12103.pdf

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIÓN Y PLANEAMIENTO
EDUCATIVO
MENCIÓN EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO SUB-ÁREA COMERCIAL
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO. SUB
ÁREA DESARROLLO ENDÓGENO EN LA UNIDAD EDUCATIVA
POPULAR “SANTA ANA”.
AUTOR (AS):
GUEVARA ORIANNY
LINARES ARIANIS
Prof.: ARELIS MARCANO
BÁRBULA, JULIO 2015
1 ÍNDICE GENERAL
pp.
ÍNDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS
LISTA DE GRÁFICOS
RESUMEN
I
II
III
IV
INTRODUCCIÓN
7
CAPÍTULO
I
EL PROBLEMA
10
Planteamiento del Problema
11
Objetivos de la Investigación
16
Objetivos Específicos
16
Justificación
17
II
MARCO TEÓRICO
19
Antecedentes de la Investigación
19
Bases teóricos
32
Psicológicos
41
Pedagógicos
65
Legales
75
III
76
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de investigación
76
Diseño, Población y Muestra
77
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
78
Validez del instrumento
79
Confiabilidad del instrumento
79
2 Taba de especificación de evaluación
80
IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
83
V
CONCLUSIONES
94
RECOMENDACIONES
97
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
99
ANEXOS
101
Modelo de la encuesta
102
3 LISTA DE TABLAS
TABLAS
pp
Tabla N° 1
84
Tabla N° 2
86
Tabla N° 3
88
Tabla N° 4
90
Tabla N° 5
92
4 LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO
pp
Grafico N° 1
84
Grafico N° 2
86
Grafico N° 3
88
Grafico N° 4
90
Grafico N° 5
92
5 UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIÓN Y PLANEAMIENTO
EDUCATIVO
MENCIÓN EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO SUB-ÁREA COMERCIAL
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y SU INCIDENCIA EN EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO. SUB
ÁREA DESARROLLO ENDÓGENO EN LA UNIDAD EDUCATIVA
POPULAR “SANTA ANA”
AUTOR (AS):
GUEVARA ORIANNY
LINARES ARIANIS
TUTORA: ARELIS MARCANO
Julio 2015
RESUMEN
El presente trabajo de investigación está relacionado con el desarrollo
curricular, planteándose como situación problemática la falta de capacitación
del docente de Área de Educación para el Trabajo y Desarrollo Endógeno
para aplicar Estrategias Pedagógicas que conllevan al Aprendizaje
Significativo; para lo cual se identificó como objetivo general Evaluar las
necesidades pedagógicas de los docentes en la implementación de
estrategias que promuevan el Aprendizaje Significativo en los estudiantes de
la Unidad Educativa Popular “Santa Ana” en el Área de Educación Para El
Trabajo sub. Área Desarrollo Endógeno, ubicado en el Municipio Valencia
parroquia Miguel Peña, del Estado Carabobo. Él trabajo se contempla dentro
de la investigación de tipo de Campo y no experimental, utilizándose el
método Descriptivo, para una población de 4 docentes y muestra de tipo
censal conformada por 4 docentes. Como soportes teóricos se consideraron
la Teoría del Desarrollo Endógeno por Vásquez y Sunkel, el Aprendizaje
Significativo, de David Ausubel y Vigotsky. Las autoras plantean como
elemento concluyente que en el área educativa analizada se hacen
necesarias la implementación de estrategias pedagógicas y significativas que
permiten abordar esta área, de tal forma que se tenga en cuenta tanto la
asimilación de conocimientos y la experiencia en el saber hacer, como la
formación de las aptitudes precisas y necesarias para el trabajo y la
tecnología.
Palabras Clave: Estrategias Pedagógicas, Aprendizaje
Educación Para El Trabajo- Desarrollo Endógeno.
6
Significativo,
INTRODUCCIÓN
En el contexto mundial el trabajo es considerado como la actividad por
excelencia que le permite al hombre diferenciarse de las demás especies, a
la vez constituye el auto relación de sí mismo, por su alta valoración humana.
En tal sentido, la educación juega un papel determinante en la formación de
un individuo capaz de transformarse en un ser socialmente útil.
Este hecho precisa el estudio de novedosas estrategias educacionales
que garanticen el buen desenvolvimiento de dicho proceso. En este sentido,
en nuestro país, se puso en marcha el nuevo Diseño Curricular, del Sistema
Educativo Bolivariano (SEB) conformado por 6 Subsistemas. Éste plantea la
necesidad de organizar los contenidos programáticos a través de proyectos
educativos, como lo son: Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC),
Proyecto de Aula (PA) y el Proyecto de Desarrollo Endógeno (PDE). Esto con
la finalidad de que la educación sea más contextualizada y ajustada a la
realidad de cada comunidad en particular. Generando de esta manera la
resolución de algunos problemas allí presentes. De manera que la Educación
es presentada como una alternativa que tiene la población, sin diferenciación
de extracción socioeconómica, para desplazarse en los niveles educativos
elementales y proseguir en centros que les capacite para lograr un
desempeño laboral que mejore sus condiciones de vida. Así, los vínculos
existentes entre educación, crecimiento y equidad se ven reforzados por dos
poderosas corrientes de cambio en la economía mundial: la informatización y
la globalización.
En ese sentido, para el logro de lo anterior, de estos encuentros, y por
ser vinculantes con el objetivo de la presente investigación, se consideran y
comentan dos de los programas de Cooperación establecidos por la OEI
7
(2008), los cuales contemplan: (a) Mejorar la calidad de la Educación Básica
y Media, que implica definir políticas y estrategias para la ejecución de
Reformas Curriculares, a través de la revisión y actualización de contenidos y
metodología; con lo cual se busca la transformación curricular y abrir las
puertas a nuevas modalidades y ofertas de formación, entre ellas la
educación para el trabajo. Con la implementación de nuevas estrategias
pedagógicas, que faciliten la profesionalización de la educación, mediante la
aplicación de adaptaciones curriculares; en donde la Educación para el
Trabajo y Desarrollo Endógeno se vería fortalecida como área de
conocimiento. De tal manera, que para lograr los alcances propuestos, se
debe sistematizar y elaborar propuestas para la formación profesional. A tal
efecto, se deben diseñar y ejecutar cambios profundos en el
sector
educativo: la educación debe renovarse para que pueda cumplir con las
funciones que se le exigen en los nuevos contextos vinculados al desarrollo,
debe trabajar con un currículo pertinente a su propia realidad, y con una
pedagogía acorde con lo que se quiere lograr. La meta, entonces, es lograr
una educación de calidad que le prepare hasta que le llegue el momento de
trabajar; para tal fin la educación debe abandonar su rígida posición
academicista y aproximarse a la realidad circundante; es decir, preocuparse
no sólo por los contenidos sino por la nuevas preparación de estrategias
pedagógicas para un aprendizaje significativo, tomando en consideración la
producción que conlleva la necesidad de una formación de docentes
profesionales. Como bases teóricas de la presente investigación, y con el
propósito de analizar estrategias pedagógicas que permitan facilitar el
Aprendizaje Significativo en la Educación Para el
Trabajo
sub-área
Desarrollo Endógeno, en el logro de una integración educativa armónica, se
atendieron los fundamentos de la Teoría del Constructivismo Psico-Social
planteado por David Ausubel y uno de los postulados de la Teoría del
Constructivismo Psicológico, entre cuyo representante se
8
encuentra,
Vygotsky. El presente trabajo se concibe como una investigación de campo y
no experimental de carácter descriptivo, apoyada en las
técnicas
cuantitativas y cualitativas. Su propósito se orienta en aplicación de
Estrategias Pedagógicas y su Incidencia en el Aprendizaje Significativo en el
Área de Educación Para el Trabajo Sub Área Desarrollo Endógeno que
facilite el aprendizaje en los alumnos del Unidad Educativa Popular “Santa
Ana”, ubicado en Valencia, parroquia Miguel Peña, Estado Carabobo. Los
aspectos relacionados con el desarrollo del mencionado estudio
se
organizan, para efectos del presente informe, en cuatro capítulos: El Capítulo
I está referido al Planteamiento del problema, en el cual se visualiza la
situación actual de la institución y la identificación de la aplicación de
Estrategias Pedagógicas y su Incidencia en el Aprendizaje Significativo en el
Área de Educación Para el Trabajo Sub-área Desarrollo Endógeno. También,
se plantean los objetivos de la investigación y se expresan las razones que
justificaron la investigación. En otro aparte, Capítulo II Marco Teórico, se
recogen los aportes de algunos estudios antecedentes y se definen las bases
teóricas sobre las cuales se sustentó el trabajo. Más adelante, en el Capítulo
III, se trata lo relacionado con el marco metodológico el cual hace referencia
específica a los siguientes aspectos: naturaleza, tipo y diseño de la
investigación, población de estudio, además de los métodos y muestreo y
recolección de los datos. En el Capítulo IV, se muestra el análisis e
interpretación de los datos obtenidos de la indagación efectuada en la
institución donde se detectó la situación problemática. Se
seguidamente se encuentran las conclusiones
y
incorpora
recomendaciones
derivadas de la investigación efectuada. Por último, se incluye el componente
de Bibliografía, donde se presenta la reseña de las obras consultadas.
9
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
En atención a las consideraciones que sustentan esta fase de la
investigación, es conveniente definir el planteamiento del problema según
Arias (2012) “consiste en describir de manera amplia la situación, objeto de
estudio, ubicándola en un contexto que permita comprender su origen,
relaciones e incógnitas por responder”. Por tal motivo el investigador debe
tener clara la descripción de la realidad dentro del cual aparece, la definición
de las características de la situación problemática, y
su formulación
específica basada en las relaciones con los elementos detectados.
Atendiendo estas consideraciones las transformaciones generadas en
los espacios sociales del mundo contemporáneo, conllevan a hacer uso de
un nuevo lenguaje conocido como la globalización, la educación es uno de
ellos, el cual se ha insertado como una oportunidad para alcanzar los
objetivos en el sistema educativo, el proceso de enseñanza aprendizaje, la
selección y utilización de las técnicas y los métodos de enseñanza son
considerados como uno de los aspectos más importantes en el trabajo del
docente, ya que de ello depende en gran medida asegurar la ejecución
acertada del estudiante y que se logren los objetivos de aprendizaje.
De igual manera el aprendizaje significativo depende de las
motivaciones, intereses y predisposición del aprendiz. No se trata de un
proceso pasivo, ni mucho menos, sino que requiere una actitud activa y
alerta que posibilite la integración de los significados a
su estructura
cognitiva. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por sentado
que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando sólo se
10 ha quedado con algunas generalizaciones vagas y confusas sin significado
psicológico y sin posibilidades de aplicación en situaciones diferentes.
Por tal efecto es tan importante comprobarse los
significados
asignados por los estudiantes al contenido trabajado, en la misma línea es
crucial también que el que aprende sea crítico con su propio proceso
cognitivo, de manera que manifieste su disposición a analizar desde distintas
perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse a los mismos
desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los
significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de
conocimiento.
