"EL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO"

"EL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO"
El hombre por naturaleza es un ser curioso, dada su condición de ser racional y poseer un cerebro privilegiado
entre todas las especies animales. Por ello, desde la época de la edad de piedra ha venido evolucionando, tanto
en su desarrollo psico−motor como en la conformación de su estructura cognoscitiva; permitiéndole mejorar
sus condiciones de vida, incluyendo las modificaciones que ha generado en su entorno.
El Constructivismo y El Aprendizaje Significativo constituyen hoy en día tema obligado en los foros y
conferencias en el ámbito universitario mundial; dadas sus peculiaridades y mejores aplicaciones en los
sistemas educativos del mundo civilizado.
Quien suscribe, se encuentra motivado en la temática y ello se expresa en su línea de investigación
denominada "Aprendizaje Significativo". Situación que lo ubica en la búsqueda de los fundamentos del
mismo; hecho que lo ha conducido por las vertientes del "Constructivismo", corriente de la psicología
educativa, cuyos conceptos y principios soportan la implementación de estrategias instruccionales para la
incentivación del "Aprendizaje Significativo".
En razón de lo expuesto, el propósito de este trabajo es realizar un análisis y evaluación de la teoría
constructivista, en función al "Aprendizaje Significativo".
A objeto de alcanzar ese propósito, el trabajo se ha dividido en los siguientes puntos: Antecedentes históricos,
Teoría Constructivista, El Aprendizaje Significativo y Consideraciones Finales.
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Si la concepción de educar es el proceso por el cual se comunican las ideas, habilidades y destrezas, hecho
que no ocurre a través de los genes, entonces se admite que el hombre aprende en contacto con otros hombres,
dentro de su entorno ecológico. K. LORENZ y N. TINBERGER durante la época de los años treinta,
explicaron la conducta de los animales en función a su medio ambiente; homologando la evolución biológica
con la acción de los seres; es decir, la fisiología y la etologia se rigen por las mismas leyes. De ahí que sea
posible considerar la continuidad entre lo genético, lo psíquico, lo fisiológico y lo social para conceptualizar la
conducta humana, pues se entiende al hombre como un ser bio−psico−social.
Una teoría se podría conceptualizar como una concepción y/o comprensión sistemática de una disciplina
científica, que en el caso de la psicología se admite como una interpretación lógica de la conducta humana. En
ello se incluye la manera o estrategia que se utiliza para analizar y evaluar el aprendizaje. De ese proceso debe
salir una síntesis interpretativa del caso en estudio, para concluir con la producción intelectual del investigador
explicando el fenómeno del aprendizaje y los fundamentos del mismo.
Para entender el aprendizaje, los filósofos trataron de conceptualizar el conocimiento, visto éste como
problema central, admitiendo que es la relación entre el sujeto y el objeto, mediante un contacto mutuo. En la
descripción del proceso de conocimiento, aparece la fenomenología del mismo, donde para ella el acto de
conocer es aquel donde un sujeto aprehende un objeto; es decir, lo representa en su estructura cognoscitiva. Si
lo hace tal como es, el conocimiento es verdadero.
1
Las sociedades más antiguas de la humanidad, se establecieron en el oriente, destacándose las de China, India;
así como las del Mar Mediterráneo, Egipto y Babilonia; las cuales influyeron en las sociedades emergentes de
Grecia y Roma, donde se consolidó y floreció la filosofía de esos tiempos. Nace la concepción materialista,
por el aporte de las primeras contribuciones de las ciencias; hechos ocurridos en las naciones mencionadas,
cuyas peculiaridades incluían la esclavitud, dándose el fenómeno de la contraparte, originándose el idealismo.
El materialismo sustentó la idea que la materia estaba constituida por cuatro elementos fundamentales:tierra,
agua, aire y fuego; especialmente la sociedad Charvakas(Siglo IV−II,a.C), localizada en la India, tenía el
criterio que todo estaba formado por esos elementos, incluyendo al hombre. Ese grupo humano no creyó en la
existencia de un ser superior, Dios y sostenían que la humanidad se desarrollaba por causas internas de su
propia naturaleza. Otras etnias como la Nyaya, Sankhya y Vaiseshika fueron materialistas.
Esas ideas llegaron a la Grecia, consolidándose en la Academia de Leucipo(450−370 a.C), quien tuvo como
estudiante a Demócrito . Éste escribió la teoría sobre la estructura de la materia; en ella expresaba que el
mundo estaba constituido por átomos y vacío. Los primeros eran partículas indivisibles, inmutables, eternas e
impenetrables, con diversas formas y tamaños; los cuales al combinarse originaban las distintas sustancias y
cuerpos conocidos. Se le reconoce a Demócrito su procedencia esclavista, pero con ideas democráticas; quien
fomentaba el desarrollo de la ciencia, la artesanía y el comercio.
Epicuro(341−270, a.C) fue otro materialista insigne, quien desarrolló la teoría sobre la estructura de la
materia, iniciada por Demócrito.
EPICURO es otro filosofo quien vuelve a DEMOCRITO a objeto de criticar las ideas aristotélicas de
naturaleza metafísica espiritualista, para afirmar que es preferible una teoría materialista sobre la vida: El
hombre sólo cuenta con su propia vida, sus propios fines y su razón personal; por lo cual se debe rechazar por
falaz, la idea de un universo sometido a causas finales, por una providencia o razón universal. La única verdad
es el átomo.
Los átomos tienen capacidad de movimiento y por ende de desviarse agruparse y constituir mundos, esto
constituye el CLINAMEN; en función a este poder, Epicuro desarrolló la concepción de la
indeterminación(Prolegómenos del Principio de Incertidumbre), que le permite evitar las consecuencias
morales basadas en un mecanismo riguroso, y salvaguardar, de esa manera la libertad humana. Nada viene de
nada y la voluntad libre sería inconcebible en un mundo sujeto a un determinismo absoluto.
Tales principios fueron admitidos por CICERON y LEIBNIZ, pero quien le dio mayor importancia fue
CARL MAX por considerar al átomo como centro de fuerza, como una fuente de energía, que restituye a la
naturaleza y a los individuos una vida que en el contexto de DEMOCRITO no podía ser explicada.
Esa concepción fue rechazada por los padres de la sabiduría de esa época, Platón y Aristóteles.
Para Platón(427−347, a.C) todo el mundo perceptible era irreal, oponiéndole un mundo de ideas, considerado
como inmutable con existencia auténtica. El mundo imaginario de ideas precede al perceptible; el cual a su
vez, es la sombra, reflejo difuso de aquel. Éste filósofo procedía de la capa superior de la aristocracia griega,
sociedad esclavista. Consideró que "Estado ideal" era una república aristocrática esclavista, gobernada por
filósofos y guerreros; despreciaba a los esclavos.
PLATÓN expone que el conocimiento no puede reducirse a simples sensaciones, por lo cual la ciencia no
puede reducirse a ellas; en realidad la ciencia se asienta en un lugar que no son las sensaciones perpetuamente
cambiantes. Distingue entre las sensaciones conforme a un determinado grado de objetividad que les es
propia. Todo conocimiento implica una determinada permanencia, y sí los objetos se hallasen en perpetua
transformación el pensamiento no podría hacer de ellos presa alguna(CRATILO, 439−440). Esta
permanencia no es menos necesaria del lado del sujeto de conocimiento, y por eso éste último no puede
2
descansar en las sensaciones. Entra dentro de éste contexto, otro elemento decisivo: la actividad racional, que
coordina lo semejante. Platón le confiere un estatuto ontológico al alma: El alma− declara− es, luego de las
divinidades lo que de más divino hay en el hombre y lo que más directamente le interesa.(Leyes V).
