Modificabilidad Estructural Cognitiva y las Experiencias de

Modificabilidad Estructural Cognitiva y las Experiencias de
Aprendizaje Mediado.
Una Aproximación Práctica al Enfoque Cognitivo en Psicología y Educación
La Modificabilidad Estructural Cognitiva, en su propio concepto ya entrega pistas
de su significado.
Considera al sistema cognitivo como un conjunto de partes,
ordenado funcionalmente con el cual es posible recoger y procesar los estímulos
externos e internos que se presentan ante un individuo. Del mismo modo, este
sistema está organizado de tal forma que del procesamiento de la información da
como resultado la incorporación de nuevos elementos o la modificación de los
existentes, que luego participarán en los procesos ulteriores.
Concebir la
cognición en un sistema estructurado, permite pensar que dentro de esa compleja
red
de
relaciones
es
posible
encontrar
fases
perceptivas,
afectivas,
motivacionales, maduracionales, y aspectos que se refieren al tipo de desarrollo
del los procesamientos internos.
Desde el punto de vista paradigmático, la Modificabilidad Estructural Cognitiva
representa un avance sustantivo en el camino entre lo estático y lo dinámico, es
decir entre la determinación absoluta de las condiciones de un sujeto y la
propensión al cambio y la superación de estados actuales.
podemos indicar que
En este sentido,
este concepto señala el cambio desde lo estático y
permanente a lo dinámico.
La Modificabilidad Estructural cognitiva ha sido propuesta por Reuven Feuerstein
a partir de la experiencia directa con sujetos, especialmente niños en condición de
deprivación cultural que eran considerados como “menos inteligentes” para un
medio determinado, pero que según los datos empíricos recogidos por él, podían
lograr niveles de desempeño mucho mejores y normales para dicho medio, si se
trabajaba específicamente con ellos.
Modificabilidad e Inteligencia.
El concepto de Inteligencia que se utilizó (y se utiliza) por muchos años, es un
indicador específico estático y permanente que da cuenta de una condición propia
de un individuo y, que por lo tanto, no puede ser revertido. Ante este individuo lo
que se puede hacer es adaptar las condiciones para que las exigencias estén a su
alcance, o para que las tares que deba desempeñar nunca superen sus
posibilidades permanentes.
Lo propio ocurre con individuos que presentan
dificultades motoras o alteraciones neurológicas, estas condiciones los determinan
para siempre.
Evidentemente, esta concepción de inteligencia tuvo sus repercusiones en la
educación y la enseñanza y en general se establecieron medios bastante
arbitrarios, por lo general, para sentenciar la inteligencia y las posibilidades de los
niños y niñas. Se podía suponer que un individuo era más o menos inteligente
según el logro de tareas escolares e incluso era posible definir el futuro laboral y el
éxito o fracaso que cada sujeto podría alcanzar. El mundo se basaba en un
sistema de creencias
en que la inteligencia heredada o desarrollada en los
primeros años o que simplemente se ha tenido la suerte de poseer, es la clave del
éxito en la sociedad. Este sistema, que es también un sistema de prejuicios, deja
absolutamente de lado a todos aquellos que no reunían las condiciones, para
quienes la solución era un trato especial o la separación definitiva relegándolos a
cetros especializados.
Sobre estos aspectos que, como dijimos, es posible
encontrar en los centros educacionales se puede decir que la Teoría de la
modificabilidad
estructural
cognitiva,
no
admite
cambios
ni
condiciones
irreversibles, pues éstos se pueden paliar o eliminar. No cree en la clasificación de
las personas por características determinadas y rechaza la creencia de que el
deterioro o daño genético y orgánico, o la edad, sean factores irreparables
(excepto en casos particulares y extremos que deben evaluarse caso a caso).
Modificabilidad
es sin duda una propuesta que muestra una salida real, una
alternativa a todos, pues no se trata sólo de abrir una puerta a los casos más
difíciles y estigmatizados, es posible aplicarla en contextos totalmente normales.
Especialmente en contextos educativos escolares y familiares.
Algunos factores negativos, tales como los que pueden ser fruto de la herencia,
las condiciones genéticas, las anomalías cromosómicas, la edad extraescolar, los
ambientes negativos, difícilmente manejados por la educación tradicional, y que
influyen poderosamente en los bloqueos, suelen ser superados por la exposición a
la modificabilidad, al ofrecer ciertas condiciones como la generación de
experiencias positivas y activas de aprendizaje o la puesta en escena de los
espacios dinámicos de formación y enseñanza. Se trata de una interacción
altamente cualificada que en definitiva cambia la orientación del desarrollo
cognitivo y afectivo de modo significativo y trascendente para el niño o niña. Por
este motivo resulta absolutamente atractiva para el trabajo en el contexto de la
construcción de conocimiento.
