Estrada y cols

COMPONENTES DE LAS ACTITUDES HACIA LA ESTADÍSTICA
EN PROFESORES EN FORMACIÓN
Assumpta Estrada, Universitat de Lleida. [email protected]
Carmen Batanero, Universidad de Granada. [email protected]
Josep M. Fortuny, Universitat Autónoma de Barcelona: [email protected]
RESUMEN
Presentamos un estudio inicial de los componentes en las actitudes hacia la Estadística de los profesores
en formación, partiendo de las respuestas a la escala SATS (Survey of Attitudes Toward Statistics) en una
muestra de 367 estudiantes de diferentes especialidades de Magisterio. Los resultados indican una
actitud positiva de los encuestados respecto a la Estadística, global y en sus distintos componentes,
especialmente en la competencia cognitiva. Una conclusión importante es que únicamente el componente
de valor se diferencia de los otros componentes teóricos, que aparecen fuertemente relacionados.
SUMMARY
We present results from response to an attitude scale SATS (Survey of Attitudes Toward Statistics) given
to 367 students- teachers from different specialties. Our results show a positive attitude towards statistics
globally and regarding the different components, specially in cognitive competence. A main conclusion is
that only the value component appears separated from the other theoretical components that are strongly
related.
INTRODUCCIÓN
Aunque el análisis de las actitudes hacia la Estadística tiene ya una cierta tradición
(Carmona, 2004), las investigaciones realizadas se han centrado en estudiantes de
economía, psicología u otras materias y no en los futuros profesores, posiblemente
porque la Estadística no es una materia obligatoria en su formación (Estrada, 2001a).
Sin embargo, son cada vez más fuertes las voces que reclaman la cultura estadística para
todos (Gal, 2002), y para ello es necesario tener en cuenta las actitudes de los
profesores, que son determinantes de su actuación profesional.
El objetivo de nuestro trabajo es precisamente aportar una primera información sobre este
tema, analizando las actitudes hacia la Estadística de los profesores en formación, sus
componentes y la posible relación entre ellos. La investigación llevada a cabo se inscribe
dentro de un proyecto más amplio, que tiene entre sus objetivos generales analizar las
exigencias educativas para el sostenimiento del propósito de la acción formativa de las
Matemáticas en los distintos niveles de los sistemas educativos de los países
iberoamericanos El proyecto está orientado al estudio de las actitudes y conocimientos
estadísticos de los profesores (Estrada, 2002) y cuyo objetivo final es fundamentar la
acción didáctica que permita incidir en las actitudes de los profesores de habla portuguesa
y española e indirectamente en la mejora de la enseñanza de la Estadística.
LAS ACTITUDES Y SUS COMPONENTES
Los trabajos de McLeod (1992, 1994) han contribuido en gran medida a reconocer la
importancia de las cuestiones afectivas hacia las Matemáticas. Dependiendo del
investigador, encontramos diversos matices en la definición del término “actitud”
(Estrada, 2002), debido a que las actitudes no constituyen una entidad observable, sino
que son construcciones teóricas que se infieren de ciertos comportamientos externos,
generalmente verbales. Gómez Chacón (2000) entiende la actitud como uno de los
componente básicos del dominio afectivo y las define: “Como una predisposición
evaluativa (es decir positiva o negativa) que determina las intenciones personales e
influye en el comportamiento”(p.23).
Para Auzmendi (1992), las actitudes son “aspectos no directamente observables sino
inferidos, compuestos tanto por las creencias como por los sentimientos y las
predisposiciones comportamentales hacia el objeto al que se dirigen”(p.17). Gal y
Garfield (1997) las consideran como “Una suma de emociones y sentimientos que se
experimentan durante el período de aprendizaje de la materia objeto de estudio”(p.40).
Son bastante estables, de intensidad moderada, se expresan positiva o negativamente
(agrado/desagrado, gusto/disgusto) y, en ocasiones, pueden representar sentimientos
vinculados externamente a la materia (profesor, actividad, libro, etc.).
Los componentes de las actitudes
Si bien en un principio predominaban los estudios que consideran la actitud como un
constructo unidimensional, hoy en día los estudios multidimensionales son los más
frecuentes. En estos estudios las actitudes hacia una materia se estructuran en
componentes. Así los trabajos de Auzmendi (1992), Gil Flores (1999) Gómez Chacón
(2000) y Estrada y cols.(2003) diferencian en ellas tres factores básicos, llamados
también “componentes pedagógicos”:

Componente cognitivo: se refiere a las expresiones de pensamiento,
concepciones y creencias, acerca del objeto actitudinal, en este caso, la Estadística.