El alma está en el cuerpo como está el capitán en su barco, al cual debe conducir y gobernar. De ahí que la
razón esté en la cabeza, la energía moral en el pecho y el deseo en el abdomen. En consecuencia, la parte
superior del alma tiene el privilegio de la inmortalidad.
Aristóteles(384−322,a.C), cuestionó algunas ideas de Platón; en tal sentido aceptaba que el mundo material
existe y que la naturaleza no depende de ninguna idea. Expresó su concepción que los objetos, presentes en la
naturaleza, están en constante movimiento; los cuales son tres: nacimiento, destrucción y cambio. Por lo tanto
el mundo es cognoscible, por lo cual la fuente del conocimiento es la propia naturaleza. La materia, elemento
inerte, es la base primaria de los objetos, a la cual se opone la forma, que es el elemento vivo y activo. Su
concepción de Dios estaba en la "forma de todas las formas", primer motor y causa creadora del mundo. De él
nació la expresión "El todo es más que la suma de las partes". Se le considera padre de la metafísica y de la
lógica.
ARISTÓTELES tiene una psicología dominada por una ontología que presta al universo, como la de Platón,
por la intervención de una causa final y de un principio de perfección en las cosas una arquitectura estable y
armoniosa en la que cada parte está ordenada por el conjunto. Considera que los pitagóricos y los platónicos
en su preocupación por afirmar el carácter sobrenatural del alma, descuidan las condiciones reales, físicas y
orgánicas de su existencia; y a los pensadores materialistas, a los atomistas en particular, les reprocha el
confundir el principio vital con los elementos que organiza.
Según Aristóteles, sí se observan las cosas concretamente, existe más bien una unión y colaboración entre el
alma y el cuerpo. La unidad funcional de este último, articulada en funciones diversas , depende de este único
principio activo que es el alma, sin anterioridad real en relación con los elementos que unifica , coordina y
gobierna. El alma no puede subsistir sin un cuerpo al que anime. (De Anima II, 414a). Es principio de vida y
de movimiento, inmanente a las funciones biológicas y fisiológicas.
La psicología de Aristóteles establece la sensación como fuente de conocimiento, al expresar que no podría
engañar en cuanto a su objeto propio. La visión de blanco equivale a desprender del mundo la cualidad, la
esencia blanco. El error comienza con el juicio, cuando interviene una afirmación acerca de este mismo
blanco. La visión de una persona no esta falseada por las leyes de la perspectiva. Sí una visión a distancia
parece inexacta, es por comparación con una visión de cerca, a la que se admite como fiel al objeto y que sirve
de criterio para la rectificación. Aquí entra la idea de la figura y el fondo: Un conjunto no permite ver los
detalles, como el caso de una multitud de personas que impide ver a un determinado individuo, pero ello no lo
desaparece en sus atributos y caracteres; de tal manera que si se aparta la visión del conjunto y se va al detalle
del sujeto este puede observarse.
En la búsqueda de la fuente del conocimiento, surgieron diversas interpretaciones, según la concepción
filosófica del individuo; así como también, cuál es el fundamento de la verdad: ¿ Del cerebro del hombre,
quien la presenta o del objeto que refleja?.
Para los seguidores del idealismo, la verdad es subjetiva y depende del cerebro del hombre, quien determina
su veracidad, sin considerar su estado real. Tal concepción se admite en Atenas para el año 444 a.C, cuando la
ciudad gozaba de plena democracia. Época en la cual se presenta el sofista Protágoras, quien era maestro
viajero con mucha fama de sabio. Ese pueblo era muy sensible a la reflexión y a las ideas. Cuándo lo
inquieren sobre ¿Qué es la Verdad?, expresa que ella es eterna e inmutable, "El hombre es la medida de todas
las cosas: De las que existen, como existentes; de las que no existen, como no existentes,"(Fragmento I).
El concepto de verdad esta íntimamente ligado a la esencia del conocimiento. En consecuencia, el
3
conocimiento verdadero es el conocimiento cierto. Un conocimiento es verdadero cuando su contenido
concuerda con el objeto representado; por lo cual el concepto de verdad es una relación: Relación entre la
imagen aprehendida y el objeto. Pero es necesario expresar que el objeto no puede ser ni verdadero ni falso,
pues se encuentra más allá de la verdad y de la falsedad. Puede ocurrir una representación defectuosa, la cual
puede ser verdadera, sí sus características concuerdan con las presentes en el objeto.
BARUCH SPINOZA(1632−1677) concebía la idea de la verdad dentro del siguiente contexto: La idea
verdadera (pues tenemos una idea verdadera) es algo distinta de su objeto. Una cosa es, por ejemplo, el
circulo, otra, la idea de circulo. Pues la idea de éste no es algo que posea una periferia y un centro como el
circulo. Análogamente, la idea del cuerpo no es el cuerpo mismo. Ahora bien, por ser algo diverso de su
objeto, la idea resulta algo inteligible. Es decir, que la idea en cuanto a su esencia formal(ser formal es el ser
tal como es en sí mismo, prescindiendo del conocimiento. Ser objetivo es el ser en cuanto objeto de
pensamiento, es decir, la idea) puede ser a su vez objeto de otra esencia objetiva, considerada en sí, constituirá
igualmente algo real e inteligible. Y así, hasta el infinito.....La verdad no necesita pues, de signo alguno, sino
poseer las esencias objetivas de las cosas o, si se prefiere, las ideas, para suprimir toda duda. No es por lo
tanto verdadero método buscar el criterio de la verdad después de adquirir las ideas: el verdadero método es el
camino que nos permite buscar en debido orden la verdad misma, o las esencias, o las ideas(que todo ello
significa lo mismo).....Añádase que la idea se comporta objetivamente del mismo modo que su objeto se
comporta realmente. Por lo tanto, de haber en la naturaleza una cosa que no tuviese relación alguna con las
demás y poseyera sin embargo una esencia objetiva, esta esencia objetiva por coincidir con la esencia formal,
tampoco tendría ninguna relación con las otras ideas, lo que significa que no podríamos inferir nada de ella.
Por el contrario, las cosas que guardan relación con las demás, como son todas las que existen en la
naturaleza, son inteligibles y sus esencias objetivas tienen a su vez mutua relación; dicho de otro modo, se
podrá deducir de ellas otras ideas que a la vez tendrán relación con las demás; y así, los instrumentos para el
progreso intelectual se van haciendo más numerosos.
Contrario al idealismo, el materialismo dialéctico sustenta su criterio de verdad en los progresos de la ciencia
y en la práctica secular del hombre, expresando que la verdad es objetiva. Dado que la verdad refleja el
mundo que existe objetivamente, su contenido no depende de la conciencia del hombre.
Para Heinz Von Foerster(1991), física, cibernético y matemático austríaco, padre del Constructivismo
Radical,según Ernst Von Glasersfeld (1993), considera que una ilusión admitida de la tradición occidental,
reflejada en la noción de objetividad, consiste en pretender que "las propiedades de un observador no entran
en la descripción de sus observaciones"(p.91). También manifestó que "La objetividad es la ilusión de que las
observaciones pueden hacerse sin un observador". Idea acuñada por Watzlaxvick y Krieg, (1994).
Para muchos investigadores contemporáneos, entre ellos Ricardo López Pérez(1998), se considera que
Protágoras fue el primer constructivista; pues tuvo la osadía de refutar a sus colegas, algunos de más
prestigio, en aquel mundo helénico, cuya tradición intelectual se sustentaba en una concepción que admitía la
existencia de esencias permanentes; con la expresión de que el hombre es el único responsable de sus hechos.