Una de las funciones más importantes que desarrolla la escuela es la
de educar a los jóvenes para incorporarlos al mundo del trabajo. La
formación que oferta el sistema educativo socializa para la disciplina y la
obediencia de acuerdo con la división del trabajo. Y, aunque esta ciertamente
no es su única y exclusiva función, adquiere particular relevancia en lo que
respecta a las dimensiones que debe incluir una concepción de la formación
que, como en este caso, prioriza su validez como elemento de acceso al
empleo.
Además, la articulación del trabajo con la educación no se agota con
un centro educativo en donde el educador o formador prescribe el saber
acumulado y los estudiantes desde sus asientos, lo asimilan. De la misma
manera, por más que el proceso educativo favorezca el encuentro y la
confrontación entre los diferentes saberes, tampoco son suficientes los
espacios formales de aprendizaje.
11
Cabe considerar por otra parte que una de las tareas más importantes
del proceso educativo es la evaluación y para poder realizarla es necesario
supervisar, se debe estimar el conocimiento, las habilidades y actitudes. El
docente debe saber cómo medir los esfuerzos por relacionarse que ha hecho
un estudiante en concreto, como medir la expectativa que tiene con el grupo
en general y con sus compañeros, a quién le corresponde solucionar el o los
problemas del grupo y de cada estudiante en particular, como evaluar el
avance, los conocimientos y el meta conocimiento.
Ahora bien la finalidad de la evaluación ha sido la de estimar el
rendimiento de un estudiante en su período de enseñanza y esto ha llevado
a la valoración del algo y de que haya de emitir un juicio final de un proceso,
que a menudo tiene consecuencias sociales o académicas, esto induce a
confundir la calificación con la evaluación. De hecho se afirma que “enseñar,
aprender y evaluar son, en realidad, tres procesos inseparables” Jorba y
Sanmartín (1996,2008).
Debe señalarse el modelo de evaluación pedagógico social cognitivo
en el cual el trabajo productivo y la educación están
íntimamente
relacionados y tiene como propósito esencial el desarrollo de
las
capacidades fundamentales en los procesos de interacción y comunicación
desplegados durante la enseñanza, el debate, la crítica razonada del grupo,
la vinculación entre la teoría y la práctica y la solución de problemas reales
que interesan a la comunidad (Flores: p. 51).
Es por eso que, en la pedagogía social la motivación se vincula con el
interés que genera la solución de los problemas que por lo general no son
ficticios sino tomados de la realidad, por lo tanto no forman parte del
currículo. La comunidad es la actora y la que se involucra con la situación
12
problemática y su tratamiento se realiza a través de una
práctica
contextualizada. El profesor y los estudiantes tienen el compromiso de
participar con sus opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo con la
situación o temática estudiada. En esta pedagogía se concibe el aprendizaje
y el conocimiento como una construcción social, que se concreta a través de
la actividad del grupo, el enfoque de la evaluación es dinámica, su propósito
es evaluar el potencial de los conocimientos y tiene la función de detectar el
grado de ayuda que requiere el estudiante de parte del maestro para resolver
una situación.
Cabe considerar por otra parte que el sentido de la formación brindada
en la educación básica, enfrenta debates en torno a la necesidad de una
orientación para el trabajo, más comprensiva, mas especializada y más
humana; así como de una visión global, sin perder la identidad cultural que
desarrolle los valores de la convivencia y la solidaridad, elementos
fundamentales para propiciar el desarrollo endógeno.
De esta manera la calidad de los aprendizajes en la educación media
se limita por la desconexión de la formación académica del mundo con la
vida. Posteriormente, los jóvenes, al vincularse al trabajo, no pueden
trasladar lo aprendido en la escuela para resolver problemas.
Los
estudiantes de la formación técnica tienen una cierta ventaja porque pueden
ver la aplicación de los conocimientos a un contexto específico, lo que le da
sentido al estudio. (Ramírez, 2001).
Es por ello, que en Venezuela actualmente, en el nivel educativo
medio diversificado y profesional, educación y trabajo son concebidas como
síntesis del proceso de formación que se expresa en lo organizativo y
productivo y se concreta en la comunidad para alcanzar el modelo
13
de
desarrollo endógeno. En este nivel se inscriben las Escuelas Técnicas
Robinsonianas, las cuales conforman el nivel del sistema de Educación
Bolivariana, comprende hasta seis años de estudios; se basa en el
aprendizaje por proyectos y está dirigida a jóvenes adolescentes y
estudiantes cuya vocación, aptitud intereses y necesidades están orientadas
a la formación para el trabajo productivo y liberador. Articula el proceso
educativo con el desarrollo endógeno, lo cual permite al egresado su
incorporación temprana al campo ocupacional, así como a la prosecución de
estudios a nivel superior, contribuyendo al desarrollo social sustentable del
país.
Ahora bien, el desarrollo endógeno, visto como un sistema económico
alternativo, exige a cada ciudadano asumir la transformación cultural y esto
pasa por un cambio de conciencia individual que lleve a dejar de pensar en el
Estado como el único garante de su bienestar. Al contrario, el ciudadano
debe ser coparticipe y responsable de la calidad de vida y esto pasa por
asumir compromisos, porque la transformación del sistema necesita de una
visión y una acción integral. El mismo, se apoya en líneas de trabajo ya
definidas en el Plan de Desarrollo Económico Social 2002 - 2007, formulado
por el Ministerio de Planificación y Desarrollado y Aprobado por la Asamblea
Nacional.
De este modo lo que se plantea es un nuevo modelo de desarrollo
orientado al crecimiento productivo con inclusión social. Se fundamenta en el
papel rector y orientador del Estado para la creación de un nuevo tejido
productivo cuyos sujetos sean actores con sentido de riesgo, innovadores,
donde participan sectores vinculados a la economía popular, pequeños,
medianos y grandes empresarios. Desde la perspectiva del desarrollo
endógeno, además lo social se integra con lo económico.
14
En efecto, la distribución de la renta y de la riqueza, y el crecimiento
económico, no son dos procesos que surgen y toman forma de manera
paralela, sino que adquieren una dinámica común debido al hecho de que los
actores públicos y privados toman decisiones de inversión orientadas a
resolver los problemas locales. Lo local es un espacio en el que
las
iniciativas de los diversos sectores de la sociedad organizada se hacen
realidad.
Es por ello que la educación para el trabajo además de ser una
asignatura ofrecida en el nivel diversificado profesional de la educación
técnica, se convierte en un proceso esencial asociado con la libertad y la
creatividad. Por ende, sus directrices están orientadas hacia
líneas
estratégicas y por su visión de futuro y coherencia con los lineamientos
surgidos en ese sentido por la Comisión de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Tecnología (UNESCO), apuntadas hacia al
mejoramiento de la calidad, pertinencia, eficiencia, universalización y
democratización de la educación.
Por esta razón en la Unidad Educativa Popular Santa Ana, del
Municipio Valencia parroquia Miguel Peña, este hecho no es distinto ya que
naturalmente, cualquier aprendizaje escolar debe ser significativo y funcional,
es decir, debe tener sentido para quien lo aprende y debe ser útil más allá
del ámbito escolar. En el caso de la enseñanza los estudiantes deben
comprender que lo que la escuela le enseña le va a ser útil en su vida
personal y social, no sólo para aprobar la materia al finalizar el año escolar,
sino para usarlo de manera competente. La falta de identificación de los
estilos de Aprendizaje Significativo de los estudiantes acarrea falta de
motivación para estudiar, debido a que las estrategias metodológicas
utilizadas por los docentes, no producen la eficacia esperada aunque estas
15
sean planificadas rigurosamente académicas. Por estas razones llegamos a
la siguiente interrogante ¿Los docentes están implementando estrategias
pedagógicas que realmente motiven un aprendizaje significativo en los
estudiantes?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General

Evaluar
las
necesidades
pedagógicas
de
los
docentes
en
la
implementación de estrategias que promuevan el aprendizaje significativo
en los estudiantes de la Unidad Educativa Popular “Santa Ana” en el Área
de Educación Para El Trabajo sub. área Desarrollo Endógeno.
Objetivos Específicos

Diagnosticar las estrategias pedagógicas usadas por los docentes en el
proceso de enseñanza aprendizaje en el área de Educación para el
Trabajo. sub área Desarrollo Endógeno.

Identificar si las estrategias pedagógicas aplicadas por los docentes en el
área de Educación para el Trabajo sub área Desarrollo Endógeno
conducen a un aprendizaje significativo.

Determinar las debilidades en las estrategias pedagógicas utilizadas por
los docentes en el proceso enseñanza y aprendizaje significativo en los
16
estudiantes de la Unidad Educativa Popular Santa Ana en el área de
Educación para el Trabajo sub. área Desarrollo Endógeno.
Justificación
En cuanto al contenido de esta fase del trabajo, se expresa que deben
señalarse las razones por las cuales se realiza la investigación y sus posibles
aportes desde el punto de vista teórico y práctico. Determina este soporte
bibliográfico que en su redacción se hace referencia al por qué y para qué de
la investigación, su importancia, los aportes a la comprensión del tema y los
beneficiarios directos e indirectos.
De este modo la investigación tiene como objetivo verificar si las
estrategias pedagógicas que están aplicando los docentes les
han
proporcionado un aprendizaje significativo a los estudiantes de la Unidad
Educativa Popular Santa Ana, en el área de Educación Para El Trabajo Sub
Área Desarrollo Endógeno.
Es conveniente indicar que la realización de este trabajo servirá de
guía y punto de reflexión para aquellas personas que son miembros de una
organización educativa: directivos, docentes, comunidad educativa
en
general, y que tienen responsabilidad de propiciar la optimización
del
proceso de educar y enseñar a los estudiantes, para que revisen
su
actuación y puedan, en la medida de sus posibilidades, concientizarse y
rediseñarse en cuanto al deber que tienen en sus manos como facilitadores y
supervisores del aprendizaje, en aspectos tan relevantes como lo son la
educación para el trabajo y el desarrollo endógeno.
17
En este sentido, se comprende la justificación de este trabajo,
considerando que la planificación de actividades en el contexto estratégico
para la consolidación de una educación de calidad, requiere de
la
permanente revisión de los contenidos curriculares de los programas que se
ejecutan en los diferentes niveles educativos; aspecto que se aborda en el
presente trabajo y que permitirá analizar las condiciones actuales y
propuestas futuras para la toma de decisiones en el ámbito de las estrategias
idóneas a aplicarse en el área de estudio ya que las transformaciones no
pueden lograrse al margen de las tradiciones.