La Modificabilidad define la inteligencia humana como la propensión o tendencia
del organismo a ser modificado estructuralmente, como una forma de adaptación
plena, productiva y permanente a nuevas situaciones y estímulos, sean estos
internos o externos (se considera la estructura cognitiva como capaz de procesos
metacognitivos y autoestructurantes). La modificabilidad implica un concepto
dinámico en el desarrollo de la inteligencia y demás factores humanos, que incluye
las diversas formas de ser inteligente en contextos específicos, de ahí su carácter
cognitivo, que implica la totalidad del ser humano. Es de vital importancia la
consideración de otros factores, pues la modificabilidad no se refiere sólo a la
inteligencia y no se centra en lo intelectual, es un trabajo específico que se enfoca
en diversos aspectos, tales como la afectividad, la emocionalidad, la motivación, la
trascendencia, etc.
La modificabilidad cognitiva estructural tiene su fundamento y su sustento en un
principio que se formula considerando al organismo humano como un sistema
abierto, es decir permeable que tiene en sí la posibilidad o la propensión a
automodificarse, pero para que esto se lleve a cabo, es necesario que se realice
un acto humano específico para esto que Feuerstein llamó MEDIACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES.
La posibilidad de Modificación Estructural Cognitiva entrega una perspectiva
diferente a las ciencias del comportamiento y del ámbito cognitivo y se presenta
como una opción para producir nuevos estados, no existentes ni previstos en la
persona, así como nuevos modos de ver la realidad, de actuar, concebirse así
mismo, de expresarse.
Una de las fortalezas más importantes de la
modificabilidad es el poder que tiene para contestar satisfactoria y definitivamente
al determinismo de la deprivación de todo tipo y la convierte en una herramienta
potente y alcanzable para el desarrollo humano, centrándose en lo comunitario y
la educación.
La Modificabilidad y las Experiencias de Aprendizaje Mediado.
La teoría del Aprendizaje Mediado, en adelante E.A.M. nos plantea una serie de
interrogantes, como por ejemplo, si todas las interacciones que un niño o niña
tiene con un adulto (padres. Profesores)
tienen la categoría de interacciones
mediadoras y, desde otro punto de vista, qué tiene de nueva esta teoría y por qué
debiéramos prestarle atención.
Ciertamente no todas las interacciones tienen el carácter mediacional que
mencionábamos. Por ejemplo: si un niño está punto de atravesar repentina y
desprevenidamente la calle, la madre le gritará con fuerza de modo de detener la
conducta del niño. Esta es una interacción, pero carece de las características de
la mediación. Par que la interacción tenga el carácter de mediación, la experiencia
debe estimular o impulsar al niño a buscar y establecer importantes conexiones
entre las experiencias de peligro y desconocidas y otras experiencias a las que ha
estado expuesto y que sea capaz de anticipar que vivirá cuando se encuentre
parecido en el futuro.
La principal característica de la interacción mediada
es la forma, el cómo se
interactúa. Se pueden dar instrucciones, enseñar contenidos sin necesariamente
mediar con ellos, aún así todos los actos implican interacciones. Para que sea
realmente una experiencia mediadora se le debe dotar a la interacción de una
especial cualidad, destinada a ser un
estímulo importante para el sistema
cognoscitivo de los niños y producir el más alto nivel de modificabilidad en él.
Las E.A.M no depende de las interacciones en que el lenguaje toma lugar o el
contenido alrededor del cual la interacción está basada. Esto quiere decir que se
puede mediar en diversos lenguajes, a saber: gestual, verbal (simbólica o
imitativamente).
La persona que se instala como mediador, organiza las experiencias del mediado
seleccionando ciertos estímulos, está constantemente enfocados en un orden y
organización particular de los eventos a los que el mediado está expuesto. SE
hace mediación en la realidad, por lo que se espera que el niño o niña mediado lo
experimente de una manera muy significativa.