En su posición desafío a los ilustres filósofos de su época, desdeño los oráculos, mitos y leyendas heroicas
para sustentar los fundamentos del pensamiento. Consideró que ninguno de sus conceptos tiene influencia
divina:"Yo dejo de lado, sea en mis discursos, sea en mis escritos, toda cuestión que afecte a la existencia o
inexistencia de los dioses"(Teeteto, 162 d).
Tal como ocurrió con los postulados de Demócrito sobre la materia, las ideas de Protágoras se hundieron en
el olvido, dado el prestigio de Platón. De la misma manera la palabra sofista fue representativa de ideas
contrarias a la verdad; por ello, la estigmatización del sofista permitió la pérdida de una oposición
epistemológica.
A lo largo de la historia de la humanidad han nacido otras concepciones, entre ellas la ciencia positiva que
postuló reconocer y comprender el mundo en su carácter objetivo, independiente de lo humano. En esa
4
concepción, se llega al mundo sin sujeto, libre de cualquier contaminación subjetiva. Sin embargo, es
inadmisible sustentar la existencia de una observación y su conocimiento sin la presencia del sujeto.
El Constructivismo Radical sustenta la interdependencia entre el observador y el mundo observado. No es
posible considerar una realidad objetiva, independiente del observador, igual para todos, anterior a la
experiencia. Por el contrario la realidad aparece como el producto de la percepción individual y de la
comunicación entre pares; por lo cual se construye socialmente. No es posible sustentar una teoría del
conocimiento, según la cual el rol del conocimiento es reflejar lo que se encuentra allí, fuera del individuo.
En el contexto de esas ideas, Von Foerster propuso el siguiente glosario Constructivista; reseñado por
Watzlawick y Krieg(1994)
Ciencia: Arte de hacer distinciones.
Constructivismo: Cuando la noción de descubrimiento es sustituida por la de invención.
Observador: El que crea un universo, el que hace una distinción.
Objetividad: Creer que las propiedades del observador no entran en las descripciones de sus observaciones.
Verdad: El invento de un mentiroso.
En función a lo expuesto, el entorno, ámbito o vecindario es lo que construye el observador. Por lo tanto, la
divulgación de un trabajo de investigación por parte del investigador, lleva su sello, en cuanto a sus
observaciones, las cuales involucraran las cualidades del observador y las influencias recibidas de aquellos
que comparten su trabajo. En consecuencia, no existe distinción entre objeto y sujeto; no hay objetividad,
porque la realidad es el producto del hombre. Recuérdese a Protágoras: "El hombre es la medida de todas las
cosas". Sin embargo, su expresión incentivó a los pensadores de su época, tal como Platón, a rechazarla,
negándole la dimensión socio−psicológica e histórica de la premisa, llevándola al subjetivismo. Una de las
manifestaciones brotó de Sócrates, en uno de sus diálogos: ¿No es su opinión que las cosas son, con relación
a mí, tales como a mí parecen, y con relación a ti, tales como a ti te parecen? Porque somos hombres tu y
yo.(Teeteto, 152ª).
Al compenetrarse con la idea de Protágoras, surge la idea de que cada individualidad construye su propio
mundo y puede reclamar respeto por su validez; por lo cual no es posible acordar una verdad, no es factible
hacer ciencia, en consecuencia, emerge el solipsismo. Pero, a pesar de esa posición, estrecha y psicologista, la
interpretación de carácter especializado, la admite como una concepción de un investigador social. En esa
dirección se encuentra Wilhelm Nestle(1987), quien haciendo un análisis técnico de la traducción y sentido
del ambiente cultural de la "Hélade", considera que al hombre se debe entender en sentido colectivo y las
cosas en sentido de la cualidad. En ese orden de ideas, propone traducir adecuadamente la oración de
Protágoras como : "El hombre es la medida de toda validez(cualidad)".
Evidentemente, el autor mencionado, Nestle, se enmarca dentro de la concepción de Albert Bandura, quien
desarrolló las ideas de la psicología social. Albert Bandura publicó en 1969 su obra `'Principles of Behavior
Modification'' donde se observa su fundamentación conductista para explicar el aprendizaje social; pero,
admite el uso de variables cognoscitivas para la modificación de la conducta a nivel del aula. En sus
argumentos distingue el aprendizaje de la ejecución y llegó a la conclusión de que es posible aprender a través
de la observación sin necesidad de ser recompensado.
Esto último es aceptado por quien escribe porque se admite la existencia de la motivación en el individuo,
energía que alienta sus objetivos.
5
Dándole crédito a los trabajos de ALBERT BANDURA sobre su teoría del Aprendizaje Social publicados en
1963 en compañía de Walters y luego en 1969 y 1977 por él; donde establece la relación entre el
procesamiento de la información y las ideas del conductismo. En tal sentido explica como las modas o
costumbres sociales de una determinada cultura influyen en la estructura cognoscitiva del individuo;
estableciéndose una interacción biunivoca entre el individuo y su medio, el medio y la conducta del mismo y
la conducta y el individuo. En está teoría se descarta el flujo lineal de la información; es decir, los estímulos
externos serán procesados por el individuo según su percepción. Bandura admite que la conducta es
influenciada tanto por los factores externos como por la experiencia acumulada por el individuo en su
estructura cognoscitiva.
Bandura describe tres componentes responsables de la interacción del individuo con su medio: Control de
Estímulos, Control de Reforzamiento y Control Cognitivo.
Para explicar la conducta compleja, la teoría social del aprendizaje considera que para explicar esa acción
individual es necesario tomar en cuenta los controles cognitivos primordialmente, pues la influencia de los
otros dos factores, controles estimulares y de reforzamiento no son determinantes; a menos que el individuo
los idealice. Esto último fue estudiado por Chatterjee y Erickson en 1962, por Fuhrer y Baer en 1965.
ALBERT BANDURA estudió el aprendizaje según el condicionamiento clásico y el aprendizaje instrumental
y observó ciertas deficiencias con respecto a patrones de respuesta complejos; por ello profundiza en sus
investigaciones y toma en cuenta el medio donde se desempeña el individuo como factor de influencia en su
conducta. Tomó las consideraciones de Aristóteles sobre la conducta imitada, propia de los seres humanos,
especialmente en los niños.
Se observa, entonces, que el énfasis esté puesto en los fenómenos de grupo, en las instituciones y en la
cultura, y no en la simple existencia de ciertos objetos, porque una subjetividad incontrolable les de
vida.(López, 1998).
Watzlawick(1981) asume esta situación estableciendo una diferenciación entre una realidad de primer orden
y otra de segundo orden. En razón a ella, están por una parte los objetos con sus atributos, y por la otra, el
sentido, significado y valor que se le asigna. En este último nivel no existen criterios objetivos, por eso se
afirma que la realidad de segundo orden es más bien el resultado de procesos de comunicación muy
complejos.Watzlawick(1992).