Incluye desde los procesos perceptivos simples, hasta los cognitivos más complejos.

Componente afectivo o emocional: está constituido por expresiones de
sentimiento hacia el objeto de referencia. Recogería todas aquellas emociones y
sentimientos que despierta la Estadística, y por ello son reacciones subjetivas
positivas/negativas, acercamiento/huida, placer/dolor.

Componente conductual o tendencial: aparece vinculado a las actuaciones en
relación con el objeto de las actitudes. Son expresiones de acción o intención
conductista/conductual y representan la tendencia a resolverse en la acción de una
manera determinada.
Según Schau y cols. (1992), generalmente, los componentes cognitivo y afectivo, se
utilizan para predecir el componente conductual, valorado a partir del rendimiento
académico del alumno. También en opinión de Gil Flores (1999) el componente
conductual podría ser inferido a partir de "posicionamientos explícitos del alumno en
relación a su predisposición comportamental" (p. 570). Por estas razones, en nuestro
trabajo, no consideramos este componente conductual y sin embargo introducimos los
componentes de valor y dificultad que, según Schau y cols. (1995) intervienen de
manera notable en la configuración de las actitudes.
Investigaciones previas
Al analizar los trabajos sobre actitudes hacia la Estadística en los que poder apoyar
nuestro estudio, encontramos que muchas de las investigaciones realizadas se han
orientado a la construcción de una escala, la evaluación de actitudes en un cierto grupo
de alumnos o licenciados (Economía, Psicología, Biología), el estudio de sus
componentes y la influencia de diversas variables. Un punto especialmente tratado ha
sido el valor predictivo respecto al rendimiento, aunque siempre de una forma
cuantitativa. En otros casos, se ensayan experimentos de enseñanza que ayuden a
reducir la ansiedad o cambiar las actitudes. Un análisis detallado de estas
investigaciones previas aparece en Estrada (2002). Otros trabajos, cuya finalidad ha sido
aportar evidencias de validez o fiabilidad de los instrumentos de medición se analizan
en Carmona (2004).
En nuestro estudio nos centramos en una población que prácticamente no ha sido objeto
de estudio: los profesores en formación y además tenemos en cuenta el carácter
pluridimensional de las actitudes, siguiendo la línea de los trabajos de Auzmendi
(1992), Schau y cols. (1995), Gil Flores(1999) y Mastracci (2000).
METODOLOGÍA
En nuestro trabajo nos proponemos evaluar la actitud hacia la Estadística de los
profesores en formación.. Consideramos las actitudes “como un rasgo compuesto de
diferentes componentes, analizables por separado y cuya identificación nos permite
incidir en su formación y cambio”.Las estructuramos en los cuatro componentes
definidos en Schau y cols. (1995),
Componente afectivo: sentimientos positivos o negativos hacia el objeto
actitudinal, aquí la Estadística.

Competencia cognitiva: percepción de la propia capacidad sobre conocimientos
y habilidades intelectuales en Estadística.

Valor: utilidad, relevancia y valor percibido de la Estadística en la vida personal
y profesional

Dificultad percibida de la Estadística como asignatura. Aunque un estudiante
pueda reconocer el valor de una materia, sentir interés hacia la misma (componente
afectivo) y pensar que tiene suficientes conocimientos y habilidades (componente
cognitivo), puede considerar la materia como fácil o difícil.

La principal variable dependiente considerada en el estudio es la actitud hacia la
Estadística de profesores en formación, que será operacionalizada a partir de la puntuación
total en la escala de actitudes. Asimismo son variables dependientes los componentes de
las actitudes: competencia cognitiva, afectiva, valor y dificultad, respectivamente,
operacionalizadas a partir de las puntuaciones en los diferentes componentes que
conforman la escala elegida.
Cuestionario
Hemos utilizado el cuestionario SATS (Survey of Attitudes Toward Statistics) de Schau y
cols. (1995), instrumento que nos permite analizar las actitudes hacia la Estadística de los
profesores en formación a través de una estructura factorial con unos valores de fiabilidad
(valores de alfa de Cronbach entre 0.77 y 0.85 en las diferentes muestras a que ha sido
aplicado) y validez adecuados (alta correlación con otras escalas y variables predictivas).
