la E.G.B.
ASPECTOS BÁSICOS
Docente: Prof. Coseani Mabel H.
2007
PRIMERA PARTE
“Excepto en el caso de fallar en su función esencial, la escuela no puede desinteresarse de la fuerza que hace
transitar el mensaje hacia el niño y de las motivaciones que conducen a éste último a trabajar “
. Guillaumin
POR QUE ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES EN LA EGB
Existen razones de peso que tornan necesaria la enseñanza de las ciencias en la EGB
Algunas de ellas enunciaremos:

La vertiginosa producción de conocimientos científicos operada desde la segunda mitad del siglo XX,
coincidente con el debate teórico en el área de la didáctica de las Ciencias Naturales, lo que llevó a la
reflexión del campo teórico educativo de los países centrales a partir de los años 50.
Aún hoy continúan los procesos de debate al respecto fundamentalmente en lo referente a la posibilidad de
enseñar ciencias a edades tan tempranas.

El surgimiento de teorías psicológicas que brinden nuevos marcos explicativos del desarrollo cognitivo
infantil y del proceso de aprendizaje.
Los pedagogos dedicados a la enseñanza de las ciencias tomaron los aportes provenientes de la psicología
lo que fue capitalizado en algunos casos para elaborar estrategias de enseñanza de las ciencias, acordes
con el modo de entender la construcción del conocimiento por parte de los niños; en otros casos actuaron
como legitimadores de la imposibilidad de enseñar ciencias en edades tan tempranas , por considerar que la
complejidad del conocimiento científico estaba muy lejos de la capacidad de comprensión de los niños.

Por que nuestra tradición es escasa en la enseñanza de las ciencias desde edades tempranas en nuestro
país si la comparamos, con la de la matemática y la lengua .Por lo tanto el conocimiento científico y
tecnológico es minusvalorado y por lo tanto su enseñanza ocupa un lugar residual, sobre todo en el primero
y segundo ciclo, en los que llega a ser incidental.