Para Protágoras cada comunidad puede darse sus propias leyes y definir a través de ellas lo bueno y lo malo,
sin estar obligados por las tradiciones o por la autoridad de los dioses. Es así que cuando redacta la
constitución de Turios, por encargo de Pericles, establece la responsabilidad del Estado de la educación para
los hijos de todos los ciudadanos; creando de esa manera una nueva realidad. Sin embargo, para Watzlawick,
el pensamiento teórico resulta afectado, por lo cual surgen implicaciones para los esfuerzos en resolver
situaciones problemáticas de carácter psicológico y social. En consecuencia, los problemas sociales como la
locura, prostitución, concubinato, alcoholismo, la mala intención, no están en las propiedades individuales y
comienzan a ser el resultado de realidades incompatibles de carácter subjetivo; es decir, de segundo orden. De
una conceptualización causal, lineal y monádico, se pasa a uno de tipo interaccional, circular y sistémico. De
una flauta a la orquesta
LA EDUCACION GLOBAL Y EMANCIPATORIA, UNA ESTRATEGIA EN EL AMBITO
EDUCATIVO NO FORMAL
José Antonio Antón Valero
6
Miembro del M.R.P. Escola d'Estiu del País Valencià y del Equipo Educativo de ENTREPUEBLOS
Podemos considerar que la construcción de la representación del mundo social tiene dos dimensiones
fundamentalmente que están estrechamente interrelacionadas. Una, la dimensión psicológica, que contribuye a
construir esquemas de conocimiento que se caracterizan por crear preconceptos y estereotipos muy
persistentes y coherentes internamente, unos determinismos (geográficos, culturales, étnicos), unas
determinadas formas de razonar que modifican e influyen sobre las redes conceptuales, un dominio del
pensamiento descriptivo sobre el analítico y la sistemática exclusión de factores externos en los modelos
explicativos ( Gil, 1993). La otra, la dimensión social, abarca desde el ámbito sociofamiliar y educativo
(formal y no formal), hasta los espacios informales de los medios de comunicación, los videojuegos y otros
procedimientos que se están activando al calor de la "revolución multimedia" (Antón, 1997).
Todos esos espacios son actos de interpretación y oferta cultural. En todos existe un "curriculum" (en el
sentido de Stenhouse), unos soportes, unos recursos, unos tiempos, unos ritmos, unos espacios, unas
relaciones que se establecen. Sobre todos es necesario una reflexión pedagógica, en el sentido más
etimológico, que no es sólo teórica, sino que debe vincular teoría y práctica porque son inseparables: toda
práctica tiene detrás una teoría consciente o inconsciente y porque toda teoría surge de una práctica. Pensar
que en el "hacer" no hay teoría es ingenuo, creer que en el reflexionar no hay práctica, es positivista, ya que
tiende a separar el mundo de las ideas del mundo de lo material, idealismo que, aunque proceda del siglo
pasado, subyace en las "nuevas" concepciones del neoliberalismo de este siglo que proclama el fin de las
ideologías para enmascarar la propia.
Uno de los aspectos más destacados en los objetivos reseñados en propuestas de animación sociocultural se
refieren a la concepción que se tiene del entorno y el medio . Según una determinada perspectiva, el
aprendizaje será más fácil partiendo de lo inmediato (entorno) que habitualmente se conoce de manera escasa
y deformada donde las actividades y ecosistemas interactúan (medio), y la efectividad de ese aprendizaje será
tanto más eficaz cuanto más "actividad" se realice, más acción física−sensorial y manipulativa (Antón, 1994).
Esta interpretación está instalada en una teoría de la psicología cognitiva del aprendizaje que se basa en el
método inductivo (Dewey, Bruner, Freinet). La idea de aprendizaje que subyace (Hernández, 1996) es que ha
de basarse en la acción y que sólo se aprende lo que se descubre por sí mismo, especialmente dirigido al
mundo próximo. De esta forma se priman las habilidades metodológicas en detrimento de la construcción
marcos conceptuales complejos, y una aproximación a la realidad a través de la emotividad mas que de la
racionalidad conceptual.
Esta manera de proceder supone un enfoque conductista por cuanto espera "una respuesta al estímulo"
(Paulov, Skinner), a la vez que una forma de conocer (descubrir, investigar) de caracter individualista y
psicologista que rinde culto a los juegos y recursos empatistas como medio "iluminador". Se instala en una
visión estática del desarrollo piagetiano, según la cual, el estadio de desarrollo cognitivo ( de cooperación
mutua y consenso a partir de los 12 años), y el desarrollo moral, en el nivel postconvencional, según
Kohlberg, parece que sugieren una predisposición "innata" al cambio actitudinal.
7
Pero no hay cambio moral sin cambio conceptual y el concepto, como decía Vygotsky, surge y toma forma en
el curso de una operación compleja dirigida hacia la solución de problemas. Llegar a una autonomía moral
depende de la adquisición de una autonomía intelectual que reemplaza, mediante el control del pensamiento,
la norma de autoridad del estadio de heteronomía moral como fuerza reguladora en sí misma ( Caduto, 1992).
Este modelo de "aprendizaje por descubrimiento" peca de un "inductismo ingenuo" porque obvia que el
conocimiento actúa interrelacionado y requiere tener informaciones previas que pueden ser utilizadas o no,
pero suponen un poso cognitivo que se conecta en función de que se produzcan "conflictos cognitivos" (según
el constructivismo, Gómez y Coll, 1994). Además es importante el momento personal, afectivo y cognitivo,
individual y colectivo, frente a los acontecimientos y los datos, informaciones o pruebas que puedan ser
utilizadas. De esta forma los individuos no reaccionan igual ante las mismas informaciones, ni son sensibles,
ni disponen de los mismos requisitos conceptuales e ideas previas, a la hora de enfrentarse al nuevo
conocimiento, o realizar transferencias de lo aprendido.
La percepción de los individuos no se produce de manera espontánea o "natural", es decir, asimilando y
recibiendo las informaciones y estímulos que el "entorno" nos envía. Lo que se percibe se debe a que parte de
sus necesidades intelectuales, psicosensitivas, o de forma inconsciente a través de las señales e informaciones
que necesita− o cree que necesita− para poder sobrevivir.
Por tanto, la percepción no es un "contacto" neutro, impoluto, incontaminado de otros elementos (culturales y,
por tanto, vivenciales, experienciales, intelectuales) con el medio. No se "percibe" como si el individuo no
tuviera (la mente como una "tabla rasa" donde no hay nada escrito) un conjunto de registros que condicionan,
precisamente, el tipo de preguntas que buscará en ese entorno.
Se hace necesaria la distinción entre los diferentes niveles en la construcción del
conocimiento (los sentidos, el razonamiento, las conceptualización y las formas de establecer relaciones entre
conceptos) y su peso específico en la construcción de redes o tramas conceptuales. Si adoptamos una
perspectiva sistémica y dialéctica de reconstrución progresiva de la realidad, veremos cómo la determinación
de los posibles itinerarios de aprendizaje, no debe ser aleatoria, sino a través de criterios de coherencia lógica
del conocimiento y adecuación al desarrollo psicológico del individuo, lo cual permite una
complejidad−abstracción progresiva y una descentración creciente, que pasa de lo subjetivo a lo objetivo y de
lo inmediato y evidente a lo no aparente y posible (IRES, 1994).
Lo que hace significativo un conocimiento, es decir, con posibilidades de ser incorporado a la memoria
intelectual y experiencial de la persona, es el grado de referentes que esa percepción−información, pueda
aportar para resolver sus problemas. Podría darse la situación en que, no sólo algunas de las personas no
tuvieran la capacidad requerida para conocer por sí mismos el entorno (problematizado), sino que, aunque
fueran capaces, ese conocimiento y habilidades adquiridas no transformaran los Valores y Actitudes que
supuestamente deseamos conseguir.
8
El educador/a ha de preguntarse para qué realiza ese proceso de aprendizaje. No se trata de contar, mostrar o
vivenciar determinados mensajes sin tocar el aparato valorativo y actitudinal del individuo. Si no se producen
conflictos cognitivos ( el motor del desarrollo intelectual según Piaget) que cuestionen las ideas y
conocimientos previos, que tienen una gran persistencia, y se utilizan en contextos diferentes, pero sin seguir
procesos de racionalidad lógica, es muy dificil que se modifiquen las redes conceptuales básicas.