Como elemento que le confiere importancia a esta investigación se
establece que en la Educación Para El Trabajo Sub. Área Desarrollo
Endógeno se ubicarían las estrategias no sólo pedagógicas sino también
sociales. Los beneficios de la investigación se orientan en dos vertientes:
para el personal encargado de dirigir los destinos educativos y productivos
del país, porque es un material de referencia sobre la gerencia y su rol
planificador de estrategias pedagógicas, por la estrecha relación que guarda
con el liderazgo ejercido por éstos y a su vez le servirá como guía para
mejorar sus relaciones con la comunidad educativa. Para el personal
docente, porque requiere de una dirección formativa idónea y oportuna, que
le proporcione los conocimientos y habilidades para orientar y llevar a cabo
su complejo trabajo.
18
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL.
En el presente capítulo se establece el marco teórico referencial en el
cual se fundamenta el estudio planteado Estrategias Pedagógicas y su
Incidencia en el Aprendizaje Significativo en el área de Educación para el
Trabajo sub área Desarrollo Endógeno en la Unidad Educativa Popular
“Santa Ana”.
Antecedentes de la investigación
Los antecedentes congregan los hallazgos específicos inherentes al
trabajo de investigación, contenido en investigaciones anteriores, en términos
y principios relevantes a la investigación, está conformada por un conjunto de
propuestas teóricas que estriban en fundamentar y explicar aspectos
significativos del mismo, así como ubicar el tópico en un área específica del
conocimiento al cual pertenece.
Por lo expuesto, se hace referencia a los antecedentes de la
investigación y las bases teóricas relacionadas con las Estrategias
Pedagógicas y su Incidencia en el Aprendizaje Significativo en el área de
Educación para el Trabajo sub área Desarrollo Endógeno en la Unidad
Educativa Popular “Santa Ana”.
Sobre la base de estos planteamientos, se han realizado diferentes
estudios que han aportado valiosos conocimientos al proceso educativo;
entre éstos se pueden mencionar:
Cobo, E (2008) en su investigación titulada: Una propuesta para el
aprendizaje significativo de los estudiantes de la escuela San José La Salle,
19 de la ciudad de Guayaquil, llego a las siguientes
conclusiones: La
experiencia de enseñanza expositiva, en la escuela San José - La Salle, en
la gran mayoría de docentes, se basa en la presentación de contenidos en
forma oral, con escasas posibilidades de explicación alternativa, de
retroalimentación y de interacción con los estudiantes, quienes suelen ser
receptores pasivos de la información proporcionada, lo cual redunda en un
aprendizaje superficial y una casi nula significatividad de los contenidos
presentados.
La enseñanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente
utilizado por los docentes del mundo entero, porque les permite enseñar
grandes cantidades de corpus de conocimiento y porque constituye una
estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes las
posibilidades de interacción se ven seriamente disminuidas. Por esta razón
es importante influir deliberadamente en la estructura cognitiva para
maximizar el aprendizaje y la retención de carácter significativo, lo cual
requiere, indefectiblemente que los docentes le den significatividad a los
contenidos de enseñanza aprendizaje.
La investigación realizada nos ha permitido determinar que la falta de
seguimiento, retroalimentación y acompañamiento en las capacitaciones
docentes ha influido en la no apropiación, de parte de los maestros, de las
nuevas innovaciones educativas que ha pretendido implementar
esta
escuela. Ello ha contribuido a que los docentes sigan enseñando de manera
arbitraria y literal, atendiendo más a la cantidad de contenidos que a la
significatividad de los mismos; lo cual produce una insatisfacción, por parte
de los estudiantes y padres de familia, porque los educandos no aprenden de
manera significativa, es decir no relacionan las nuevas ideas que les
transmiten sus docentes con las ideas de anclaje que ellos poseen.
20
Esto ha provocado que los estudiantes, a pesar de que la institución
cuenta con una muy buena infraestructura y que la pensión es relativamente
cómoda, se sientan poco motivados y disconformes con sus docentes y
prefieran cambiarse de institución porque sienten que no aprenden en la
escuela. Los docentes de la institución no han podido
significativamente durante los últimos cinco años los
aprender
contenidos
desarrollados en las capacitaciones organizadas por la asesoría académica.
Los docentes no han descubierto, en las capacitaciones que han
recibido, la significatividad de los contenidos y a causa de ello, los transmiten
de manera literal y mecánica. De todos los docentes entrevistados y
observados, quien utiliza en mayor medida estrategias metodológicas
innovadoras en el aula de clase para promover aprendizajes significativos, es
el docente de 7 “C”. Ello se debe en buena parte a su proyecto de
investigación, que lo ha llevado a obtener los conocimientos verdaderamente
significativos como para realizar en las aulas de clase el intento de darle
significatividad a los contenidos, la falta de una intencionalidad pedagógica
clara en los directivos de la institución se manifiesta en la ausencia de
acompañamiento adecuado de la labor docente.
La escuela no es ajena a nada de cuanto ocurre en su entorno. La
escuela tradicional en la que se transmitía el conocimiento de manera
arbitraria y literal ha perdido cada día mayor fuerza, y muchos pedagogos del
nuevo milenio aseguran que ese tipo de escuela en pleno siglo XXI es un
anacronismo absurdo. La escuela ha dejado de ser la simple transmisora del
conocimiento, servidora fiel de sistemas y modelos preestablecidos, para
convertirse en espacio abierto, dinámico y dinamizador al servicio de la
formación del estudiantado.
21
Este antecedente guarda estrecha relación con el presente trabajo, ya
que se plantea que para mejorar la calidad de la enseñanza en los
estudiantes, se deben realizar una serie de cambios a nivel de estrategias
implementadas por el docente y así influir deliberadamente en la estructura
cognitiva para maximizar el aprendizaje y la retención de carácter
significativo, lo cual requiere, indefectiblemente que los docentes le den
significatividad a los contenidos de enseñanza aprendizaje.
Valenzuela, A (2010) en su investigación titulada: Análisis de la
aplicación de estrategias pedagógicas para facilitar el aprendizaje en el área
de educación para el trabajo y desarrollo endógeno llego a las siguientes
conclusiones: En el campo educativo, sin duda alguna se requiere y es
desarrollador para todo proceso de enseñanza-aprendizaje, el diseño de
estrategias innovadoras por parte del docente para lograr la efectividad en la
formación de un ser integrado. Con respecto al área de educación para el
trabajo y desarrollo endógeno, se hacen mucho más necesarias dichas
estrategias, ya que en ésta el estudiante realiza actividades teórico-prácticas
que le permiten la identificación de sus aptitudes e intereses y las
potencialidades de participar en los trabajos que se realicen en la comunidad
local, creando y valorando lo que aprende.
Considerando que el profesional de hoy debe comenzar
a
administrarse a sí mismo como si él fuera una empresa; como un proveedor
más que un empleado, la formación en esta área de conocimiento debe
atender esta condición, propiciando el surgimiento de iniciativas tendientes a
privilegiar currículos enfocados hacia la formación en
competencias
cognitivas a través de la disolución de las disciplinas académicas en
proyectos interdisciplinarios, donde lo importante no es el qué se
22
aprende,
sino cómo el pensamiento de los estudiantes se asimilan y acomodan a su
entorno.
En el ámbito de la educación para el trabajo, actualmente se ha
llegado a una aceptación mayoritaria del hecho de que las competencias no
se adquieren solamente en las situaciones académicas o de prácticas, sino
que se produce una revalorización educativa de todo un conjunto de
actividades como la formación, el balance de las competencias, el
acompañamiento en cursos de formación, que tienen en cuenta la realidad
de las peculiaridades de los individuos, sus entusiasmos y desmotivaciones,
y, especialmente, el reconocimiento y la validación de las capacidades
adquiridas a lo largo de la vida personal.
El aprendizaje del trabajo productivo pierde un poco de terreno a favor
de aptitudes tales como la capacidad de comunicar, de trabajar con los otros,
de generar y de resolver los conflictos y de otras cualidades semejantes a las
cuales deberá dirigirse la educación general en el futuro. Toda cualificación
que se hace del producto obtenido de la educación para el trabajo parte de la
existencia de una buena formación de base; sin ésta toda acción posterior
estará destinada al fracaso. Es aquí precisamente donde se encuentra el
punto de relación entre educación y formación profesional o para el trabajo.
Las deficiencias de la educación primaria y secundaria obligatoria, en la que
se sustenta la formación profesional inicial, son los enemigos claves del logro
de cualificaciones.
No obstante, se considera un error entender que la formación básica
tiene que conformarse como una etapa necesariamente preparatoria para
títulos profesionales cerrados y concretos. La educación que es
un
instrumento imprescindible para el desarrollo humano no puede por sí sola, o
23
al menos desde un enfoque tradicional y tecnocrático, liberar a los seres
humanos atrapados en las redes del actual modelo de sociedad. Por ello, a
pesar de los esfuerzos de todos aquellos que están comprometidos con esta
tarea, tampoco ha podido resolver el problema del empleo, puesto que
supuestamente hay que admitir que el nivel de instrucción más alto por
trabajador no parece haber tenido apenas otro efecto sobre la contención del
desempleo, que aumentar el nivel de instrucción medio
de
los
desempleados.
Este antecedente está relacionado con la presente investigación ya
que plantea que en el área educativa analizada se hacen necesarias la
implementación de estrategias pedagógicas, ya que en ésta, el estudiante
realiza actividades teórico-prácticas que le permiten la identificación de sus
aptitudes e intereses y las potencialidades de participar en los trabajos que
se realicen en la comunidad local, creando y valorando lo que aprende. En
tal sentido, se hace necesaria la aplicación de estrategias significativas que
permiten abordar esta área, de tal forma que se tenga en cuenta tanto la
asimilación de conocimientos y la experiencia en el saber hacer, como la
formación de las aptitudes precisas y necesarias para el trabajo y la
tecnología.
Valera, F (2010) en su investigación titulada: Modelo para
el
desarrollo de competencias argumentativas en la educación universitaria con
base en las teorías de argumentación, la andragogia y el aprendizaje
significativo. Panamá, llego a las siguientes conclusiones, la andragogía, es
uno de los pilares que sustenta el modelo de desarrollo de competencias
argumentativas en la educación universitaria bajo sus principios y roles,
aunado con la flexibilidad en la planificación y el ambiente tanto académico
como institucional, lo cual permite desarrollar las habilidades y destrezas
24
necesarias de alcanzar en el estudiante adulto, creando sentido de
responsabilidad y auto concepto para dirigirse durante y después de sus
estudios; en la educación universitaria el modelo andragógico
es
fundamental, porque los estudiantes en su mayoría son adultos en situación
de aprendizaje.
La educación universitaria en la actualidad necesita plantear el
desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes, que le
permitan interpretar adecuadamente textos escritos y explicar realidades con
el uso del pensamiento reflexivo y crítico, seleccionar alternativas y elaborar
discursos en forma oral y escrita con el objeto de lograr una mayor calidad
educativa; son niveles de la teoría de la argumentación las competencias de
tipo
interpretativas,
argumentativas
interpersonales,
propositivas
y
sistémicas.