La E.A.M no está restringida a quienes posean una gran riqueza lingüística o
aquellos que tengan un nivel muy sofisticado de comunicación, pueden darse con
personas que tienen una capacidad de interacción verbal mínima o una muy
limitada capacidad de comunicación directa. Un ejemplo bien claro al respecto es
el trabajo del profesor de Hellen Keller que traspasó las deficiencias sensoriales a
través de la comunicación táctil.
CRITERIOS DE MEDIACIÓN
Para Feuerstein en toda interacción pedagógica deben existir ciertos atributos de
dicho contacto, él plantea que existen ciertos atributos de la interacción que
distinguen a una E.A.M. él los llama Criterios de mediación. Estos son:
1. Intencionalidad y la reciprocidad.
Implica el acento que se pone sobre determinado estímulo, para hacerlo más
“percibible” por parte del niño y que penetre en su aparato de pensamiento. Es
captar su atención en torno de algo. Además, la intencionalidad es mantener
constante la intención que se tiene con el niño o la niña, explicitar en qué consiste
y por qué se hace, Tener claridad y certeza de la preparación del niño para recibir
los estímulos y comprometer al niño en la interacción planteada.
2. Trascendencia.
Es, de alguna manera, ir más allá de de la necesidad inmediata que suscitó la
interacción y su contenido, es decir, busca enriquecer la experiencia dándole
trascendencia e importancia más general. Implica llevar la situación a aspectos
fundamentales de la cultura, las interacciones sociales y de integración del niño o
niña al entorno.
La mediación de la trascendencia produce flexibilidad en elpensamiento del niño.
Los elementos de trascendencia producidos por el mediador dirigen objetivos
determinados culturalmente.
3. Mediación del Significado.
Es lo que en definitiva asegurará que la experiencia sea algo realmente
significativa para el niño o niña. Es la fuerza, afecto o poder emocional que hace
que la interacción logre vencer la resistencia ejercida por parte del niño, y se logre
conectar en una verdadera experiencia realmente sentida.
Un factor esencial en la mediación del significado es el lazo afectivo entre el
mediador y el niño, pero es con otros factores en que se ejerce su fuerza
modificadora.
Estos tres factores son considerados por Feuerstein como Criterios de
Mediación Universales, pues deben estar presentes en toda interacción de
E.A.M. Pero existen otros cuyos nombre los definen, explican y que
mencionaremos a continuación:
4. Mediación del sentimiento de competencia.
El mediador entrega elementos para que se produzca la idea de que es posible
realizar las tareas. Ayuda a la búsqueda de soluciones, entrega elementos para
que descubran errores y se estimula la autoestima.
5. Regulación y control de la conducta o comportamiento.
El profesor hace despertar en sus alumnos la necesidad y habilidad de controlar y
adaptar la inversión de tiempo y esfuerzo a la complejidad de la tarea, según la
consideración de prioridades y circunstancias.
El profesor enseña a sus alumnos a controlar su impulsividad usando los
siguientes medios:
-
Lleva a sus alumnos a concentrarse en el tema y ver sus errores.
-
Pide a sus alumnos releer cierto párrafo.
-
Exige de los alumnos pensar antes de responder.
-
Pide de sus alumnos volver y revisar su trabajo
Apoya a los alumnos a planear sobre la base de prioridades.
-
Exige orden y trabajo organizado.
-
Exige aspecto ordenado, buena conducta y disciplina en el aula.
6. Mediación del acto de compartir.
El profesor crea oportunidades para compartir entre los alumnos y entre los
alumnos y él mismo.
-
Alienta a sus alumnos a prestar atención el uno al otro.
-
Alienta a sus alumnos a ayuda mutua.
-
Desarrolla la empatía de los alumnos a los sentimientos de los otros.
-
Desarrolla la sensibilidad de los alumnos hacia las necesidades del prójimo.
-
Exige temas que subrayan la importancia de la cooperación.
7. Mediación de la individualización y diferenciación psicológica.
Alienta razonamiento y actividad independientes y originales.
-
Alienta la responsabilidad de los alumnos para las consecuencias de su
propia conducta
-
Ofrece a los alumnos la libertad de elegir en ciertas áreas.
-
Respeta los derechos de los alumnos y se abstiene de insultarlos.
-
Desarrolla tolerancia hacia opiniones y puntos de vista diferentes a las de él.
8. Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos.
El profesor es un modelo de conducta orientado por una meta, enfatiza metas
claras para cada lección y para el aprendizaje en general, como también es
persistente en sus esfuerzos para lograrla.