Los cambios que se produzcan, vendrán a través de un proceso dirigido, mediante procedimientos controlados
("proceso de racionalidad crítico"), que a la vez será social por cuanto se construye el conocimiento con los
demás, a través de estrategias de interacción grupal donde el lenguaje tiene un alto valor como mediador de
significados sociales (Vygotsky,1984). Por tanto es necesario contar con el tipo de informaciones ,
experiencias y habilidades para poder interrogar y recibir información, que el grupo y la persona posee; si ello
puede resultar significativo, es decir, si resuelve algún problema que el individuo o el grupo se plantean o han
sido creados a través de los "organizadores previos" o materiales motivadores (Ausubel, 1976, 1988).
El activismo, por sí mismo, no produce un nuevo conocimiento. Hacer muchas cosas puede ser, incluso
contraproducente, puede agotar o reforzar estereotipos e ideas previas. Ese aprendizaje por descubrimiento o
por imitación, en muchas ocasiones sólo repite mecanicamente acciones sin entender el sentido diferente de la
tarea; a veces sólo busca la aceptación en el grupo o el no aparecer "insolidario", "diferente" ( aunque son
valores que deberíamos estimular: la fundamentación y defensa de las ideas propias, el espiritu de rebeldía...).
Una de las expresiones más características de este "activismo" son las actividades basadas en la empatía, y los
juegos de simulación y cooperación.
En el juego no se prende más porque sea más divertido. De hecho si el conjunto de fenómenos conceptuales y
valorativos descritos más arriba se producen, con un grado de complejidad importante, el debate, la asunción
y defensa de posiciones y, en definitiva, el conflicto, no tienen por qué ser siempre "divertidos". Es obvio que
una tarea que se resuelve en un buen clima, favorece su ejecución, pero también lo es que el proceso de
aprendizaje es complejo y conflictivo porque es esencialmente valorativo y conceptual. Como decía el
director de Le Monde Diplomatique,Ignacio Ramonet, en su artículo titulado "Informarse cuesta", el esfuerzo
intelectual nunca es gratis ni fácil. Se debe evitar una banalización de la facilitación de la adquisición del
conocimiento y la experiencia. Creer que una supuesta "experiencia" o simulación (el hambre, ser pobre, la
represión, la opresión ...sobre todo desde un modelo explicativo causal y no asistencial, como conceptualizaba
Mari Luz Ortega) genera un conocimiento forzosamente "real" es arriesgado, porque con frecuencia se
desarrollan formas de comprensión que huyen de las contradicciones y no reconocen ni hacen suyos
identidades culturales y políticas que le son ajenas (Giroux, 1989).
El papel relevante del juego pertenece más a una etapa de pensamiento preformal y basicamente experiencial,
que al del pensamiento formal, de razonamiento basicamente conceptual, donde se han de incorporar a las
redes conceptuales, estructuras complejas basadas en el razonamiento, la interacción de factores, la causalidad
múltiple, la capacidad de inferencia, la organización, la selección, la jerarquización de fuentes de información
según un plan investigador, la hipótesis, la contrastación argumentada, el desarrollo de formas de
conocimiento colectivo (respeto a las opiniones, aceptación de la diversidad, coherencia en la contrastación
colectiva del saber y como proceso abierto y dialéctico...Ros, 1994).
9
La suma de conocimientos o enfoques de un mismo fenómeno analizado, no quiere decir forzosamente que se
está fomentando el pensamiento complejo y diverso que globaliza, aprovecha los diversos conceptos e
informaciones y es capaz de reelaborar mediante mecanismos interpretativos de forma autónoma. El sujeto
debe percibir los puntos de vista discrepantes o hetereogéneos y disponer de ciertas destrezas para la
interacción social, ya que, como señala Alfonso Luque siguiendo a Vygotsky, se demuestra que la
"construcción de nuevos recursos intelectuales es producto no solamente del conflicto en sí, sino de la
actividad orientada a resolverlo. Si la regulación del conflicto se sustenta en una modalidad relacional
basada en la complacencia, la negociación de los desacuerdos más que acudir a regulaciones de orden
cognitivo, se centrarará en la regulación (y relación) social", lo cual no asegura un cambio significativo. La
"modalidad relacional de resolución o evitación de conflicto (...) resulta generalmente incompatible con la
regulación propiamente cognitiva de ese conflicto". Aunque las interacciones entre iguales son útiles en la
práctica, esto no es siempre válido para cualquier interacción espontánea. "Una metodología (basada en) el
trabajo cooperativo entre iguales no debe ser pretexto para legitimar prácticas espontaneistas (...) Sería
erróneo pretender a priori que toda interacción social favorece el desarrollo cognitivo. En la resolución de
problemas que implican el dominio de una determinada operación intelectual, antes de ser ésta elaborada
por el sujeto, es tan ineficaz el trabajo individual como el colectivo. Tras la elaboración, cuando se ha
construido de manera "autónoma" como conocimiento no sólo declarativo (saber decir), sino también como
conocimiento procedimental (saber hacer), tal y como señala Trepat, son igualmente eficaces el trabajo
individual y el colectivo (Luque, 1988).
Por otro lado,una mirada interdisciplinar sobre el medio, exigiría la resolución globalizada de problemas que
integraran elementos de la "cultura vivida" y no sólo académica−formal y que se basara en el proceso de
construcción del conocimiento más que en los datos y hechos acumulados.
Es cierto que en estos procesos la participación activa y la resolución democrática de los problemas son tan
importantes en el plano del "qué vamos a hacer" como en el de "cómo vamos a hacerlo". Es decir, la
participación real y el control en el proceso de aprendizaje de sus protagonistas.
Ya he expresado mis dudas a cerca de cómo es posible repetir tareas, recibir informaciones más o menos bien
empaquetadas, realizar juegos y simulaciones, y no modificar el aparato valorativo y actitudinal de los
individuos.
A ello hay que unir que la idea de medio y entorno a finales del siglo XX, en la era del ciberespácio y el
dominio de las grandes transnacionales de la comunicación de la vida cultural de practicamente todo el
planeta, hace que no resulte en muchos casos identificable con lo próximo. Si recordamos la guerra del Golfo,
el conflicto en la antigua Yugoslavia, Somalia, el narcotráfico, el estilo de vida americano, las horas de
exposición ante el televisor de familias y jóvenes...veremos cómo resultan más cercanos, en muchas
ocasiones, que los problemas del barrio, nuestros incendios forestales estivales, la pobreza y la marginación en
nuestra propia localidad, o el racismo con los inmigrantes. El concepto de escala cambia y pierde su sentido
"el allí y el aquí", máxime si pensamos en los procesos de globalización que se están produciendo en el
planeta (Ramonet, 1996). Hacer realidad el "pensar globalmente, actuar localmente" nos plantea la necesidad
de una reorientación en lo que presentamos como medio o cercano, y entender la relación planetaria de las
problemáticas mundiales que le dan su sentido a la dimensión global de los problemas.
10
Además, el papel que la revolución multimedia y los medios de comunicación en general, han ido adoptando
como "sustitutos" de los sentidos y potenciadores de "imagenes de la realidad", de una "realidad especular"
(Lomas, 1996) recrean virtual y globalmente, una realidad imaginaria de la que se nutren muchas de las
preconcepciones y estereotipos de los que encontramos. Ello nos exige una impresicindible tarea de
descodificación y neoalfabetización que cree competencias y habilidades críticas para su reconstrucción
(Giroux, 1990).
Igualmente descubrir y cultivar la cultura juvenil significa comenzar por cuestionar nuestro modelo de adultos
que considera importante los aspectos ligados a la cultura del trabajo y el ascenso social o el aumento del
patrimonio en aras de un mayor consumo. La cultura de los jóvenes tiene aspectos en los que se da mayor
importancia a las relaciones personales y, por tanto, a la diversión como forma de relacionarse; a la ruptura de
moldes preestablecidos; a la no supeditación a condicionamientos más o menos económicos y/o prestigio,etc.