El aprendizaje significativo permite afianzar el desarrollo
de
competencias argumentativas en los estudiantes; a través de los procesos
meta cognitivos el participante crea sus nuevos conocimientos, lo
que
permite fortalecer su estructura cognitiva y genera un aprendizaje más sólido
y duradero, desarrollando las habilidades y destrezas necesarias; El uso de
competencias argumentativas fortalece el aprendizaje significativo y el
desarrollo de experiencias de investigación en la educación universitaria.
A través del uso práctico, los seres humanos fijan conocimientos, si se
une a esto la adquisición de conocimientos a través de los procesos meta
cognitivos que conducen al logro de aprendizajes significativos, se pueden
desarrollar en los estudiantes las habilidades para justificar
sus
proposiciones o tesis, elaborando adecuados argumentos, debidamente
sustentados a través de interpretaciones y explicaciones de la realidad con
25
un pensamiento reflexivo y crítico, lo que permite la adecuada selección de
alternativas y el debido discurso oral o escrito.
La relación de este antecedente con la presente investigación es el
desarrollo de competencias argumentativas en la educación con base en las
teorías de la argumentación, la andragogia y el aprendizaje significativo, ya
que permite la interrelación de sus elementos para desarrollar las habilidades
y destrezas necesarias en el estudiante.
Rivero, M (2013) en su investigación titulada Estrategias educativas
para fortalecer el desarrollo endógeno y sus valores en la escuela técnico
Robinsoniana “Simón Bolívar” sexto año sección B mención Construcción
Civil Valencia Edo Carabobo llegó a las siguientes conclusiones: Según el
análisis de datos obtenidos de la información, la autora consideró importante
sintetizar los aspectos más relevantes generados de la participación de los
elementos involucrados en el tema, así como de los aportes bibliográficos
que lo sustentan.
De los resultados obtenidos se lograron analizar que la mayoría de las
personas involucradas en el proyecto poseen un conocimiento muy vago, y
esto es atribuible a la desinformación sobre el tema, se considera importante
y relevante el educar, educar, educar y no cansarse de hacerlo,
aprovechando el auge estudiantil existente en Venezuela la apertura de
nuevas casas de estudios y que durante todo el tiempo que estas personas
tengan contacto con las instituciones educativas aplicar
estrategias
innovadoras de aprendizaje donde se incentive el conocimiento de las
comunidades y los estudiantes, utilizando las diferentes estrategias como
planificación de objetivos y actividades, uso de materiales y
26
recursos,
actualización docente, participación y colaboración de
los estudiantes,
manejos de contenidos, organización del espacio, motivación.
Con respecto al área de educación para el trabajo y Desarrollo
Endógeno, se hacen mucho más necesarias dichas estrategias ya que en
esta el estudiante realiza actividades teórico-prácticas que le permiten la
identificación de sus aptitudes e intereses y las potencialidades de participar
en los trabajos que se realicen en la comunidad local, creando y valorando lo
que aprende. Además se ubicarían no solo estrategias de orden pedagógico,
sino que deben ir más allá, contemplando igualmente estrategias sociales,
dirigidas a solventar las desigualdades económicas de la población.
Con la presente investigación se evidencia el deseo de generar
nuevos individuos en su rol trabajadores, que permanentemente desarrollen
habilidades técnicas, y estrategias que puedan ejecutar donde ellos sean
capaces de agregar valor en su trabajo con más habilidad intelectual,
comunicacional, y de trabajo en equipo con actividades teórico-prácticas que
le permiten la identificación de sus aptitudes e intereses y las potencialidades
de participar en los trabajos que se realicen en la comunidad local, creando y
valorando lo que aprende.
Rodríguez, D y Ortega, B (2013) en su
trabajo
de investigación
titulado Formación del Estudiante de Educación para el Trabajo desde la
perspectiva del Desarrollo Endógeno en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo llegaron a la conclusión de que la
formación de los estudiantes antes mencionados ha tenido un déficit en la
escala de jerarquización de la misma, puesto que el conocimiento que tienen
los discentes en relación a su carrera o especialidad es sumamente bajo, es
decir, no han recibido una capacitación técnica en relación a su mención,
27
omiten los enfoques tanto, político, económico y social de la educación para
el trabajo, desconocen la estructuración del diseño curricular, no están
compenetrados con los objetivos de los planes, perfiles y programas de
estudios de su especialidad entre otros casos. Esto indica que, no están
debidamente capacitados para asumir los diversos retos que presenta la
sociedad contemporánea de hoy día.
Sin embargo, en los hallazgos más relevantes obtenidos en este
estudio se puede evidenciar que la praxis educativa manejada por los
docentes luce desvinculada del contexto socio laboral, pues, en la mayoría
de las ocasiones las habilidades técnicas adquiridas son obsoletas, dada la
rapidez y la subjetividad con que el conocimiento se transforma, además de
los educandos egresan sin contar con las habilidades sociales y actitudes
necesarias para desenvolverse en el mundo del trabajo.
Por otra parte es importante señalar que la educación universitaria
constituye un elemento fundamental para el desarrollo de los pueblos, puesto
que, la formación por competencias suministra la preparación integral en los
conocimientos,
saberes,
habilidades,
destrezas,
actitudes
y
valores
requeridos para el desempeño laboral exitoso en una sociedad cambiante.
En efecto, es necesario considerar que en educación para el Trabajo,
Sub área Comercial, las prácticas profesionales constituyen un elemento
importante en la formación integral y el desenvolvimiento del profesionista
recién egresado, el cual necesita enfrentarse a la realidad social mediante la
aplicación de la teoría-práctica adquirida dentro del aula a la solución de
problemas específicos.
28
Por otro lado si el egresado no está siendo formado en esta área con
la finalidad de adquirir nuevas competencias, es imposible que pueda
desenvolverse en las instituciones educativas, ya que, no estaría apto para
orientar a otros en la acción educativa y la formación integral, es decir,
desarrollar a la persona en lo cognitivo, en lo afectivo y en lo social;
entendiendo que el desarrollo del educando no es solamente acumulación de
conocimientos, datos y experiencias, sino que además, se debe humanizar
llevando todo ello a la práctica.
No obstante, en las instituciones como en los tecnológicos y las
universidades, las prácticas profesionales constituyen además un adelanto
importante en la vinculación con el sector productivo, ya que hay una mutua
interacción en la satisfacción de determinadas necesidades de producción.
Por otra parte, durante este proceso investigativo se pudo analizar
claramente la importancia que tiene la formación del estudiante de Educación
para el Trabajo desde la perspectiva del Desarrollo Endógeno, además se
pudo evidenciar actividades que le permitan producir y aplicar conocimientos
como agente de cambio en la transformación socio-cultural del país para una
mejor calidad de vida, es decir, la educación para el trabajo es un campo
muy amplio en el cual existe un sin fin de conocimientos. Es allí donde el
desarrollo endógeno juega un papel sumamente importante, puesto que, este
campo de trabajo no está limitado al conocimiento sino que, se expande a
una visión amplia donde el sistema de organización y producción son los ejes
que le dan vida a esta mención.
Por ello se pudo detallar claramente que la formación de los
estudiantes en el desarrollo endógeno, es sumamente deficiente, pues, no
están familiarizados con este programa, y omiten la existencia del mismo en
29
su especialidad y en consecuencia, al momento de ser egresados al campo
laboral, se encontraran con la realidad que causara gran impacto en sus
vidas, puesto, que las necesidades suplidas durante su proceso de
enseñanza-aprendizaje, no son las mismas que tendrá que suplir en la
realidad educativa actual.
Esta investigación es un antecedente que concuerda en gran parte
con la que se está llevando a cabo, ya que la misma concluye que la
formación por competencias suministra la preparación integral en los
conocimientos,
saberes,
habilidades,
destrezas,
actitudes
y
valores
requeridos para el desempeño laboral exitoso en una sociedad cambiante y
que el desarrollo endógeno juega un papel importante ya que va más allá de
los conocimientos.
Josa, A. y Rivero, D. (2014) desarrollaron su investigación titulada El
Huerto Escolar como Estrategia Pedagógica para el Impulso del Desarrollo
Endógeno en la Unidad Educativa “Rómulo Gallegos” Morón Estado
Carabobo llegaron a las siguientes conclusiones: Se presenta una gran
fortaleza en el conocimiento de la creación de un huerto escolar como
estrategia pedagógica para el impulso del desarrollo endógeno, donde un
porcentaje bastante aceptable de la muestra obtenida de la población
educativa afirma, la gran importancia que tiene el desarrollo endógeno para
el beneficio de la comunidad educativa, cabe destacar que solo una minoría
opino lo contrario. Dentro de este orden de ideas se obtuvieron los resultados
de los docentes, estudiantes y madres procesadoras encuestadas.
Cabe destacar que los estudiantes y docentes manifiestan que el
desarrollo endógeno busca potenciar las capacidades del individuo, así como
la participación masiva de estos fomentándoles los valores de
30
cooperación,
ya que mediante este se adquieren los conocimientos necesarios para
desarrollar habilidades y destrezas, mientras que las madres procesadoras
alegan que el desarrollo endógeno no siempre solventara las necesidades
del individuo, así como no todos los miembros de una institución
se
abocarían por participar, ya está en el individuo si quiere ser parte de ello o
no.
Por otro lado cabe resaltar que todos los encuestados están de
acuerdo que el desarrollo impulsa a la comunidad hacia una mejor economía
ya que este permite convertir los recursos naturales en productos que se
puedan consumir, distribuir y exportar al mundo entero por el cual sería
aprovechable para la institución. También se pudo conocer que los
estudiantes y madres procesadoras les gustaría tener una cátedra de
desarrollo endógeno ya que esta área ayudaría en la formación
del
educando en cuanto a la siembra de cultivos creando así un beneficio
colectivo a todos y todas.
Con respecto a las raíces que pueden ser producidas durante el año
escolar, los docentes, estudiantes y madres procesadoras, están a la
disposición de que este tipo de raíces sean cosechadas durante el año
escolar, alegando que con la dedicación de todos los que conforman la
institución, en cuanto al riego y cuidado de las mismas se obtendrán los
cultivos esperados.
Por lo tanto los caracteres emanados, nos permite concluir una
propuesta para elaborar proyectos que integren a la comunidad educativa
donde estos serian capaces de reconocer las condiciones y oportunidades
del entorno, para impulsar negocios y proyectos productivos,
auto
gestionarse y creando un ambiente de desarrollo sustentable con visión
ecológica y que les permita alcanzar una mejor calidad de vida.
31
La relación con la presente investigación se evidencia con el
señalamiento conclusivo de que el desarrollo endógeno busca potenciar las
capacidades del individuo, así como la participación masiva de estos
fomentándoles los valores de cooperación, ya que mediante este se
adquieren los conocimientos necesarios para desarrollar habilidades y
destrezas.