El derecho de los niños a aprender ciencias, ya que al igual que los adultos tienen el mismo derecho a
apropiarse de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad. El no enseñar ciencias en edades
tempranas invocando una supuesta incapacidad intelectual en los niños es una forma de discriminarlos
como sujetos sociales. Y éste es un primer argumento para sostener el deber ineludible de la escuela, de
transmitir conocimientos científicos.
LA EGB (escuela primaria) Y LA DISTRIBUCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Luego de las críticas reproductivistas efectuadas en la década de los 70 al sistema escolar, las teorías de los
años 80 significaron un movimiento de “retorno a la escuela”, basados en que la educación escolar tiene un
papel insustitible en la provisión de conocimientos y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la
participación en la vida social y en lo que significa el acceso a la cultura , al trabajo, al progreso y a la ciudadanía
(Libaneo, 1984).
La escuela volvió a considerarse como la institución social encargada de distribuir un conjunto de contenidos
culturales que no son capaces de transmitir ni generar los grupos primarios, tales como la familia, ni los medios
de comunicación social ni el desarrollo espontáneo del niño en la vida colectiva (Pérez Gómez,A. 1992).
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Ese conjunto de contenidos culturales que constituyen el corpus del conocimiento escolar es público y asignarle
a la escuela el papel social de distribuir dichos contenidos supone reconocer que el lugar social de pertenencia,
aunque fuente de producción cultural, no garantiza el acceso al conocimiento de la cultura elaborada por el
cuerpo social.
El corpus de conocimientos de las Ciencias Naturales es parte constitutiva de la cultura elaborada; por lo tanto,
es lícito considerarlo como contenido del conocimiento escolar.
¿Puede decirse que nuestro sistema escolar hace una distribución democrática de conocimientos cuando los
niños que acceden a nuestras escuelas primarias tienen una escasa interacción con las ciencias? ¿Qué capital
cultural básico estamos formando cuando en él es prácticamente nulo el lugar asignado al conocimiento de las
Ciencias Naturales?
Si volvemos la mirada a nuestra escuela desde estos interrogantes, parece cada vez más legítima la
preocupación de los educadores sobre la situación que atraviesa la enseñanza de las ciencias en dicho nivel.
Esto conlleva a una revalorización del papel social de la escuela primaria en el proceso de distribución de
contenidos de la cultura elaborada, entre los cuales no pueden quedar excluidas las Ciencias Naturales.
EL VALOR SOCIAL DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Es posible partir de una valoración positiva del conocimiento científico, ya que puede posibilitar una participación
activa y con sentido crítico en una sociedad como la actual, en la que el hecho científico está en la base de gran
parte de las opciones personales que la práctica social reclama.
Cabe definir entonces, ¿en qué sentido el conocimiento de las Ciencias Naturales es valioso desde el punto de
vista social para un niño?
Al respecto dice Juan Manuel Gutiérrez Vázquez (1984):
Los niños demandan el conocimiento de las Ciencias Naturales porque viven en un mundo en el que ocurren una
enorme cantidad de fenómenos naturales ,para los que el niño mismo está deseoso de encontrar una
explicación, un medio en el que todos estamos rodeados de una infinidad de productos de la ciencia y de la
tecnología , que el niño mismo usa diariamente y sobre los cuales se pregunta un sinnúmero de cuestiones ; un
mundo en el que los medios de información social lo bombardean con noticias y conocimientos, algunos de los
cuales son realmente científicos, siendo la mayoría supuestamente científicos pero en todo caso conteniendo
datos y problemas que a menudo lo preocupan y angustian.
La decisión de responder a esta demanda supone valorizar la práctica social presente en los niños. Cuando
estamos enseñando ciencias a niños pequeños no estamos formando sólo futuros ciudadanos, pues en tanto
integrantes del cuerpo social actual, pueden se hoy responsables del cuidado del medio ambiente. Es importante
destacar el valor del conocimiento científico en la práctica social presente de los niños, ya que éste es un
aspecto tristemente olvidado en el momento de justificar la enseñanza de las ciencias en edades tempranas.
En general, se suele recurrir a argumentos paidocéntricos, de sesgo fuertemente individualista, por los que el
niño queda reducido a un sujeto psicológico ahistórico y asocial. Cuando esto ocurre, se está contribuyendo a la
marginación de los niños en el entramado social.
Se podría concluir diciendo que los niños tienen derecho a aprender ciencias, y que la escuela tiene el deber
social de enseñarlas.
¿PUEDEN LOS NIÑOS DE LA EGB APRENDER CIENCIAS?
Este interrogante nos remite a los contenidos de enseñanza, cabe preguntarse ¿qué enseñamos al enseñar
ciencias?
Cuando decimos ciencias, nos referimos a tres acepciones integradas y complementarias, tales como:
Ciencia como cuerpo conceptual de conocimientos, es decir, sistema conceptual Organizado de modo lógico.
Ciencia como modelo de producción de conocimientos.
Ciencia como modalidad de vínculo con el saber y su producción.
Las tres acepciones presentan a la ciencia como un cuerpo de conocimientos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Este cuerpo de conocimientos actúa como referente en el momento de elaborar el objeto a enseñar, esto es, el
momento de seleccionar los contenidos de la ciencia escolar.
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CIENCIA
ESCOLAR
Basada
en
EL CUERPO
CIENTIFICO
ERUDITO
Constituirá
EL CUERPO DE
CONTENIDOS
Conceptuale
Actitudinales
s
Procedimentale
s
Se toma como referencia el conocimiento erudito, a los efectos de que los niños, a través de la enseñanza
escolar, obtengan una perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal coherente con la científica.
LAS TRES DIMENSIONES
C. CONCEPTUALES
C. PROCEDIMENTALES
C. ACTITUDINALES
(Coll, Pozo y Otros 1992)
Comprende datos, hechos, conceptos y principios.
De ellos se espera que enriquezcan los esquemas
de conocimiento de los alumnos en una dirección
coherente con la científica.
Constituyen cursos de acción ordenados y orientados
a la consecución de meta. Pueden ser: habilidades,
técnicas y estrategias.
Engloba un conjunto de actitudes, valores y normas,
a través de los cuales los docentes se proponen
formar en los niños una actitud científica.
La formación de una actitud científica (contenidos actitudinales) está estrechamente vinculada al modo como se
construye el conocimiento (contenidos metodológicos), y este modo se gesta en la interacción con un particular
objeto de conocimiento (contenido conceptual) (Fumagalli, L. 1993).
¿CÓMO ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES A LOS NIÑOS?
Existen numerosas investigaciones referidas al aprendizaje de conceptos científicos y hechos desde marcos
constructivistas, que plantean puntos de contacto a tener en cuenta para la elaboración de una estrategia de
enseñanza. Ellos son:

LUGAR ASIGNADO A LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE ESCOLAR:
En los últimos años se ha legitimado y aprobado que los alumnos no lleguen en blanco a c/ nueva situación de
aprendizaje escolar, sino que aportan esquemas de conocimientos previos. Estos constituyen representaciones
de la realidad que en ellos se articulan tanto conceptos construidos en el ámbito escolar como otros 1
construidos espontánemente en la práctica extraescolar cotidiana.
Es sabido que las concepciones espontáneas son persistentes y que no bastan algunas pocas actividades de
aprendizaje para modificarlas. Probablemente dicha persistencia se debe a que estas concepciones resultan
coherentes para los sujetos que las sostienen y se constituyen en instrumentos eficaces para la predicción y la
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explicación de fenómenos cotidianos. Por lo tanto los conocimientos previos constituyen sistemas de
interpretación y de lectura desde los cuales los niños otorgan significado a las situaciones de aprendizaje
escolar (Coll, 1987- Driver otros, 1989)
De lo que se deduce que estructurar la enseñanza a partir de dichos conocimientos es una condición necesaria
para que los alumnos logren un aprendizaje verdadero. (Ver anexos)
--1. Driver, (1989) estos conceptos construídos espontáneamente han sido objeto de investigaciones y se denominan:
concepciones alternativas, ideas intuitivas, preconcepciones, teorías ingenuas.

LUGAR ASIGNADO AL CONFLICTO EN EL CAMBIO CONCEPTUAL:
Desde la postura constructivista e interaccionista del conocimiento y en particular del aprendizaje sostenida por
la psicología genética, para que los conocimientos previos se modifiquen es necesario ponerlos a prueba en
diversas situaciones que los contradigan.
Para que los conflictos o contradicciones se produzcan es necesario que los niños tomen conciencia de las
teorías que sostienen en acción, esto es, que las puedan hacer explícitas. De allí que la exploración de ideas
previas no sólo es útil para que el docente conozca como piensan los alumnos, sino que resulta una instancia
desde la que éstos pueden comenzar a tomar conciencia de sus teorías implícitas mediante la reflexión sobre
sus propias ideas.

LUGAR ASIGNADO A LA ACCIÒN EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS:
La propuesta de enseñanza de las ciencias por descubrimiento promovió la utilización de guías orientadoras de
los trabajos prácticos a desarrollarse en el aula.
De este modo, en las clases de ciencias más actualizadas es frecuente ver a alumnos que manipulan material
de laboratorio o los construyen con materiales descartables, que observan, mezclan, filtran, miden temperatura,
completan cuadros, sacan promedios. Sin embargo podríamos preguntarnos si son alumnos realmente activos
desde el punto de vista cognitivo. En este sentido, una propuesta de enseñanza es activa cuando favorece la
construcción de nuevos significados en los alumnos.
Para promover la acción resulta indispensable trabajar a partir de los conocimientos previos de los niños en
tanto marcos interpretativos, desde los cuales se construyen los nuevos significados.