Todo ello tiene aspectos claramente cuestionadores del modelo hegemónico que son habitualmente
desprestigiados y neutralizados a través de los media y la educación formal y familiar.
Sin embargo, el análisis de esta expresión cultural, no es homogénea ni "pura". Se ha de considerar que
conviene tamizarla por una prudente crítica cultural que cuestione los valores en los que se basa aunque
siempre, evidentemente, desde un plano de respeto y diálogo cultural entre iguales. Conseguir ese diálogo sólo
será posible si creamos condiciones de intercambio desde posiciones que no sean de preeminencia y siempre
que no sustituyamos las voces de los protagonistas. Pero también si abandonamos posturas paternalistas o
conmiserativas, acríticas y faltas de rigor.
La conexión con el medio organizado, comprometido y activo, de las formas y estructuras asociativas de todo
tipo (culturales, ecologistas, vecinales, feministas, de solidaridad, antirracistas...) pueden ser un marco
adecuado que haga ofertas importantes como parte integrante de una interesante propuesta educativa que
puede ser planteada.
Estas asociaciones pueden ofrecer un conjunto de recursos poco habituales en ámbitos más reglados que
podrán tener una versatilidad en su uso mucho mayor que los materiales y propuestas más "oficiales" y
disciplinares (con lo que estaríamos ayudando también a un enfoque interdisciplinar que citabamos más
arriba), al tiempo que remiten a un marco de transformación social en el que insertar la acción educativa
(Apple, 1996), siempre que las intervenciones no se conviertan en puntuales y marginales dentro del
planteamiento educativo y curricular.
Esto es doblemente necesario porque estos movimientos representan a los sectores organizados de la sociedad,
con planteamientos de cambio más o menos parciales o sectoriales, pero que tienen voluntad y una cierta
experiencia en la lucha por la transformación social, en una perspectiva emancipatoria.
11
Por último, no se debe considerar este tipo de propuestas culturales como "marginales" desde una perspectiva
de "alta cultura" (académica, universitaria, reglada). Se trata de buscar conexiones y puntos de enlace entre el
curriculum de ámbitos formales y los no formales, haciendolos converger en la perspectiva de la visión global
y la acción transformadora.
Valencia, mayo de 1997
Bibliografía citada:
Andreu, M. y otros "Les idees prèvies i l'ensenyament de les ciències socials". L'Avenç.188.Barcelona.1993.
Antón, J.A. "La educación para el Desarrollo en la animación sociocultural".Ponencia en la Jornada de
Formación para Animadores. CEP de Burgos, 6 de febrero de 1994.
Antón,J.A. "El papel de los medios de comunicación en la representación del mundo social". Ponencia en
Curso sobre Medios de Comunicación y Educación para el Desarrollo.Universidad Literaria de Valencia.
1997.
Apple, M.W. Política cultural y educación. Madrid, 1996.
Ausubel, D.P. Psicología educativa. México. 1983.
Caduto,M.J. Guía para la enseñanza de valores ambientalesN? 13. UNESCO−PNUMA. 1992.
Gil, E. "Las concepciones de los alumnos sobre el TM al acabar la escuela obligatoria. Participación de la
institución escolar en su formación y refuerzo". Escuela de Formación del Profesorado.Revista de Ciencias
Experimentales y Sociales. Valencia. 1993.
12
Giroux,H. "Cultura de masas y ascenso del nuevo analfabetismo. Consecuencias para la lectura. Barcelona.
1990.
Giroux,H. "La pedagogía en el límite (fronterera) en la edad postmoderna".Reprografiado. 1989.
Gómez,C. y Coll,C. "De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo".C.Pedagogía,
221.Barcelona.1994.
Hernández,F. "Tendencias educativas hoy". C. Pedagogía,253.Barcelona.1996.
IRES. Investigando nuestro mundo.Proyecto Curricular "Investigación y Renovación Escolar". Grupo
Investigación en la Escuela. Sevilla. 1991
Lipietz,A. "La revolución multimedia: sentidos y sentido. El futuro de las culturas". Le Monde Diplomatique,
13. Nov. 1996.
Lomas,C. El espectáculo del Deseo.Usos y formas de la persuasión publicitaria. Barcelona.1996.
Luque, A. "El desarrollo constructivo: aprendiendo de los conflictos". C. Pedagogía, 156.Barcelona. 1988.
Ortega, M.L. Las ONG y la crisis del Desarrollo. IEPALA. Madrid. 1994.
Ramonet,I. "El pensamiento único y nuevos amos del mundo" en Cómo nos venden la moto.Barcelona.1996.
Ramonet, I. "Informarse cuesta" Le Monde Diplomatique, 13. Nov. 1996.
Ros, A. "El cambio actitudinal y en valores desde los materiales". Reprografiado, 1994.
13
Salomón, J. "Una perspectiva social de los esquemas conceptuales". Investigación en la escuela, 5. 1988.
Trepat, A. Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico. Barcelona. 1995.
Vygotsky,L.S. Pensamiento y Lenguaje.Buenos Aires. 1984.
La construcción de los significados
El niño construye sus propios conocimientos
Autores varios
Cuadernos de pedagogía
Enero 221
A lo largo del pasado año, Cuadernos de pedagogía recogió y sistematizó algunas sugerencias y críticas a su
contenido, gracias a la buena disposición de lectores, colectivos de docentes y amigos. Iniciamos el año 1994,
y con él ponemos en marcha −como se dice en el editorial− una redimensión formal y, de contenidos de la
revista, que en parte trata de recoger esas sugerencias, en especial la más frecuente: unificar de algún modo
teorías con prácticas. En este Tema del Mes ensayamos una vía nueva para presentar algunas cuestiones
prácticas, de trabajo en el aula, pero enmarcadas en una reflexión teórica explícita, que les confiera un sentido
menos inmediato y que no se agote en la descripción de la experiencia misma.
Hemos tomado como punto de partida una cuestión actual pero ciertamente compleja: las relaciones entre el
amplio campo de la psicología y el no menos extenso ámbito de las didácticas. Más precisamente: nos
centramos en la interpretación constructivista en el proceso de adquisición de conocimientos −que la Reforma
educativa reconoce abiertamente como suya− en tres áreas didácticas: Ciencias, Matemáticas e Historia.
En un primer artículo, elaborado por César Coll y Carmen Gómez−Granell −que generosamente han
coordinado este material−, se pretende concretar el significado del término constructivismo, su evolución y
sus acepciones, y las implicaciones epistemológicas que se derivan en la cuestión de la integración de la teoría
y la práctica, en la construcción del significado y en la elaboración de los contenidos curriculares.
Partiendo de ese marco conceptual de referencia, claramente descrito en este primer artículo, pasamos a
exponer de qué modo el constructivismo proyecta sus principios en tres campos didácticos: Ciencias,
Matemáticas e Historia. En cada uno de estos bloques, y para evitar también el enfoque descriptivo y
pragmático, se hace una breve introducción −sintética v enumerativa− de las aportaciones de la psicología al
área curricular en cuestión. Finalmente, y para cada área, se expone una experiencia de aula, realizada en
niveles escolares distintos, que pretende mostrar la aplicabilidad práctica de ese marco teórico general del
constructivismo. Por la calidad y experiencia de todos los autores de este Tema del Mes, y por ese enfoque
integrado que tratamos de dar, esperamos que el conjunto del material que ofrecemos sea útil y enriquecedor
para los lectores.
TEMA DEL MES
De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo
14
CARMEN GOMEZ−GRANELL
CÉSAR COLL SALVADOR*
Quizás uno de los hechos más relevantes y llamativos de los últimos años, en lo que a las teorías del
conocimiento y el aprendizaje se refiere, sea la emergencia de un creciente consenso alrededor de la
concepción constructivista.