La elección de esta escala de actitudes se basa en sus ventajas respecto a otros posibles
instrumentos de medición, analizados en Estrada (2001b, 2002). Está formada por 28
ítems, 9 positivos y 19 negativos que se agrupan en torno a los cuatro componentes, según
la distribución de la tabla 1. En nuestra muestra el valor del coeficiente de fiabilidad alfa de
Cronbach fue 0.89).
Tabla 1. Composición de la escala
Componentes Ítem
Afectivo
1, 2, 11, 14, 15, 21
Cognitivo
3, 9, 20, 23, 24, 27
Valor
5, 7, 8, 10, 12, 13, 16, 19, 25
Dificultad
4, 6, 17, 18, 22, 26, 28
Población y muestra
La población objetivo del estudio es la de profesores de Educación Primaria en formación,
que se concreta en los alumnos de Magisterio de la Universitat de Lleida. De entre estos
alumnos, elegimos a los que cursaban el primer año de estudios porque, a diferencia de lo
que sucede en los cursos superiores, no han recibido instrucción específica en el campo de
la Estadística y su didáctica, hecho éste que podría influir en las respuestas.
La muestra estuvo formada por 367 profesores en formación repartidos entre las
especialidades que se imparten en el centro de Lleida. Son alumnos con las características
habituales de nuestra Facultad: dominan las mujeres, que constituyen el 77% de la
muestra, frente a los hombres (sobre todo en Primaria e Infantil); las edades son las
correspondientes al curso en que se encuentran (entre 19-20 años); el nivel académico es
aceptable y en el aspecto social sólo cabe destacar la gran incidencia del medio rural.
Predominan las especialidades de Infantil y Primaria, seguidas por Educación Física y
Musical. Respecto a los estudios previos de Estadística, observamos que la mayor parte
estudió un año, generalmente en Bachillerato o COU, y muy raramente en la enseñanza
Primaria.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Resultados globales
En la tabla 2 presentamos los resultados referentes a cada uno de los 28 ítems, y hacemos
constar el número de casos de cada una de las categorías (1 = muy en desacuerdo, 2 = en
desacuerdo, 3 = indiferente, 4 = de acuerdo, 5 = muy de acuerdo) para el total de la
muestra. Presentamos también las medias y desviaciones típicas de las puntuaciones
obtenidas con el criterio anterior. Hacemos notar que los ítems que tienen un enunciado
desfavorable a la actitud que tratamos de medir (por ejemplo el ítem 2) fueron puntuados
en forma inversa al calcular su media, de forma que todas las medias sean directamente
comparables (una media alta indica siempre una actitud positiva). De esta manera, la
puntuación total (suma de las puntuaciones de los 28 ítems) representará la actitud de cada
encuestado respecto a la Estadística que será tanto más favorable la actitud cuanto más
elevada sea la puntuación.
Entre los ítems mejor valorados destacamos el ítem 23 seguido muy de cerca del ítem 5.
Aunque a nivel de componentes representen aspectos distintos (competencia cognitiva y
valor, respectivamente), están evidenciando una necesidad formativa. Los ítems con peores
puntuaciones globales corresponden a aspectos relacionados con la dificultad que implica
el aprendizaje de la disciplina. Son el ítem 22 y el 17.
Tabla 2. Resultados en los ítems para el total de la muestra
Enunciado del ítem
1. Me gusta la Estadística.
2. Me siento inseguro cuando hago problemas de Estadística.
3. No entiendo mucho la estadística debido a mi manera de
pensar.
4. Las fórmulas estadísticas son fáciles de entender.
5. La Estadística no sirve para nada.
6. La Estadística es una asignatura complicada.
7. La Estadística es un requisito en mi formación como
profesional.
8. Mis habilidades estadísticas me facilitarán el acceso al
1 2
3
4
5 x
s
37 61 145 105 10 2,97 1,00
29 111 119 84 17 2,86 1,02
10 51 131 127 42 3,39 0,96
25 107
2 24
23 123
35 106
108
78
109
136
115
164
84
80
11
96
20
9
2,95 1,00
3,90 0,89
2,87 1,02
2,79 0,97
35 121 139 62 9 2,70 0,94
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
mundo laboral.