Bases Teóricas
Las teorías del desarrollo Endógeno comienzan a enunciarse en
diferentes documentos de instituciones y de economistas. Es importante
señalar cómo este concepto está de alguna forma señalado en el informe de
la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas sobre el nuevo
orden internacional y su relación con los derechos humanos en el año 1986.
En él se afirma: ”El desarrollo es un concepto que tiene que centrarse en el
elemento humano, el que debe ser a la vez su agente y su beneficiario, y
basarse en la definición que cada sociedad haga del mismo, cimentado en
sus propios valores y objetivos” (Ferrero 1986).
El desarrollo autodefinido y que busca la autonomía es un derecho de
los pueblos en el nuevo orden económico internacional. Como se le han
asignado al concepto de desarrollo endógeno diferentes elementos de
relación, conviene presentar aquí las interpretaciones más cercanas al
modelo venezolano como son las de Vázquez (1999) y la de Súnkel (1991)
que fueron sido citados por el presidente Chávez en sus alocuciones, como
referencias teóricas de aquel.
Según Vázquez (1999) El Desarrollo Endógeno es un nuevo
paradigma de crecimiento económico que surge en las últimas décadas
32
como contraposición al Desarrollo exógeno y al modelo fordista. Para este
autor el desarrollo endógeno está asociado al desarrollo local. Puede haber
crecimiento económico local que no sea endógeno, pero no puede existir
desarrollo local exógeno. Afirma “Cuando la comunidad local es capaz de
utilizar el potencial de desarrollo y de liderar el proceso de cambio
estructural, la forma de desarrollo se puede convenir en llamarla desarrollo
local endógeno o simplemente desarrollo endógeno”
El desarrollo endógeno supone tres elementos esenciales: en primer
lugar, que la comunidad local dirija, ejecute y controle su proceso de
desarrollo; en segundo lugar, que utilice todas las potencialidades existentes
en el territorio; y en tercer lugar que tenga por finalidad atender las
necesidades de los ciudadanos de la comunidad local. La identidad cultural,
social e histórica con su comarca, ciudad o región es el catalizador de este
proceso. Por ello es difícil en este contexto pensar en un
desarrollo
endógeno promovido, dirigido y ejecutado desde los organismos centrales o
nacionales porque serían considerados como desarrollo exógeno.
Ya no se trata de sostener la economía con grandes empresas de
producción industrial, organizadas verticalmente y obteniendo bienes
aumentando la escala de producción, sino utilizar la acumulación de capital
existente en un territorio de forma flexible, aprovechando las potencialidades
de la región y apoyándose en asociaciones de cooperación e intercambio
para ser competitivos en áreas determinadas a nivel global. Lo local
económico se convierte en un medio catalizador de optimización de todos los
recursos de infraestructura, capital, talento humano y capital social de una
población para competir a escala internacional.
33
Los actores locales son los agentes movilizadores de una estrategia
de desarrollo endógeno. Las instituciones públicas locales, las asociaciones
empresariales, los sindicatos, las organizaciones civiles, instituciones
educativas y culturales son los motores de un desarrollo local asumido por
ellos de tal forma que planifican, orientan y ejecutan el desarrollo en función
de comprometer los recursos existentes en su comarca para competir a nivel
local o global generando desarrollo de la comunidad.
Este compromiso de los actores sociales se fundamenta en la
confianza puesta en la potencialidad de su capacidad emprendedora de tal
forma que los empresarios arriesgan sus capitales acumulados en la
generación e innovación de mejores bienes y servicios aprovechando el
capital humano y las redes de cooperación y negociación entre los distintos
factores de la producción.
Una consecuencia de esto es que ciudades y regiones equipadas con
recursos de infraestructura, tecnología de punta, recursos
humanos
altamente capacitados, orientadas hacia la formación de redes productivas y
vinculadas al entorno cultural local, las que han hecho posible crear ventajas
competitivas para actuar en un mundo globalizado.
El Desarrollo Endógeno es difuso en el sentido que está conformado
por un conjunto de múltiples empresas medianas y pequeñas enraizadas en
una vocación histórica y cultural de la comunidad, que abarcan un espectro
productivo integral en el que se entretejen las relaciones de clientes y
proveedores, que buscan obtener ventajas competitivas en base a sus
potencialidades como comunidad social. El desarrollo no está sustentado
únicamente en grandes empresas y su producción, sino en una red de
negocios medianos y pequeños que posiblemente surgen de las economías
34
externas de una o varias empresas motrices pero que se extienden más allá
de una localidad generando un crecimiento difuso. Las unidades de
producción interrelacionadas generan acumulación de capital y crecimientos
crecientes por lo que pueden competir a nivel internacional.
La propuesta del Desarrollo Endógeno es una reacción al modelo de
Polos de Crecimiento en el que los actores e inversores son entes decisores
externos al territorio. Este modelo consistía en una estrategia mediante la
cual, el Estado o una transnacional seleccionaba un territorio ya fuera porque
estaba deprimido, desocupado o porque tuviera recursos
naturales
importantes, e invertía en la instalación, operación y mantenimiento de
grandes complejos industriales que eran fijados en una localidad. De esta
forma no sólo se producían mercancías que podían conducir a la instalación
de empresas transformadoras, productoras de bienes finales sino que
además generaba economías externas de proveedores que revitalizaban la
economía local.
De esta forma el desarrollo local estaba supeditado a las decisiones
de los entes externos al territorio, que podían variar sus decisiones
dependiendo de las condiciones de precios de los factores de producción en
los diferentes territorios .Este paradigma no tomaba en cuenta los agentes
locales ni sus necesidades de bienestar, ni otras potencialidades que no
fueran planificadas por los decisores externos.
Modelo Pedagógico Social Cognitivo
Aprender a aprender por medio de actividades como estrategias de
aprendizajes
35
El estudiante en cualquier nivel, incluido el desarrollo profesional
continuo, aprende con su inteligencia que consta de capacidades y destrezas
potenciales, que es necesario definir y acotar para posteriormente facilitar su
desarrollo por medio de las estrategias de aprendizaje cognitivas y
metacognitivas. En el modelo socio-cognitivo se amplía el concepto de
estrategia de aprendizaje centrada en la tarea a realizar, la cual es entendida
como el conjunto de pasos de pensamiento orientados a la solución de un
problema concreto, pasos que se tratan de hacer conscientes por parte del
aprendiz, para identificarlos inicialmente y luego mejorarlos. De esta manera
la estrategia cognitiva se convierte en un conjunto de pasos o componentes
mentales, aplicables a múltiples situaciones de aprendizaje. Cuando el
aprendiz identifica sus propios pasos de pensamiento, pensando como
aprende, realiza una forma de meta cognición o de estrategia meta cognitiva,
lo cual favorece que el aprendizaje se haga consciente y se convierta en
meta aprendizaje.
Es conveniente indicar que es la estrategia meta cognitiva la que
diferencia al experto del novato, el experto en un campo de conocimientos
sabe como emplear lo que sabe, tiene el conocimiento mejor organizado y
fácilmente accesible y sabe como renovar e incrementar su conocimiento, sin
embargo, la estrategia de aprendizaje centrada en la tarea se enfrenta al reto
de que el número de problemas a solucionar por un aprendiz pueden ser
ilimitados
Dado que las capacidades y los valores son propios del sujeto que
aprende, al desarrollarlas se estarán produciendo mejoras evidentes en su
cognición y su afectividad. En este sentido la estrategia de aprendizaje es el
camino para enseñar a pensar y a sentir al desarrollar la cognición y la
afectividad. Una estrategia de aprendizaje representa por lo tanto el camino
para desarrollar una destreza que a su vez desarrolla una capacidad y el
36
camino para desarrollar una actitud que a su vez desarrolla un valor por
medio de contenidos y métodos de aprendizaje. Así se desarrolla de manera
directa la inteligencia del aprendiz al mejorar sus capacidades y destrezas
mejorando su aprendizaje potencial y se desarrolla su afectividad al mejorar
sus actitudes y valores, confirmándose que el sistema cognitivo y afectivo
son las dos cara de una misma moneda que conforman la personalidad del
profesional.
Así mismo, las estrategias de aprendizaje orientadas a desarrollo del
componente cognitivo y afectivo, son un proceso dinámico y activo orientado
a la mejora de la inteligencia y sus capacidades así como a la mejora de la
inteligencia afectiva, constituyendo el núcleo de una enseñanza centrada en
procesos. El aprender a aprender por medio de actividades como estrategias
de aprendizaje implica la selección adecuada por parte del profesor como
mediador del aprendizaje de los contenidos y de los métodos de aprendizaje,
orientados al desarrollo de las destrezas y / o actitudes fijadas como metas,
para desarrollar así las capacidades y los valores previstos como fines
fundamentales.
De este modo el aprender a aprender implica el uso adecuado de
estrategias de aprendizaje cognitivas, metacognitivas y afectivas, tanto por
parte de los aprendices como por parte de los docentes. Estas características
del modelo socio-cognitivo le concede la importancia como un modelo de
aprendizaje/enseñanza centrado en procesos.
Aprender a aprender implica el uso adecuado de modelos conceptuales
o arquitectura del conocimiento
Los modelos conceptuales son formas de presentar y articular los
contenidos para facilitar su comprensión, almacenamiento y la disponibilidad
37
para ser utilizados, la técnica de organización y presentación de los
contenidos en el modelo socio cognitivo se denomina arquitectura del
conocimiento, la cual constituye una técnica o instrumento adecuado para
pasar del hecho al concepto y del concepto al hecho, al establecer puentes
entre la percepción, la representación y la conceptualización, favoreciendo
de esta manera el razonamiento inductivo y deductivo de una manera cíclica.
Los niveles básicos de aprendizaje
La arquitectura del conocimiento se apoya en el modelo de niveles
básicos de aprendizaje de Aristóteles, constituido por la percepción, la
representación y la conceptualización. Modelo actualizado por las teorías
contemporáneas de la memoria, donde aprender es: percibir hechos,
ejemplos y experiencias; representar como construcción de imágenes
mentales y conceptualizar como elaboración, manejo e interrelación
adecuada de los conceptos. Asimismo, el aprendizaje es además un proceso
cíclico, inductivo de percepción, representación, conceptualización y/o
deductivo de conceptualización, representación, percepción.
Adicionalmente, los conceptos se deben articular en forma jerárquica,
discurriendo desde los hechos a los conceptos o desde los conceptos a los
hechos, favoreciendo de este modo la memoria constructiva a largo plazo,
pues los conceptos al estar almacenados adecuadamente en la memoria, su
recuerdo permanece en el tiempo y su recuperación se facilita. Este modelo
de aprendizaje se pierde en la edad media con la escolástica, siendo
recuperado por Galileo en el siglo XVI, a través de su método científico
inductivo/deductivo, común en la actualidad en las ciencias naturales y del
hombre.