LUGAR ASIGNADO A LA INFORMACIÒN Y SUS IMPLICANCIAS DIDÁCTICAS :
Si tenemos en cuenta las investigaciones que demuestran la estrecha relación entre el modo como se construye
el conocimiento y el objeto de conocimiento que se construye, no es, posible sostener que el aprendizaje de los
contenidos procedimentales está escindido de los conceptuales.
La transmisión de los C.C. desempeña un rol importante en dicho proceso de construcción. ¿Porqué
transmisión? porque existe un cuerpo conceptual que el alumno no descubre ni construye espontáneamente.
Este cuerpo conceptual debe ser transmitido por la escuela, de un modo tal que garantice su apropiación activa
por parte de los alumnos.
SEGUNDA PARTE
“Encuentro que se trata del mejor trabajo del mundo; porque lo hagamos bien o mal, estamos siempre pagados
de la misma manera.
Un zapatero haciendo sus zapatos no podría echar a perder un trozo de cuero sin que tuviese que pagar por
ello, pero en nuestro caso podemos echar a perder un ser humano sin que nos cueste nada…”
Molière
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ALGUNAS IDEAS ORGANIZADORAS…
Es fundamental que el docente conozca acerca de los contenidos que va a enseñar habiéndolos interpretado
previamente ya que actuará como mediador entre el conocimiento y el alumno, debiendo establecer las
estrategias y las propuestas metodológicas que le faciliten a éste la incorporación de nuevos saberes.
Por tal motivo se plantean algunos contenidos básicos para encarar la enseñanza de las Ciencias Naturales en la
EGB.
A manera de ej. se presenta el siguiente mapa conceptual
contenidos : (ver gráfico: “El Ambiente Natural” ).
que el docente elabora para desarrollar los
PRIMER TRABAJO
EJE TEMÀTICO: “EL AMBIENTE NATURAL”
1.
Ideas básicas a construir: son los conceptos que intentamos que construyan nuestros alumnos durante los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Ejs: para el tema ambiente natural podrían ser:
 Diferencias entre ambiente rural y urbano
 El agua, aire, suelo y los seres vivos forman parte de los dos ambientes
 Las actividades humanas pueden promover la contaminación pero también la conservación del ambiente
2.
Objetivos: Que el alumno logre:
 Conocer la organización de los ambientes rurales y urbanos
 Establecer diferencias entre el ambiente rural y el urbano
 Respetar y disfrutar la naturaleza
3.
Contenidos:
C.Conceptuales: El ambiente natural. Definición. Tipos de ambiente .Componentes naturales: bióticos y
abióticos . El hombre y sus influencias sobre el ambiente.
C. Procedimentales: Investigación y análisis de los contenidos. Establecimiento de relaciones. Explicación
de ideas con palabras propias. Realización de esquemas
C. Actitudinales: Participación activa en el intercambio de ideas. Respeto por las normas de trabajo. Interés
por investigar temas específicos sobre el ambiente.
4.
Estrategias Metodológicas:
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a.
Indagación de ideas previas a través de preguntas problematizadoras: son preguntas destinadas a
crear conflictos cognitivos en los alumnos.
b.
Ejs: ¿El agua que sale de la canilla, es la misma del río? / ¿De dónde sale el agua de una catarata? /
¿Cómo podemos hacer para limpiar el agua?
c.
Registro de anticipaciones: el docente o sus alumnos anotarán en afiches las respuestas obtenidas.
d.
Investigación – confrontación grupal : guiada por el docente a partir de la utilización de textos, revistas
con relación al tema central.
e.
Explicación integral y aclaración de dudas por parte del docente.
f.
Evaluación de síntesis e integración:



El docente entregará a cada grupo una situación a resolver y otorgará un tiempo para su resolución.
Lectura y defensa de las conclusiones parciales presentadas por cada grupo en un plenario de
integración final.
En un afiche se registrarán las conclusiones finales obtenidas con el aporte de cada grupo.
SEGUNDO TRABAJO
EJE TEMÀTICO: “ESOS SERES VIVOS - LAS PLANTAS”
1.
Ideas básicas a construir:



2.
Objetivos: Que el alumno logre:



3.
Distintas plantas según el ambiente
Algunas plantas tienen flores otras no
Algunas plantas con flores , dan fruto
Identificar distintas plantas según el ambiente.
Diferenciar las plantas con flores de las sin flores.
Encontrar respuestas sencillas a situaciones problema.
Selección y organización de los contenidos:
C. Conceptuales: Las plantas. Su organización y funciones. Tipos según el ambiente.
C. Procedimentales: Comparación entre plantas con flores y plantas sin flores. Observación de laminas y
material real. Realización de esquemas.
C. Actitudinales: Interés por la indagación de temas específicos. Respeto hacia los seres vivos y su
ambiente
Colaboración durante el desarrollo de actividades.
4.
Estrategias metodológicas:
Indagación de ideas previas:





¿Cómo nacen las plantas?
¿Las semillas de dónde salen?
¿De qué plantas creen que salen?
¿Cómo hará la semilla para salir de la flor? ¿quién la ayuda?
¿Cuándo cae a dónde va?
Registro de anticipaciones:
Se reparte a los alumnos: hojas , marcadores y crayones para que dibujen sobre los aspectos hablados .
Presentación del siguiente mapa por parte de la docente: al mismo tiempo que lo explica solicita lo
registrado por los alumnos y estimula a establecer relaciones entre los mismos (mapa-registros).
| 14
Actividades de confrontación:
En forma individual: los alumnos deben contar con una planta en maceta, de la calle y otra acuática (solicitadas
previamente), a continuación se les mostrará una lámina que presente la organización de un vegetal.
A partir de la observación de dichos materiales y con la guía-explicación del docente, se les solicitará:
 Identificación -comparación de órganos en ambos casos (lámina – material real).
 Elaboración de claves sobre el tema:
Ejs:
Clave general
1.
I-1
I-1-1
I-1-2
I-1-3
I-1-4
I-1-5
I-1-6

LA PLANTA
Organización
Raíz
Tallo
Hoja
Flor
Fruto
Semilla
Clave específica
II-1
I-1-1
I-1-2
I-1-2-1
I-1-2-3
I-1-2-4
LA PLANTA
La raíz
Partes
Funciones
Fijación
Absorción
Almacenamiento
Elaboración y desarrollo de la siguiente tabla:
FLOR
TIPOS
DENOMINACIÒN
CARACTERÌSTICAS
EJEMPLOS
Plantas
con flores
FRUTO
Plantas sin flores
SEMILLA
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En forma grupal: deberán resolver la siguiente situación:
Si distribuimos semillas en una maceta con tierra:
 ¿Cómo debe estar la tierra?
 ¿Qué debemos hacer para que no se seque?
 ¿Qué ocurrirá luego de unos días?
 ¿Qué partes se ven? ¿Cuáles no? ¿Por qué?

Integración grupal: se leen las respuestas a las que arribó cada grupo , con las aclaraciones pertinentes
realizadas por el docente.
TERCERA PARTE
“En la educación, la noción de obstáculo pedagógico es algo desconocido. A menudo he quedado sorprendido
por el hecho de que los docentes de Ciencias, más aún que los demás, no comprenden que no se comprenda.”
G. Bachelard
LA UNIDAD DIDACTICA ¿Qué es?
Es un sistema de organización abierto y flexible entre objetivos,
contenidos, estrategias metodológicas, recursos y criterios de
evaluación, alrededor de un eje integrador significativo para el
alumno y dentro de un contexto.
LA U.D.
Recorte de la realidad, verdaderos sectores en los que se
relacionan todos los elementos que los constituyen a partir de
realidades concretas de la vida.
La U.D. se comporta como un ecosistema en donde la interrelación
entre sus componentes es constante y ningún factor puede vivir
aislado del resto.
“Si pensar significa “operar”, el problema didáctico consiste en concebir una situación que de pie a la actividad
mental del alumno “
J. BERBAUM
CARACTERíSTICAS