-
Exige de los alumnos enmarcar para si mismos, metas claras y reales,
planificando el cómo lograrlas.
-
El profesor alienta la perseverancia para el logro de las metas.
-
Desarrolla la necesidad y habilidad de los alumnos para revisar y modificar
metas, según las necesidades y circunstancias.
-
El profesor desarrolla en sus alumnos una actitud autónoma hacia su futuro
y su destino.
9. Mediación del desafío.
El profesor presenta a sus alumnos modelos de comportamiento, frente a una
situación desafiante, novedosa y compleja.
-
Les presenta a sus alumnos situaciones desafiantes, novedosas y
complejas según su nivel de competencia.
-
El profesor alienta originalidad, creatividad y curiosidad intelectual.
-
El profesor hace conscientes a sus alumnos del sentimiento de satisfacción
al completar una tarea novedosa y compleja.
-
Hace que los alumnos sean conscientes del aumento de su capacidad de
enfrentarse con situaciones novedosas y complejas.
10. Mediación del conocimiento del ser humano como entidad cambiante.
- Hacer que el niño sea conciente de que la gente cambia en forma permanente y
que este cambio es necesario y deseable, que a pesar de las condiciones de
edad, sexo, o la gravedad de alguna circunstancia, es posible cambiar y mejorar.
11. Mediación de la alternativa optimista.
- Intenta hacer sentir que siempre es posible el logro ya que si se cree que una
situación se resolverá de una manera positiva, tiende a esforzarse más en la
búsqueda de alternativas para la solución y esta condición actúa como un
estimulante de las funciones cognitivas.
EL AMBIENTE ACTIVO MODIFICANTE.
Estos criterios de mediación proveen de un “set de herramientas” para trabajar
específicamente con un niño o niña.
Este trabajo debe tender siempre al
desarrollo creciente de la estructura cognitiva, de tal suerte que es necesario
conformar un cuadro
o un escenario estimulante, desafiante, acogedor
interesante y significativo para el niño. De otro modo, el espacio donde se da la
interacción no podrá ejercer la energía necesaria para mover la estructura
cognitiva hacia nuevas conexiones, que le signifiquen a la misma un cambio, es
decir, que promueva la modificabilidad estructural cognitiva.
A estas espacios
comunes, triviales, poco desafiantes y tediosos, Feuerstein los llamó Ambientes
Pasivo Aceptantes, por cuanto no propenden al cambio y terminan por moverse
sólo en el ámbito propuesto por las condiciones y limitaciones actuales del niño o
niña con quien se interactúa.
Lo que se hace imprescindible es la construcción de un espacio diferente, que
Feuerstein llamó Ambientes Activo Modificantes.
Ciertamente, los criterios
descritos con anterioridad dan a la interacción la riqueza que se necesita para
llamarles con justicia E.A.M.
Las Experiencias de Aprendizaje Mediado, incluyen, además de los criterios de
mediación, un estilo específico en la forma de hacer preguntas sobre algo, que
permite reconocer deficiencias generales y específicas en los estudiantes, el
“Estilo Interrogativo del Mediador”, es una herramienta de indagación y al
mismo tiempo de acción correctiva y estructurante del pensamiento metacognitivo
El Mapa Cognitivo
El mapa cognitivo define el acto mental a través de siete parámetros. Estos
posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del niño o niña:
1. Contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia de los
individuos en su conocimiento de una materia específica está ligada directamente
a su experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural. Este aspecto se
relaciona con los conocimientos previos y las experiencias con dichos contenidos.
2. Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea
se puede mostrar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o por
combinación de ambas.
3. Fases del acto mental: INPUT – ELABORACIÓN – OUTPUT. Las 3 fases
están relacionadas y cada una de ellas tiene una función específica en la
adquisición o percepción, el procesamiento y la respuesta que se entrega ante una
tarea, respectivamente.
4. Operaciones mentales: el acto mental se analiza en función de las estrategias
que emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y
producir nueva información. Estas operaciones pueden ser simples o complejas.
Existen varias de ellas.
5. Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de
información que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene
para el sujeto.
6. Nivel de abstracción: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos
o sucesos que implica. Es decir la capacidad de establecer relaciones simbólicas
entre elementos.
7. Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea.
Implica la calidad de la respuesta ofrecida.
Feuerstein expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce
una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones
reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que
expresan una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han
clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboración-Output.
I.