38
La memoria constructiva
El aprendiz aprende almacenando adecuadamente en la memoria lo
que aprende, lo cual implica ir desde la percepción de los datos, a la
representación de los mismos en la imaginación como base de datos y su
conceptualización estructurada y organizada como base de conocimientos.
De este modo la información captada por la percepción y semi organizada
por la representación, se convierte en base de conocimientos, que se
estructuran en forma de conceptos y símbolos interrelacionados de una
manera adecuada. La memoria constructiva y las diversas formas de
almacenamiento de la información resultan relevantes como supuesto de
partida en el modelo socio-cognitivo, reafirmando la preocupación por los
saberes disponibles.
La arquitectura del conocimiento
En el modelo socio cognitivo se denomina como la técnica aplicada al
currículum, al triple proceso cíclico de aprendizaje científico, constructivo y
significativo, que organiza los contenidos de una manera arquitectónica en
mapas, redes y marcos conceptuales para dar significación a lo aprendido,
potenciando de esa manera la memoria constructiva. La arquitectura del
conocimiento es una técnica didáctica y del currículum que pretende
relacionar e integrar sin mezclar ni confundir un triple proceso de aprendizaje
cíclico:
científico
(inductivo
deductivo),
constructivo/reconstructivo
y
significativo (supra ordenado, subordinado y coordinado).
Adicionalmente, la arquitectura del conocimiento incorpora
la
perspectiva teórica de Bruner, del aprendizaje por descubrimiento, que el
autor enmarca en lo que denomina sistemas de aprendizaje “aprendizaje
enactivo, cuando el aprendiz aprende por medio de la percepción y la
39
actividad; aprendizaje icónico, cuando el aprendiz se apoya en
la
imaginación y la representación mental; aprendizaje simbólico, cuando el
aprendiz utiliza conceptos y símbolos. En el aprendizaje por descubrimiento
se postula el aprendizaje inductivo, considerando también la deducción.
De esta manera, a través de la arquitectura del conocimiento se trata
de construir escaleras que vayan desde los hechos a los conceptos y de los
conceptos a los hechos a partir de la representación mental y visual, lo cual
facilita la compresión, el almacenamiento en la memoria de largo plazo y la
pronta recuperación de lo aprendido para su utilización. Esas escaleras
constituyen la base de la memoria constructiva a largo plazo. La técnica
básica de la arquitectura del conocimiento en el proceso del diseño curricular
de una unidad de aprendizaje, consiste en construir:

Los mapas conceptuales, los cuales son una organización cartográfica
que se apoya en los conceptos próximos y en las experiencias de los
estudiantes. Es simple al contener pocos conceptos y favorecer la
memoria visual. Utiliza la conceptualización de información próxima al
estudiante, la representación y la percepción de hechos, experiencias y
termina en ejemplos. Surge de la red conceptual de tema y trata de
profundizar en un concepto relevante de la misma relacionándolo con la
experiencia próxima al estudiante. El mapa conceptual muestra una
adecuada relación entre la percepción de un hecho, su representación y
la conceptualización del mismo, relacionando las teorías constructivistas
de Piaget y Bruner y las teorías conceptualistas de Ausubel. Es
recomendable que sea elaborado, manipulando los conceptos para
desarrollar su pensamiento divergente, reflexivo, creador y el sentido
crítico.
40

Las redes conceptuales, las cuales son una organización reticular de los
conceptos que al relacionarse y compararse entre sí, adquieren nuevos
significados. Utiliza la conceptualización de teorías y principios y la
representación de la imagen visual y mental, para favorecer la memoria
constructiva. Se crea una red por cada nivel de generalización de los
conceptos y su elaboración le corresponde al profesor/a como experto en
la materia para favorecer el aprendizaje significativo coordinado.

Los marcos conceptuales, son una organización que encuadra los
conceptos relevantes de un tema y que a su vez queda enmarcado en
una unidad de aprendizaje. Utiliza la conceptualización de pocas ideas,
teorías y principios con mucha representación mental, es la síntesis de las
redes conceptuales de una unidad de aprendizaje y tema. El marco
conceptual lo elabora el profesor como experto en la materia para
favorecer el aprendizaje significativo supra ordenado u subordinado.
De esta manera, las redes, los marcos y los mapas conceptuales son
una forma de imaginar los conceptos abstractos, situándolos en el espacio
visual mental. Esta interrelación estructurada, favorece la búsqueda de
información pertinente y la comunicación de respuestas oportunas en el
momento en que se necesitan, así como la integración de nuevos
conocimientos y la transformación de lo aprendido.
Bases Psicológicas
Es importante mencionar la teoría de Ausubel del aprendizaje
significativo el cual se considera como la teoría psicológica del aprendizaje
en el aula, se ha constituido en un marco teórico que pretende dar cuenta de
41
los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de
los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela.
Se indica que es una teoría psicológica porque se ocupa de los
procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde
esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un
punto en general, ni desde la óptica del desarrollo sino que pone el énfasis
en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en
la
naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que
este produzca resultados y consecuentemente su evaluación
Sin duda es una teoría de aprendizaje que aborda todos y cada uno
de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición,
la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece a los
estudiantes, de modo que adquiera significado para el mismo.
Una
consecuencia natural de esta teoría es su consideración del carácter
progresivo que tiene el aprendizaje significativo a través del tiempo. Se
caracteriza por su aspecto evolutivo a lo largo del desarrollo del individuo,
esta teoría tiene importantes consecuencias pedagógicas lo que pretende es
la manipulación de la estructura cognitiva, bien para conocerla, o para
introducir en ella elementos que le permitan dotar de significatividad al
contenido que se le presente posteriormente.
De hecho se requiere un proceso de organización sustancial por un
lado, tendente a la identificación de los conceptos esenciales que articulan
una disciplina programática, cuyo propósito es trabajarlo de modo adecuado
para
que
resulten
significativamente
aprendidos.
Los
programáticos de diferenciación progresiva, reconciliación
42
principios
integradora,
organización secuencial y consolidación se constituyen en una ayuda para
planificar una enseñanza acorde con esta teoría.
De la misma manera conviene entender que se constituye en una
teoría psicológica cognitiva del aprendizaje que adquiere sentido y carta de
naturaleza en su aplicación a la enseñanza. Esto requiere un conocimiento
suficiente que permita ciertas garantías de éxito en su aplicación, un éxito
que en este caso será la producción de aprendizajes significativos por parte
de los estudiantes, probablemente la ausencia de resultados positivos o su
insuficiencia tenga relación con el desconocimiento de sus premisas
fundamentales o con equívocos en su puesta en práctica.
En efecto, la teoría de Ausubel ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño
de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose
en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. El mismo plantea que el
aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva información, debe entenderse por
estructura
cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización. El proceso
de orientación del aprendizaje es de vital importancia, así como también
conocer la estructura cognitiva del estudiante, no sólo se trata de saber la
cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.
Cabe destacar que los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas meta cognitivas
que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, esta
43
ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco
o que el aprendizaje de los estudiantes comience de cero, pues no es así,
sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Es por ello que Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra
de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a
un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente".
Aprendizaje Significativo
Sin duda un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son
relacionados de modo no arbitrario y sustancial, no al pie de la letra con lo
que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe
entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como
una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición
(Ausubel, 1983). Esto quiere decir que en el proceso
educativo, es
importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que
establezca una relación con aquello que debe aprender.
Si bien es cierto, este proceso tiene lugar si el educando tiene en su
estructura cognitiva conceptos, estos son ideas, proposiciones, estables y
definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. En lo
esencial el aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se
conecta con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva,
esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
44
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a
las primeras.
Es conveniente indicar que la característica más importante del
aprendizaje significativo es que produce una interacción entre
los
conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones no es una simple asociación, de tal modo que
estas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera
no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y
estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva.
Por otra parte, se trata del aprendizaje mecánico, contrariamente al
aprendizaje significativo ya que se produce cuando no existen subsunsores
adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un ejemplo
de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva
información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y
arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, cuando, "el
alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer
que
la
tarea
de
aprendizaje
sea
potencialmente
significativo,
independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea
tenga” (Ausubel, 1983).
En este sentido, obviamente el aprendizaje mecánico no se da en un
vacío cognitivo puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en
el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. Ausubel no
45
establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una
dicotomía,
es
más,
ambos
tipos
de
aprendizaje
pueden
ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel, 1983).
Tipos De Aprendizaje Significativo
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la simple
conexión de la información nueva con la ya existente en la estructura
cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico
es la simple conexión, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo
involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres
tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de
proposiciones.
Aprendizaje de representaciones
Se puede decir que consiste en la atribución de significados a
determinados símbolos, “Ocurre cuando se igualan en significado símbolos
arbitrarios con sus referentes objetos, eventos, conceptos y significan para el
alumno cualquier significado al que sus referentes aludan” (Ausubel, 1983).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo,
el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa
palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que
el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la
misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y
el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y
no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos
relevantes existentes en su estructura cognitiva.
46
Aprendizaje de conceptos
Por lo demás los conceptos se definen como "objetos, eventos,
situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que
se designan mediante algún símbolo o signos" (Ausubel, 1983: 61), partiendo
de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de
representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos,
formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de
criterio características del concepto se adquieren a través de la experiencia
directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis
Aprendizaje De Proposiciones
No obstante, el aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo
que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige
captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones, este
implica la combinación y relación de varias palabras las cuales constituye un
referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la
idea
resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que
es
asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición
potencialmente significativa expresada verbalmente como una declaración
que posee significado denotativo que son las características evocadas al oír
los conceptos y connotativo como la carga emotiva, actitudinal
e
idiosincrática provocada por los conceptos, interactúa con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y,
interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
47
de
esa
Principio De La Asimilación
Por consiguiente el principio de asimilación se refiere a la interacción
entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva
existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados
para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la
información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura
cognitiva propician su asimilación. Por asimilación entendemos el proceso
mediante el cual "la nueva información es vinculada con aspectos relevantes
y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la
información recientemente adquirida y la estructura pre existente" (Ausubel,
1983) al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica
tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto
o proposición al cual está afianzada (Ausubel).
Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como
única interacción, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva
información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de
asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsores.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es
vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva
previa del alumno, es decir cuando existe una relación de
subordinación
entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico
proceso de subsunción. El aprendizaje de conceptos y de proposiciones,
hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran
48
la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a
las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la
estructura
cognoscitiva.
Cabe destacar que Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a
una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e
teoría del aprendizaje significativo exclusividad de las ideas, y que, "la
organización mental, en que las ideas más exclusivas se encuentran en el
ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (Ausubel, 1983). El
aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y
Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido
como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra
una proposición general previamente aprendida.
Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian,
sino que se reconocen nuevos ejemplos, el aprendizaje subordinado es
correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de
proposiciones previamente aprendidas" (Ausubel, 1983: 47). En este caso la
nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más
inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico
proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Es importante mencionar que el aprendizaje ocurre cuando una nueva
proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas,
"tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto, implica la síntesis de ideas componentes" (Ausubel, 1983: 83). El
49
aprendizaje supraordinado se torna subordinado en determinado momento, y
confirma que la estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el
individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a
la vez, estar realizando aprendizajes supraordinado, posteriormente puede
ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la
estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Se caracteriza porque la nueva información no se relaciona de manera
subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura
cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente
significativa
con
toda
la
estructura
cognoscitiva.
Considerando
la
disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este
tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos
relacionables y menos capaces de conectarse en los conocimientos
existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que
las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una
consecuencia directa del papel crucial que juega la
disponibilidad
subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos teoría
del aprendizaje significativo, previos no es más inclusivo ni más específico,
sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en
común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los
casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad la
estructura cognoscitiva" (Ausubel, 1983: 64), porque fueron elaboradas y
diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos,
50
son
ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre
calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en
escasas ocasiones generalización, síntesis.
Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
Finalmente como ya fue dicho antes en el proceso de asimilación las
ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo
nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una
elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (Ausubel,
1983), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se
presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están
siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos
significados, es decir, progresivamente diferenciados.
Sin duda este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje
subordinado especialmente en el correlativo. Por otro lado, si durante la
asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son
reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando
una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este
proceso se le podrá denominar, según Ausubel, reconciliación integradora,
este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinadas y
combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos
existentes en la estructura cognitiva.(Moreira, 1993). La diferenciación
progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se
presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se
caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los
contenidos aprendidos.
51
De esta manera según Ausubel la organización de éstos, para un área
determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura
jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y
progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos
y menos diferenciados (Ahumada, 1983). Todo aprendizaje producido por la
reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los
conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora
es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.
Así mismo, los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación
integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la
diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso
educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para
diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello
se puede afirmar que “Es más fácil para los seres humanos captar aspectos
diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo
a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los
contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una
estructura jerárquica” (Ahumada, 1983). Por ello la programación de los
contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino
también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y
relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego
reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Vigotsky, la teoría del aprendizaje
Cabe destacar que la forma de estructurar las actividades y presentar
los contenidos escolares es la que determina que éstos sean captados o no,
en otras palabras, la interacción en sí y el uso de la comunicación
52
eminentemente social en el aula, en las interrelaciones de los sujetos
interactuantes en el ámbito escolar es de primera necesidad, lo que enfoca
de manera precisa a la interacción social.
Vygotsky señala, “El camino que va del niño al objeto y del objeto al
niño pasa a través de otra persona” o sea que el reconstruir las propiedades
de un objeto de conocimiento implica el tener que interactuar con el propio
objeto pero además con otro individuo, lo que le da el carácter de interacción
social donde las acciones del uno afectan las del otro”. Ahora bien, el propio
Vigotsky expresó la idea de que para comprender las acciones realizadas por
un individuo se hace necesario, primero, comprender las relaciones sociales
en que ese individuo se desenvuelve lo que da por hecho la necesidad de
conocer el contexto social cotidiano donde el sujeto se apropia del
conocimiento ya que éste está determinado por su propia historia personal y
social, es decir, por su interacción como sujeto social. Lo anterior provoca el
aprendizaje tanto social como individual que se interioriza en el individuo, ello
se explica mediante el proceso de internalización.
Internalización
En lo social la interacción social está presente, aunque no de manera
única e individual, el aspecto sociológico. Al tratar la categoría de
internalización hace acto de presencia la línea psicológica que fundamenta
los procesos de interiorización del conocimiento, así se tratarán aquí tres
importantes conceptos del campo psicológico dentro de las elaboraciones
teóricas de Vigotsky, ellos son: la internalización a partir del plano de lo
Interpsicológico hacia el plano de lo intrapsicológico que es, en sí, el proceso
de interiorización.
53
Siendo la cosa así al referirse al primer aspecto, el de
la
internalización, es necesario partir del análisis de las funciones psíquicas
superiores, para arribar a la comprensión de cómo el conocimiento pasa del
plano social al individual, mediante el proceso de interiorización, al respecto
Vigotsky dice: “Mientras las funciones psicofisiológicas elementales, no
cambiaron en el proceso del desarrollo histórico, las funciones superiores el
pensamiento verbal, la memoria lógica, la formación de conceptos, la
atención voluntaria, la voluntad y otros sufrieron un cambio profundo y
multilateral”.
Cabe destacar que es importante aquí señalar dos líneas en el
desarrollo psíquico del ser humano: una natural, esencialmente biológica y
otra social o mejor dicho sociocultural. La primera comprende la formación de
las funciones psicológicas elementales mientras la segunda comprende las
superiores “No es nueva la idea acerca de que las funciones psíquicas
superiores no pueden ser comprendidas sin el estudio sociológico, es decir,
que ellos son el producto, no del desarrollo biológico, sino del desarrollo
social de la conducta”.
Es por eso que el sujeto nace con ciertas funciones elementales
biológicas y éstas son la base sobre la cual se desarrollan las superiores, a
través de sistemas psicológicos tradicionales adquiridos de manera social
cultural a partir del uso de instrumentos, una de las principales herramientas
creadas históricamente es el lenguaje. A partir de él, la humanidad ha
evolucionado y se ha revolucionado, pues éste ha permitido el desarrollo de
la comunicación como esencia social. Regresando al concepto
de
internalización se dice que este es un proceso a través del cual los sucesos
exteriores pasan al plano interior, o sea que lo que ocurre fuera del individuo
pasa al plano de su mente, al respecto Vygotsky dice
54
“llamamos
internalización a la reconstrucción interna de una operación externa”, es aquí
donde se muestran los otros dos conceptos: el plano interpsicológico y el
intrapsicológico.
De modo que para explicitar el uso de éstos se cita nuevamente a
Vygotsky: Un buen ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el
desarrollo del gesto de señalar. Al principio, este ademán no es más que un
intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que
designa la actividad futura. El niño intenta alcanzar un objeto situado fuera de
su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas
en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este
estadio inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos del
pequeño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más. Cuando
acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento
está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se
convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra
una reacción, no del objeto que desea, sino de otra persona.
Por consiguiente el significado primario de este fracasado movimiento
de apoderarse de algo queda establecido por los demás. Únicamente más
tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar
con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho
movimiento como acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio
en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto
se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de
establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de
señalar.
55
Ahora bien esta cita permite analizar que la operación externa es
cuando el niño intenta coger el objeto y cuando la madre acude
y
proporciona el objeto al niño, la situación cambia el movimiento de asir se
transforma en el acto de señalar. Por lo tanto, la reconstrucción interna se
realiza en esta operación cuando el pequeño usa el gesto de agarrar, no
para el objeto sino que lo enfoca a la madre, para que ésta le alcance y se lo
proporcione, entonces el acto de internalización o de reconstrucción interna
se da mediante una serie de transformaciones que el propio Vigotsky define
así, una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente también como un proceso
interpersonal queda transformado en otro intrapersonal
En este sentido se comprende que toma efecto la llamada Ley de
doble formación de los procesos psicológicos superiores, en la que se dice
que: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
interpsicológico, y después, en el interior del propio niño
intrapsicológico.
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica
y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos.
En ese mismo contexto todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos, da el sentido lógico al tratamiento del
aprendizaje y el desarrollo, es además, aquí donde cobra su razón de ser el
docente en su interacción con los contenidos y con los estudiantes, es donde
entran en escena los aspectos comunicativos e interactivos que propician el
aprendizaje, aquí los conceptos de inter-acción o inter-actividad
se
relacionan directamente con el desarrollo de ámbitos y habilidades
comunicativas para la creación y recreación de conocimientos, donde se
56
puede propiciar el contexto natural que requiere el trabajo de formación del
individuo como ente social, donde la colectividad encuentra la razón de ser.
Lo anterior es también la entrada al análisis de la siguiente categoría: La
Zona de Desarrollo Próximo, que vincula precisamente el aprendizaje con el
desarrollo y permite terminar de comprender los procesos de internalización
tratados.
La Zona de Desarrollo Próximo
Debe señalarse que la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo) es central
en la teoría socio constructivista, sobre todo en los análisis que en base a
ella se hacen sobre las prácticas educativas y en el diseño y desarrollo de
estrategias escolares, por tanto se centran en ella las posturas de la línea
pedagógica. Esta noción o concepto de Zona de Desarrollo Próximo articula
o integra primero, para su propia comprensión el término de Zona de
Desarrollo Real y, después las categorías de interacción social
e
internalización así como la interrelación entre los procesos de aprendizaje y
desarrollo.
En este sentido se comprende como preámbulo a la cita de Vygotsky
sobre Zona de Desarrollo Próxima resulta interesante reflexionar sobre lo
que Dinorah de Lima dice sobre algunas palabras de Leontiev, citadas a su
vez por Wertsch: “Los investigadores americanos se dedican constantemente
a averiguar cómo el niño llega a ser lo que es; en la URSS se intenta
descubrir no cómo el niño ha llegado a ser lo que es, sino cómo puede llegar
a ser lo que no es”. Este señalamiento, continúa De Lima, nos pone en
relación inmediata con la noción de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky,
que según él no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
57
y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz.
Por lo demás permite elaborar una diferenciación entre los estudios de
Piaget y Vygotsky, el primero, se puede decir, ha analizado el nivel del
desarrollo real del niño o sea cómo el niño ha llegado a ser lo que es puesto
que esta Zona de Desarrollo Próxima define funciones que ya han madurado
es decir, los productos finales del desarrollo. En este nivel están los test y
pruebas de diagnóstico para conocer el coeficiente intelectual (CI) y los
conocimientos reales o previos de los sujetos.
Sucede pues que Vygotsky al decir que la Zona de Desarrollo Próxima
define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan
en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán
su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Se diría que
él investigó cómo el sujeto que aprende puede llegar a ser lo que no es. Es
aquí donde entra en función el papel del docente, del adulto, del compañero
más capaz, en sí, la función de la interacción social para el logro del
aprendizaje, de la internalización del conocimiento.
Es por eso que lo anterior queda reforzado con esta cita del propio
Vygotsky: “El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente”. Es decir, la Zona de Desarrollo Próxima
potencia el conocimiento, el aprendizaje y en consecuencia el desarrollo o
sea que el aprendizaje produce desarrollo y no el desarrollo propicia
aprendizaje como lo propone Piaget. Al respecto Carretero dice: “Mientras
que Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender está determinado por
58
su nivel de desarrollo cognitivo, Vygotsky piensa que es este último el que
está condicionado por el aprendizaje”. Por tanto: “el aprendizaje organizado
se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues,
el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo
culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones
psicológicas”.