Tratar de iniciarla con una experiencia directa
Construirla en función de:
- Las características del grupo
- El entorno socio - cultural
- El diseño curricular

Debe tener contenidos:
- Significativos para el grupo de niños
- Funcionales, es decir adaptables a distintas problemáticas
- Socialmente relevantes en relación con situaciones de la cotidianeidad

Debe ser pertinente en relación al Proyecto que sostiene cada Institución en particular.
| 16

Debe ser globalizadota , ya que el conocimiento y la percepción son globales.

Debe representar una problemática común a todos los niños.

Demandará del docente un conocimiento profundo de la comunidad, de sus costumbres, valores e historia
cotidiana de sus alumnos.

Los grandes ejes integradores (Proyectos, centros de interés etc.) y su secuencia, surgirán de los emergentes
del grupo, que registre el docente.
MOMENTOS DE LA U.D.
Su duración varía según la
edad. Recorte de la realidad y
planteo de estrategias.
INICIO
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
CIERRE
Concreción de
indagaciones y
actividades de
confrontación
Integración de
conocimientos y
apertura a
nuevas U.D.
MOMENTOS DE
SU PLANIFICACIÓN COMPRENDE:
LA U. D.:
U.D.
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
DE LA U.D.
CONCPTUALES
CONTENIDOS
DIMENSIONES
PROCEDIMENTALES
ESTRATEGIAS
ACTIVIDADES
COTIDIANAS
ESPECIFICAS
DEL AREA
ACTITUDINALES
INDAGACION
DE I. P.
RECURSOS
AUXILIARES
EVALUACION
MATERIALES
DE
CONFRONTACION
EVALUACION
DE LAS
ACTIVIDADES
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“SI CONOCEMOS LOS CONTENIDOS TEÒRICOS DE UNA UNIDAD, DE UN TEMA, PODREMOS REALIZAR
LA BAJADA DIDÀCTICA SIN TENER MIEDO AL ERROR QUE PERSIGUE A ALGUNOS DOCENTES EN
DETERMINADAS ÀREAS, LO QUE HACE QUE EN CIERTAS OCASIONES LE ESCAPEN “
UNIDAD DIDÁCTICA- EJE ORGANIZADOR: “LA NUTRICIÓN HUMANA “
OBJETIVOS
CONTENIDOS
ESTRATEGIAS
METODOLÒGICAS
RECURSOS
AUXILIARES
Que el alumno logre:
Conceptuales:
- Láminas
- Conocer la organización
básica de los sistemas de
la nutrición humana.
El alimento. Tipos. Diferencias con
los nutrientes.
- Indagación de
conocimientos previos.
- Establecer relaciones
fundamentales entre los
sistemas.
- Participar activamente en
la propuesta áulica.
- Valorar la importancia de
la nutrición para el
equilibrio orgánico.
El sist. Digestivo: su organización
y sunciones.
El sistema circulatorio: sus
constituyentes y funciones.
El sistema respiratorio:sus partes
y funciones.
El sistema excretor: su
organización y funciones.
- Fotografías
- Conformación de parejas y
grupos de trabajo.
- Retroproyector y
filminas.
- Explicación y desarrollo de
contenidos; aclaración de
dudas.
- Presentación de actividades
que permitan la
confrontación de ideas
previas con los nuevos
conocimientos.
- Pizarrón
- Material auxiliar
de laboratorio
Procedimentales:
Formulación de anticipaciones.
Indagación de temas básicos.
Confrontación de ideas.
Realización de esquemas.
Interpretación de modelos.
Realización de informes.
Elaboración de conclusiones.
Actitudinales:
Interés por los temas de la U.D.
Respeto por las ideas ajenas.
Participación activa en las
actividades.
Valoración de la nutrición en
beneficio de diversas funciones.
TEMPORALIZACIÒN
ACTIVIDADES
EVALUACIÒN
Aproximadamente dos meses
El alumno con la guía del docente procederá a
la:
De Inicio (diagnóstica)
- Formulación de preguntas y presentación de
respuestas.
De Procesos
De Cierre síntesis e
integración.
- Elaboración de esquemas básicos de estudio.
- Elaboración de tablas de síntesis y
comparación.
- Interpretación de láminas y fotos.
- Observación y descripción de material real.