Tanto desde la epistemología de las diferentes disciplinas, como desde la psicología cognitiva y las teorías del
aprendizaje y la psicología de la instrucción o de la educación, se han abandonado progresivamente las
concepciones epistemológicas realistas o empiristas y las teorías del aprendizaje asociacionistas.
Estudios procedentes de todos estos campos coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de
una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la
información externa es interpretada y, reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente
modelos explicativos cada vez más complejos y, potentes. Conocemos la realidad a través de los modelos que
construimos para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados o cambiados.
En nuestro país existe también, como sabemos, un amplio consenso entre psicólogos de la educación, didactas
y docentes, alrededor de la concepción constructivista, que ha sido propuesta además como marco teórico y
metodológico de referencia para la reforma del curriculum (Coll, C.: ,Los ejes de la Reforma en su dimensión
cualitativa, Cuadernos de Pedagogía, 185, octubre 1990).
Este amplio acuerdo es importante, en primer lugar, por el hecho de que autores que representan tendencias de
pensamiento e investigación, a veces muy, diferentes, asuman la concepción constructivista. Esto avala su
consistencia como principio explicativo de los procesos de adquisición del conocimiento. Pero, sobre todo,
porque abre un importante campo para la indagación teórica y práctica, que se enriquecerá desde esas
múltiples perspectivas.
Sin embargo, este mismo fenómeno de la coincidencia e integración de diferentes enfoques en un marco
teórico de referencia común implica lógicamente el hecho de que bajo el término constructivismo se agrupen
concepciones, interpretaciones y prácticas bastante diversas.
Recientemente se celebró en Barcelona un encuentro cuyo objetivo era propiciar un debate en torno a las
relaciones entre psicología de la educación y didácticas específicas. No es el objetivo de este artículo entrar en
dicha temática, pero sí que quisiéramos referirnos brevemente a uno de los aspectos que estuvo presente en
ponencias y debates, y que está en relación con el significado y alcance del término constructivismo. En dicho
seminario, se puso de manifiesto que la asunción de la concepción constructivista era una tendencia
compartida por psicólogos de la educación y didáctas. Tanto en las ponencias como en los debates, ambos
colectivos dieron por asumido el constructivismo corno marco de referencia de sus propuestas. Sin embargo, a
lo largo del seminario también se pusieron de manifiesto dos hechos:
−Que las diferentes ponencias y propuestas dejaban traslucir claramente formas diferentes de entender el
constructivismo, tal y como señala Coll (1993) en el capitulo dedicado a las conclusiones del encuentro.
−Que entre los asistentes se detectaba una cierta desconfianza o cansancio ante el término. No porque no se
asumiera el constructivismo como marco teórico de referencia, sino porque la diversidad de enfoques y
propuestas que se autodefinen como constructivistas hacen que el constructivismo cumpla una cierta función
de comodín dentro del cual cabe casi todo. De ahí que frases como: Decir constructivismo es como no decir
nada; Y ahora que todos somos constructivistas, ¿qué?; Pero, ¿de qué constructivismo se habla?... porque
parece que hay muchos constructivismos; Piaget, ¿era o no era constructivista?; No hay que hablar tanto de
constructivismo, sino de propuestas concretas para mejorar la práctica en el aula, etc., empiecen a oírse cada
15
vez con mayor frecuencia.
Desde luego, excede a las posibilidades e intenciones de este artículo ofrecer una explicación exhaustiva sobre
las diferentes teorías cognitivas del aprendizaje y la instrucción, y su posición en relación al constructivismo.
Pero desearíamos profundizar un poco en algunas de las distintas significaciones que ha ido adoptando el
término, para ver como se ha ido modificando y enriqueciendo, qué acepciones del constructivismo coexisten
en la actualidad, y qué implicaciones tiene cada una de estas acepciones para el problema de la relación o
integración teoría−práctica.
El constructivismo según Piaget
Hasta principios de siglo, las concepciones epistemológicas realistas o empiristas, y consecuentemente las
teorías del aprendizaje asociacionístas, eran dominantes en la epistemología y la psicología. Sin embargo,
durante el presente siglo ha ido creciendo, tanto a nivel epistemológico como psicológico, una fuerte corriente
de oposición a dichas concepciones.
Como es bien sabido, uno de los autores que se opuso con más fuerza a los planteamientos empirista y,
asociacionistas fue Piaget. Tanto a nivel epistemológico como psicológico, Piaget defiende una concepción
constructivista de la adquisición del conocimiento que se caracteriza por lo siguiente:
Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no estática. El sujeto es activo frente a
lo real, e interpreta la información proveniente del entorno.
Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de construcción es un
proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de otros
previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido, y lo trasciende.
El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e
individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se
produce.
Es, pues, evidente que muchos de los principios asumidos hoy por el constructivismo estaban ya presentes en
la teoría piagetiana. Sin embargo, la concepción constructivista piagetiana implica algunas limitaciones
importantes que conviene señalar.
En primer lugar, la teoría piagetiana se construcción del significado ha ocupado fundamentalmente de la
construcción de estructuras mentales y, ha prestado una escasa o nula atención a los contenidos específicos.
Los trabajos de Piaget y sus colaboradores se han centrado en la génesis de estructuras y operaciones de
carácter lógico (conservación, clasificación, seriación, reversibilidad, etc.), cada vez más complejas y
potentes, que dotan al individuo de una mayor capacidad intelectual y, por lo tanto, le permiten una mayor
aproximación a objetos de conocimiento más complejos. Piaget estaba interesado en identificar, describir y,
explicar principios y procesos generales de funcionamiento cognitivo (asimilación y acomodación,
equilibración, toma de conciencia, etc.), y en estudiar cómo estos principios y procesos intervienen en la
construcción de las categorías lógicas del pensamiento racional (espacio, tiempo, causalidad, lógica de las
clases y las relaciones, etc.). Las situaciones particulares, los contenidos concretos utilizados para investigar
unos y otras, son casi siempre un recurso metodológico, y rara vez devienen objeto de estudio en sí mismos.
En segundo lugar, para Piaget el proceso de construcción del conocimiento es un proceso fundamentalmente
interno e individual, basado en el proceso de equilibración, que la influencia del medio sólo puede favorecer o
dificultar. El diálogo se establece entre sujeto y objeto, y la mediación social no constituye un factor
determinante, va que la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más potentes obedece, en
último término, a una necesidad interno de la mente.
16
Estos dos hechos, fundamentalmente, han conducido a que las propuestas pedagógicas basadas en la teoría de
Piaget presenten a menudo algunos graves inconvenientes, ya puestos de manifiesto criticados en numerosas
ocasiones. como cuando se propone lo siguiente:
Que el objetivo de la enseñanza es favorecer la construcción de estructuras de pensamiento (clasificación,
conservación, seriación, etc.), ya que es el dominio de dichas estructuras lo que permite la comprensión de los
diferentes contenidos.
Que los alumnos y alumnas deben construir su propio conocimiento a través de un proceso de descubrimiento
relativamente autónomo, en el que el papel del profesor es proponer experiencias y situaciones que ayuden a
ese proceso.
En suma, las propuestas pedagógicas inspiradas en el constructivismo piagetiano se caracterizan
frecuentemente por la poca atención prestada a los contenidos y a la interacción social (y, como consecuencia,
a la instrucción).
La construcción del significado y el papel del contenido
Desde diferentes posiciones, la idea de que los procesos de aprendizaje están vinculados a dominios y
contenidos específicos ha sido dominante en los últimos años en la investigación psicológica y didáctica.