Input o fase de entrada de la información: incluyen todas aquellas deficiencias
cualitativas y cuantitativas de la información recopilada por el individuo,
dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Ej:
percepción borrosa y confusa, falta de orientación espacial y temporal, faltas de
instrumentos verbales, etc.
II Elaboración o Procesamiento de la información : incluyen aquellos factores
que impiden al individuo hacer uso eficaz de la información disponible. Ej.:
dificultad para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes,
falta de conducta comparativa espontánea, estrechez de campo mental, carencia
de estrategias, percepción episódica de la realidad, dificultad para planificar la
conducta, etc.
II Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que
conducen a la comunicación insuficiente. Ej: comunicaciones egocéntricas,
bloqueo en la comunicación de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia
de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas,
deficiencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc.
Funciones Cognitivas Deficientes. (F.C.D)
Las Funciones Cognitivas implican a todos el proceso del acto mental en
sus tres fases. Feuerstein define las Funciones Cognitivas Deficientes para
mostrar con claridad qué puede estar fallando específicamente en cada fase.
F.C.D. que afectan a la fase de Entrada. (input)
1. Percepción Borrosa y Confusa.
2. Comportamiento exploratorio No planificado: Impulsivo y asistemático
3. Carencia o deficiencia de instrumentos verbales.
4. Carencia o deficiencia de orientación espacial y temporal.
5. Carencia o deficiencia de conservación de constancia y permanencia del
objeto cuando hay cambios en una o más dimensiones.
6. Carencia o deficiencia en la necesidad de precisión y exactitud.
7. Dificultad para considerar dos o más fuentes de información a la vez.
F.C.D. Que afectan a la fase de elaboración.
Comprende aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficiente de los
datos disponibles.
1. Dificultad para percibir la existencia de un problema y definirlo.
2. Dificultad para distinguir datos relevantes como opuestos a irrelevantes en un
problema.
3. Carencia o deficiencia de conducta comparativa espontánea fuera de las
necesidades inmediatas.
4. Estrechez del campo mental.
5. Falta o deficiencia en la necesidad de conducta.
6. Carencia o deficiencia en la necesidad de buscar evidencias lógicas.
7. Carencias o deficiencias de interiorización.
8. Carencia o deficiencia en la planificación de la conducta.
9. Percepción episódica de la realidad.
10. Carencias o deficiencias de razonar hipotéticamente y carencia o deficiencias
de estrategias para verificar hipótesis.
11. Deficiencias en la elaboración de categorías cognitivas.
F.C.D. que afectan a la fase de Salida.
Comprende aquellos factores que conducen a una comunicación defectuosa del
resultado de los procesos de elaboración.
1. Modalidades de comunicación egocéntrica.
2. Bloqueo en la respuesta.
3. Dificultad en la proyección de relaciones virtuales.
4. Respuestas de ensayo y error.
5. Deficiencia en el transporte visual.
6. Carencia o deficiencia de instrumentos verbales.
7. Carencia o deficiencia de instrumentos verbales.
8. Conducta impulsiva.
Todos estos conceptos, evidentemente resumidos y esquematizados aquí,
Constituyen los elementos básicos de la teoría de Feuerstein. La Modificabilidad
Cognitiva Estructural, como principio básico y como centro de la epistemología
que sustenta los conceptos de la mediación, es también uno de los principales
aportes y más desafiantes lineamientos para la Educación y el Aprendizaje, toda
vez que abre nuevas perspectivas, que es imposible encontrar en paradigmas que
se basan en el determinismo psico-biológico de los seres humanos.
Otro aporte fundamental lo constituye
la respuesta que Feuerstein da a la
pregunta ¿Qué es lo que se debe mediar? Aquí, el autor entrega herramientas
específicas y fundamentales, que llegan a tornarse una técnica. Los criterios de
Mediación son esta respuesta que intenta abarcar la mayoría de las posibles
interacciones
de mediación posibles. Depende de la calidad de la mediación
propuesta por el mediador, utilizando estos criterios, los logros que se obtengan.
Por último el concepto de Función cognitiva y la lista que se propone de las
Funciones cognitivas deficientes, dan luces sobre lo que es necesario observar y
mediar para el cambio en la estructura cognitiva.
Además implica un estudio
profundo del acto mental y las posibilidades de interacción que se hacen
necesarias.
Fabián Carreño Díaz.
Profesor de Artes.
Psicólogo.
Magíster © Desarrollo Cognitivo
y Evaluación del Aprendizaje.
2008