- Elaboración de pequeños informes.
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GLOSARIO
ÁREA: conjunto de materias a fines cuya posterior integración curricular supone una síntesis de las grandes
ramas del conocimiento.
COMPETENCIA: saber identificado que pone en juego una o varias capacidades dentro de un determinado
campo nocional o disciplinario. Capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se ponen
de manifiesto en una gran variedad de situaciones en distintos ámbitos de la vida humana.
CONFLICTO COGNITIVO: procesos intencionales de enseñanza que entran en contradicción con conocimientos
previos del alumno.
CONTENIDOS: conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados en torno al cual se organizan las
actividades del aula.
CORPUS: cuerpo de conocimientos de las Ciencias Naturales, parte constitutiva de la cultura elaborada.
EPISTEMOLOGÌA DE UNA DISCIPLINA: carácter específico de un procedimiento disciplinario, centrado en las
obligaciones de su objeto y en sus modalidades de validación.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: modo de representación de la actividad cognitiva de los sujetos a partir de
la descripción de los comportamientos intelectuales eficientes dentro de situaciones didácticas precisas. La
estrategia de un sujeto se articula con el estilo cognitivo personal que depende también del objeto de
aprendizaje.
INDICADOR: comportamiento observable a partir del cual podemos inferir el alcance de un objetivo
o el dominio de una capacidad.
MEDIACIÓN: dentro del vínculo pedagógico, es lo que relaciona al sujeto con el saber y lo separa de
la situación de adquisición.
MÉTODO: hace referencia a un conjunto de medios puestos en práctica para llevar a cabo un
aprendizaje: uno o varios dispositivos, materiales, instrumentos, procedimiento y cierto grado de direccionalidad.
OPERACIÓN MENTAL: actividad intelectual mediante la cual un sujeto capta y trata la información.
REPRESENTACIÓN: dentro del ámbito de aprendizaje, hace referencia a la concepción que tiene el
sujeto, en un momento dado, de un objeto o fenómeno.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: situación (conjunto de dispositivos) en la que un sujeto se apropia de la
información a partir del proyecto que concibe. Se apoya para esto en capacidades y en competencias ya
dominadas que le permiten adquirir otras nuevas.
SITUACIÓN DIDÁCTICA: situación de aprendizaje elaborada por el docente, que proporciona, por un lado, unos
materiales que permiten recoger información y, por otro, una instrucción – meta que pone al sujeto en situación
de proyecto.
SITUACIÓN PROBLEMA: situación didáctica en la cual se le propone al sujeto una tarea que no puede llevar a
buen término sin llevar a cabo un aprendizaje preciso.
TAREA: en sentido amplio es el objeto en el cual debe desembocar la actividad del sujeto. Para poner
en marcha de manera eficaz la actividad de un sujeto, la tarea debe ser objeto de una representación
relativamente precisa.
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
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CAÑAL, GARCÍA Y PORLÁN- 1985- “ECOLOGÍA Y ESCUELA”-BARCELONA-ED: LAIA.
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DRIVER,R. GUESNE Y TIBERGHIEN-1989-“IDEAS CIENTÍFICAS EN LA INFANCIA Y LA ADOESCENCIA”-MADRID-ED:
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WEISSMANN, H.-2002-“DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES”-BS.AS. ED:PAIDÓS.
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ANEXOS
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