No tengo ni idea de qué va la Estadística.
La Estadística no es útil para el profesional de “a pie”.
Me siento frustrado al hacer pruebas de Estadística.
Los conceptos estadísticos no se aplican fuera del trabajo.
Utilizo la Estadística en la vida cotidiana.
En las clases de Estadística estoy en tensión.
Disfruto en clase de Estadística.
Las conclusiones estadísticas raramente se dan en la vida.
La mayoría de la gente aprende Estadística rápidamente.
Aprender Estadística requiere mucha disciplina.
En mi profesión no usaré Estadística.
Cometo muchos errores matemáticos cuando hago
Estadística.
Me da miedo la Estadística.
La Estadística implica mucho cálculo.
Puedo aprender Estadística.
Entiendo las formulas estadísticas.
La Estadística no es importante en mi vida.
La Estadística es muy técnica.
Me resulta difícil comprender los conceptos estadísticos.
La mayoría de la gente debe cambiar su manera de pensar
para hacer Estadística.
13
7
12
9
55
8
39
2
32
10
8
19
38
32
53
38
85
50
76
48
139
55
39
80
49
137
142
78
120
160
173
102
152
160
118
131
203
154
132
189
97
106
64
168
33
117
154
122
63
29
27
50
9
37
11
44
8
22
43
13
3,72
3,46
3,30
3,64
2,78
3,32
2,81
3,56
2,58
3,24
3,51
3,08
0,98
0,84
0,92
0,93
1,07
0,91
0,95
0,89
0,86
0,88
0,92
0,95
14
32
3
10
6
19
16
5
59
164
15
67
62
108
88
46
101
100
40
142
154
156
125
168
131
59
221
137
115
76
126
114
59
4
86
7
28
5
9
30
3,45
2,55
4,02
3,18
3,27
2,84
3,07
3,33
1,06
0,91
0,76
0,85
0,89
0,86
0,93
0,85
Respecto a la puntuación total en la escala, así como de las distintas componentes, tabla 3,
observamos como, en todas las situaciones, las medias obtenidas presentan puntuaciones
superiores a los valores teóricos, destacando en concreto el caso de la puntuación total en
que la diferencia llega a superar los 18 puntos. Asimismo, las desviaciones típicas, en
general, son pequeñas, lo que los asegura un buen grado de acuerdo en la respuesta.
También son interesantes los valores máximos alcanzados, tanto en la puntuación total
como en las diferentes componentes, por su proximidad con los teóricos llegando en el
caso de la componente dificultad incluso a alcanzarlo.
Tabla 3. Resúmenes estadísticos de los componentes y puntuación total
Componente
Afectivo
Cognitivo
Valor
Dificultad
Puntuación
total
Mínimo Máximo Media Desv.
tipic
6
29
18,67 4,17
9
30
20,47 3,57
14
43
29,60 5,03
11
28
20,33 3,32
48
123
88,76 13,33
Máximo
posible
30
30
45
35
140
Media
teórica
15
15
25
17.5
70
Media
tipifcada
0.88
1.53
0.91
0.85
1.4
Relación entre componentes
Hemos analizado también las correlaciones entre los componentes y la puntuación total,
(tabla 4), de manera que podemos comprobar que el componente afectivo es el que
presenta un coeficiente de correlación más elevado, el 0.88 respecto a la puntuación total,
lo que corrobora la teoría de la importancia del dominio afectivo en las actitudes,
argumentado por McLeod (1992) y Gomez Chacón (2000).
Tabla 4. Correlaciones (Pearson) entre componentes
Componente P. total
P. total
1,00
Afectivo
Cognitivo
Dificultad
Valor
Afectiva
0,88
1,00
Cognitiva
0,87
0,78
1,00
Dificultad
0,75
0,47
0,45
1,00
Valor
0,77
0,64
0,63
0,33
1,000
A escasa distancia, nos encontramos con la competencia cognitiva, que con un valor de
0.87, nos induce a potenciar una educación estadística adecuada como elemento esencial
en la formación de actitudes de los profesores en formación. Por lo que se refiere a los
otros dos componentes, valor y dificultad, aunque también queda patente su influencia,
ésta es algo menor que la ejercida por los anteriores. Observamos la escasa correlación de
la dificultad con el resto de las componentes.