Algunos trabajos realizados desde el marco mismo de la orientación piagetiana (Ferreiro y Teberosky 1979;
Vergnaud, 1981; Gómez−Granell, 1985, etc.) sobre el aprendizaje de la lectoescritura o de diferentes nociones
matemáticas; la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel; los numerosos estudios sobre las ideas previas
o las concepciones alternativas de los alumnos y alumnas; los estudios de la psicología de la instrucción sobre
resolución de problemas o sobre comparación del conocimiento de sujetos novatos y expertos en
determinados contenidos; las concepciones que defienden la modularidad de la mente, etc., coinciden en
señalar que, sin que ello implique que no se construyan capacidades de índole general, el conocimiento se
adquiere de forma especifica en diferentes dominios (lenguaje, notación matemática, biología, física, etc.),
que presentan características diferenciadas. Lo que el sujeto construye son significados. representaciones
mentales relativas a esos contenidos.
En el caso concreto de la investigación realizada en el campo de la didáctica o la psicología de la instrucción,
este hecho, junto con la aceptación del principio básico constructivista de que todo conocimiento nuevo se
construye a partir de otro anterior, ha dado como resultado el que hoy paseamos una abundante información
sobre las ideas o concepciones de los alumnos y alumnas acerca de los diferentes contenidos escolares, así
como sobre las representaciones de los sujetos en los diferentes dominios del conocimiento.
La idea fundamental que subyace a la mayoría de estos trabajos, con independencia de que hayan sido
realizados en el marco de la investigación didáctica o de la psicología de la educación o la instrucción, es la de
que el conocimiento de las ideas y las representaciones de los alumnos y alumnas sobre los contenidos que
son objeto de aprendizaje escolar es sumamente importante para mejorar la enseñanza de dichos contenidos la
práctica educativa en general.
Sin duda, todos estos trabajos han contribuido a poner de relieve la importancia del contenido en los procesos
de aprendizaje y han aportado una abundante información sobre las concepciones e ideas de los alumnos
alumnas. Pero de la misma manera que no basta con conocer procesos generales de aprendizaje para enseñar
matemáticas o lengua, tampoco parece que la exhaustiva descripción de dichas ideas Y concepciones sea
suficiente para conseguir uno de los objetivos más importantes de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, es
decir, cómo cambiarlos para que se ajusten progresivamente a las ideas s concepciones del conocimiento
científico que intentamos enseñar i nuestros alumnos y alumnas. Sabemos mucho acerca de las ideas de los
alumnos. pero muy poco acerca de cómo cambiarlas. Y sin embargo, sabemos también que uno de los retos
fundamentales del constructivismo es el de explicar cómo se produce el cambio cognitivo, la adquisición de
17
nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Hacia una integración de lo individual y lo social
Como señala J.I. Pozo (1993), el carácter excesivamente descriptivo de los trabajos sobre concepciones
alternativas y el mayor interés de la investigación psicológica por describir procesos cognitivos subyacentes al
pensamiento, que a lo procesos de enseñanza y aprendizaje, hacen que el problema del cambio cognitivo siga
constituyendo la asigantura pendiente de la concepción constructivista.
Desde nuestro punto de vista una de las razones fundamentales que subyace a esta dificultad seria el olvido
del componente sociocultural y contextual de la construcción del conocimiento. Al igual que hiciera Piaget, la
mayor parte de la investigación psicológica y didáctica ha seguido centrada en una perspectiva individual,
olvidando el hecho de que cualquier conocimiento, se genera en un contexto y culturalmente organizado, tal y
como señaló Vigotsky hace ya bastantes años.
Tradicionalmente, tanto en la investigación psicológica como en la práctica pedagógica, se ha considerado que
el conocimiento es independiente del contexto en el que se adquiere, y que una vez adquirido un determinado
conocimiento, éste puede ser aplicado a cualquier situación. Así por ejemplo, si un alumno sabe sumar y
restar, deberá poder resolver cualquier problema de suma y resta que se le presente en cualquier situación, sea
ésta escolar o de la vida real. Sin embargo, numerosos trabajos en el campo de la investigación sociocultural
han puesto de manifiesto, por ejemplo, que las mismas personas que fracasan en tareas y pruebas clásicamente
escolares de matemáticas pueden ser muy;. competentes en situaciones de actividad cotidiana que implican
cálculos matemáticos idénticos. [,o que muestran estos y otros trabajos es que todo conocimiento se construye
en estrecha interpelación con los contextos en los que se usa, y que, por lo tanto, no es posible separar los
aspectos congestivos, emocionales y sociales presentes en el contexto en el que se actúa. Como afirman
Newman, Griffin y Cole (1991), el cambio cognitivo constituye tanto un proceso social como individual.
Todos estos planteamientos están teniendo claras repercusiones en el replanteamiento del paradigma
constructivista. Por un lado, s. como señala J.I. Pozo (1993), deberíamos desestimar la idea de que el cambio
conceptual consiste en cambiar o sustituir una idea por otra mejor y, consistentemente aplicable a cualquier
situación. La investigación sobre el cambio cognitivo debería orientarse hacia el estudio de las formas en que
las personas construyen, usan o activan sus conocimientos en función del contexto. Posiblemente, como
afirma Wertsch (1991), en un mismo sujeto coexisten distintas formas de actividad mental, de forma que
manifiesta unas o otras en función del contexto.
Por otro lado, la perspectiva contextual implica la idea de que los procesos de cambio cognitivo deben ser
estudiados en el contexto en que se producen. De acuerdo con Resnick, la idea de que el pensamiento es
independiente del contexto () subyace a la tradición psicológica experimental de la investigación sobre el
aprendizaje y el pensamiento. Solamente si se piensa que el pensamiento se comporta de la misma manera en
diferentes entornos, se puede esperar aprender algo acerca del mismo, observando la conducta en un entorno
muy, restringido y a menudo artificial (Resnick, 1989: 11). Es obvio decir que la escuela constituye un
entorno, un contexto específico en el que los procesos de enseñanza y aprendizaje se producen de una
determinada manera y obedecen a metas específicas.
Desde una concepción constructivista que aboga por la importancia del contexto, el estudio de la actividad
constructiva de los alumnos y alumnos se trasladaría del laboratorio al aula. En el aula, el conocimiento se
construye gracias a un proceso de interacción entre los alumnos y alumnas, el profesor o profesora y el
contenido. Estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto del aula implica, pues, analizar
estos tres componentes de forma interrelacionada y no aislada. Es necesario analizar no sólo la actividad
constructiva de los alumnos alumnas (ideas previas sobre el contenido, predisposición o motivación para el
aprendizaje del mismo, etc.), sino también los mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica (Cole y otros,
1992; Gómez−Granell y Moreno, 1992) que les permiten construir y actualizar sus conocimientos.
18
Es evidente que esta forma de abordar el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje es complicada y
presenta muchos problemas. Uno de ellos, por ejemplo, el de que al igual que tenemos abundantes
descripciones de las concepciones de los alumnos y alumnas, pasemos a tener exhaustivas descripciones de la
vida en las aulas. Para evitarlo. será necesario introducir elementos de control que permitan extraer resultados
con un cierto grado de validez Y fiabilidad. asegure un cierto grado de generalización.
Como contrapartida, este enfoque permite una mayor aproximación e integración entre teoría y práctica. No se
trata de explicar los procesos cognitivos subyacentes a la adquisición de ciertos contenidos, y aplicar estos
resultados al aula, sino de explicar el proceso constructivo en el lugar en el que se produce. Creemos que ello
puede contribuir de forma esencial a una mejor explicación de las formas de adquisición y construcción del
conocimiento en la escuelas y en las aulas.
19