Tabla 5. Correlaciones de los ítems con los componentes rotados
Enunciado
Componente
Ítem
Me siento seguro
Entiendo
No me siento frustrado
Tengo ideas
No cometo errores
No me da miedo
Conceptos fáciles
Sencilla
No estoy en tensión
Se aplica
Util
Se usa
Usaré
Sirve
Importante
Utilizo
Entiendo
Fórmulas fáciles
Puedo aprender
Me gusta
Disfruto
La mayoría aprende
Cálculo
Técnica
Cambia la forma de pensar
Facilita acceso al trabajo
Requisito en la formación
Requiere disciplina
A
C
A
C
C
A
C
D
A
V
V
V
V
V
V
V
C
C
C
A
A
D
D
D
D
V
V
D
I02
I03
I11
I09
I20
I21
I27
I06
I14
I12
I10
I16
I19
I05
I25
I13
I24
I04
I23
I01
I15
I17
I22
I26
I28
I08
I07
I18
Factor
1
2
3
4
0,76
0,72
0,58
0,35
0,57 0,32
0,51
0,35 0,41
0,50
0,43
0,50
0,39
0,45
0,42 0,37
0,42
0,31
0,71
0,71
0,71
0,68
0,46
0,37 0,44
0,36
0,74
0,39
0,65
0,64
0,46
0,53
0,37
0,49 0,35
0,30
0,77
0,71
0,44
0,37 0,39
5
0,34
-0,72
0,55
0,55
0,33 -0,45
Estos resultados son confirmados con el análisis factorial, en el que retuvimos los cinco
factores que se presentan rotados en la tabla 5 (extracción por componentes principales,
rotación varimax). Previamente comprobamos que se cumplían los supuestos de aplicación
del análisis factorial (unidad experimental de las variables, normalidad, más de 10
observaciones por variable). El primer factor fue dominante y explicó el 27% de la
varianza total. Al analizar los componentes obtenidos (tabla 5) observamos que, para los
profesores en formación, el componente valor de la Estadística aparece en una posición
claramente destacada (todos los ítems puntúan en el segundo factor e incluso en el 5 y
prácticamente ningún otro). El resto de los factores no se destaca independiente, sino
aparecen mezclados en los otros factores, lo que indica la relación de los sentimientos,
dificultad percibida y capacidad cognitiva. Estos resultados se confirmaron con el análisis
cluster y contradicen otras investigaciones en las que los cuatro factores se configuran
independientemente en el análisis factorial.
En resumen los componentes cognitivos y afectivos aparecen ligados y se observa una
relación inversa entre la dificultad y el valor, único componente cuyos ítems aparecen
claramente agrupados al realizar el análisis cluster.
CONCLUSIONES
A la vista de los resultados obtenidos, podemos afirmar que la actitud de los futuros
profesores respecto a la Estadística es positiva, globalmente y en sus distintos
componentes, destacando la puntuación total, así como el componente cognitivo, que
sería el más valorado.
Una aportación importante de la investigación realizada es que únicamente el
componente de valor se diferencia de los otros componentes teóricos, que aparecen
fuertemente relacionados, en contradicción con las investigaciones realizadas por los
autores del cuestionario en las que los cuatro factores se configuran
independientemente. Ello sugiere que, para la muestra de nuestro estudio (profesores en
formación) el valor de la estadística aparece claramente destacado e independiente de
sus sentimientos, dificultad percibida o capacidad cognitiva.
Por otro lado, la dificultad y componente cognitiva aparecen relacionadas entre si, así
como la componente afectiva. Ya habíamos comentado la interrelación de las
componentes afectivas y cognitiva destacada por algunos autores, pero la implicación
metodológica es que es difícil, al menos para los futuros profesores, hablar de
componentes estrictamente diferenciados, desde el punto de vista experimental. Por
supuesto, estos componentes están separados desde el punto de vista teórico, pero si en
la práctica existe una fuerte interrelación entre los mismos, la actuación sobre uno de
ellos influye en los demás. La consecuencia práctica es que, por un lado, se precisan
instrumentos más finos de medición para separar estas tres componentes entre sí, así
como complementar nuestro estudio con técnicas de tipo cualitativo, tales como
entrevistas. Por otro, si conseguimos disminuir la dificultad percibida o mejorar la
propia apreciación de la capacidad cognitiva respecto a la estadística, habremos
conseguido mejorar la afectividad hacia la materia por parte de los profesores en
formación.
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