Es por eso que surge la necesidad de optar por el aprendizaje
organizado, por el desarrollo de actividades debidamente planificadas, por el
diseño y uso de estrategias que permitan la formación del individuo desde
una cultura de la colectividad. Se precisa de la creación de un ámbito, de un
contexto de formación que conlleve la tendencia pedagógica socioconstructivista porque como dice M. Carretero “Se ha comprobado cómo el
alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un contexto de
colaboración e intercambio con sus compañeros”. Para ello resulta necesario
hablar del lenguaje y su función social comunicativa, ya que es éste, quien
permite, a su vez, la interacción social.
Importa y por muchas razones el lenguaje Vygotsky lo señala como
una herramienta y dice que Dewey Define la lengua como la herramienta de
las herramientas”. Con la ayuda del lenguaje el individuo desarrolla su
capacidad de pensamiento, su inteligencia práctica, por tanto, es necesario
explicar la génesis misma del lenguaje para analizar su función dentro del
proceso del aprendizaje. El lenguaje proviene de la trama de la línea
filogenética y se decía que es la herramienta principal del desarrollo humano
en cuanto a su función comunicativa, por tanto es necesario explicitar cómo
éste se desarrolla en el individuo y según Vygotsky, primero aparece el
lenguaje externo y posteriormente el lenguaje egocéntrico como
59
forma
transicional entre el lenguaje externo e interno o sea, el lenguaje egocéntrico
se transforma en lenguaje interno o interiorización del diálogo, al decir: “el
lenguaje egocéntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje
interior; ambos cumplen funciones intelectuales y sus estructuras son
semejantes”. El lenguaje es fundamental en todos los procesos de
conocimiento a que el ser humano se enfrente.
De esta manera el análisis de las categorías centrales de la teoría
socio-constructivista o socio-culturalista de Vygotsky que permite
acercamiento a sus concepciones fundamentales sobre los
un
procesos
psicológicos que intervienen en la internalización del conocimiento se está en
condiciones de retomar algunas de sus tesis para ordenar otras ideas, hacer
algunas comparaciones con teorías afines, complementarias u opuestas,
según se les quiera ver y aclarar algunos de los planteamientos
ya
realizados. La teoría Vigotsky del aprendizaje resulta hoy de la máxima
actualidad.
El acercamiento de Vygotsky a la psicología es contemporáneo al de
Piaget y tiene en común, tanto con el autor ginebrino como con la escuela de
la Gestalt, partir de una oposición decidida en contra del asociacionismo y el
mecanicismo que comenzaban a dominar en las teorías psicológicas. En el
esfuerzo por buscar una psicología unitaria, que no única, hace decidirse a
Vygotsky por una concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico o
mecánico y lo mental. Rechaza por completo los enfoques que reducen la
psicología a una mera acumulación de reflejos o
asociaciones entre
estímulos y respuestas. Vygotsky considera necesario partir de una unidad
de análisis distinta de la clásica asociación Estímulo-Respuesta, frente a la
idea reactiva del concepto de reflejo.
60
De hecho que Vygotsky considera que el hombre no se limita a
responder a los estímulos y las respuestas. Frente a las cadenas de
estímulos y respuestas, la actividad es un proceso de transformación del
medio a través del uso de instrumentos. Al igual que Piaget, se trata de una
adaptación activa, en lugar de refleja o mecánica como en el conductismo
basada en la interacción del sujeto con su entorno.
Sin duda la posición de Vygotsky también diferirá de la de Piaget al
interpretar el ciclo de actividad, no sólo en lo que se refiere al origen de estos
instrumentos de mediación y a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo
en su adquisición, sino también en cuanto a la orientación de esa actividad.
Vygotsky distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de
actividad que hacen posible. El tipo más simple de instrumento sería la
herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo. La
cultura proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar
su entorno, adaptándose activamente a él. Pero para Vygotsky existe un
segundo tipo de instrumento mediador, de diferente naturaleza, que produce
una actividad adaptativa distinta. Además de proporcionar herramientas, la
cultura está constituida fundamentalmente por sistemas de signos y símbolos
que median en nuestras acciones.
Sucede pues que el sistema de signos usado con más frecuencia es el
lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas simbólicos que median en
nuestras acciones. La diferencia entre ambos tipos de instrumentos queda
clara en las siguientes palabras de Vygotsky, la función de la herramienta no
es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de
la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los
objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a
dominar y triunfar sobre la naturaleza.
61
Por lo demás el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de
una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad
interna que aspira a dominarse a si mismo; el signo, por consiguiente, está
internamente orientado. Son los signos, como mediadores que modifican al
sujeto y, a través de éste, a los objetos, los que tienen mayor interés para la
psicología cognitiva. Según Vygotsky, los instrumentos de mediación,
incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio social. Pero la
adquisición de los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social
externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de
transformaciones o procesos psicológicos, en este sentido como en tantos
otros, la posición de Vygotsky manteniéndose fiel a sus
creencias
constructivistas y en la terminología actual, organicista, establece ideas
asociacionistas según las cuales los significados están en la realidad y sólo
es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos.
Dicho de otro modo la ley fundamental de la adquisición de
conocimiento para Vygotsky consiste, como ya se decía, en que éste
comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza
siendo interpersonal para, a continuación, internalizarse o
hacerse
intrapersonal. En el desarrollo cultural del individuo, toda función aparece dos
veces: primero entre personas interpsicológico, y después en el interior del
propio sujeto, intrapsicológico. Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
La formación de significados como un proceso de internalización supone una
posición teórica mediadora entre la idea asociacionista de que
los
significados se toman del exterior y a partir de la interacción se interiorizan.
62
En efecto la posición vygotskiana, aunque más próxima a la idea
constructivista de Piaget, incorpora también de un modo claro y explícito la
influencia del medio social. Para él, el sujeto ni imita los significados como
sería el caso del conductismo ni los construye como en el caso de Piaget,
sino que literalmente los reconstruye. Vygotsky presenta varios ejemplos de
reconstrucción del significado exterior en significado interior. El carácter
mediador, o si se quiere reconciliador, de la posición de Vygotsky
con
respeto al origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La ley de la doble formación se
aplica también a estas relaciones. Mientras que el asociacionismo niega la
existencia de un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje
asociativo o en otras palabras reduce a todo desarrollo a aprendizaje, en
tanto Piaget adopta una posición inversa, al negar relevancia a los
aprendizajes asociativos para la equilibrarían, que es el motor fundamental
del desarrollo.
Por esto Vygotsky considera que de acuerdo con la ley de la doble
formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización
progresiva de instrumentos mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en
el exterior, por procesos de aprendizaje que sólo más adelante se
transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia Vygotsky
entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo. También
estima que el desarrollo potencial es el que debe atraer el mayor interés no
solo de psicólogos sino también de educadores. En sus estudios sobre la
formación de conceptos, Vygotsky parte de la idea de que ésta no puede
reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las teorías
pavlovianas que predominarían en la psicología soviética durante muchas
décadas. Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la
formación de conceptos espontáneos o familiares en los niños por oposición
63
a los conceptos científicos Vygotsky recurre al método de la doble
estimulación también conocido como método genético-experimental.
De este método ideado por Sakhnrov uno de sus colaboradores, es
coherente con la ley de doble formación y el concepto de zona de desarrollo
potencial, y consiste en la presentación simultánea de dos series de
estímulos, una como centro de actividad del niño y la otra como conjunto de
signos que pueden servir para apoyar esa actividad.
En la medida que se da la explicación vygotskiana del aprendizaje de
conceptos se destacan, posiblemente como en ningún otro dominio, las
virtudes del pensamiento de Vygotsky pero también los límites de una teoría
que
permanece
inacabada.
Existen
dos
áreas
de
investigación
complementarias en las que la aplicación de las ideas de Vygotsky puede
resultar particularmente fructífera. Los estudios sobre formación
de
categorías naturales como conceptos probabilísticos, apoyados en los
trabajos de Rosch, han desembocado, en los últimos años, hacia una
rehabilitación de los conceptos como estructuras lógicas, dando lugar a un
nuevo dualismo en los modelos de formación de conceptos. Las ideas de
Vygotsky sobre las relaciones entre ambos tipos de representaciones
conceptuales pueden ser un marco adecuado para desarrollar modelos
integradores y no dicotómicos.
Tal vez los estudios sobre la influencia de las
concepciones
espontáneas de los alumnos en el aprendizaje de la ciencia pueden
beneficiarse de estas ideas. La gran virtud de la teoría vygotskiana es no
sólo diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante
los que se adquieren, sino sobre todo volverlos a unir una vez diferenciados.
Al considerar que el aprendizaje por asociación y por reestructuración, no se
64
excluyen sino al contrario, se necesitan el uno al otro. Las ideas de Vygotsky
sobre el aprendizaje están dirigidas ante todo a analizar los cambios
cualitativos que tienen lugar en la organización del conocimiento a medida
que se internalizan nuevos conceptos. Ha contribuido además a una
reformación de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo mediante su
concepto de zona de desarrollo potencial.
En efecto el objeto de aprendizaje refiere a la reconstrucción del
conocimiento mediado a través de reestructuraciones y transformaciones de
procesos y estructuras cognitivas. Resulta claro que la reestructuración de
funciones cognitivas mediante la inducción y construcción de conocimiento
que parte de un plano interpsicológico para internalizar el conocimiento hacia
lo individual.
Bases Pedagógicas
Educación y Trabajo representaron por mucho tiempo realidades
bastante separadas en múltiples aspectos. Desde el campo educacional,
durante larga data la educación fue sinónimo de educación formal o regular,
desarrollada en un espacio único y específico el aula, y durante un período
acotado de la vida: la niñez y la juventud, casi exclusivamente. Lo otro era
formación profesional o capacitación o preparación para el trabajo. Incluso en
el mismo campo de la educación formal se registraba la presencia de una
modalidad desvalorizada académicamente y minimizada cuantitativamente:
la educación técnica.
Desde el mundo del trabajo, por su parte, la educación era mirada con
desconfianza y, en ciertos casos, hasta con desprecio puesto que se
entendía que la mejor, y quizás única manera, de prepararse para el trabajo
65
era aprender haciendo y lo que importaba era el acceso a un entrenamiento
específico y el desarrollo de habilidades y destrezas exclusivas para un
puesto de trabajo. La habilidad refería al saber hacer y el conocimiento se
confrontaba en la práctica porque allí se aplicaba. A su vez, las tradicionales
Instituciones de Formación Profesional, salvo las integradas al sistema
educativo público, al priorizar la preparación para el mercado de trabajo
formal, durante mucho tiempo dejaron de lado a diversos segmentos de la
población y tendieron a olvidar los aspectos educativos, que podrían incidir
en un desarrollo más amplio y enriquecedor de las personas y las
comunidades.
Además, complementando los espacios desatendidos por estos dos
grandes espacios formativos la educación formal y la formación profesional,
pero, con un papel claramente subordinado o complementario, se fue
desarrollando de la mano de las Organizaciones No Gubernamentales
(ONG´s) y organizaciones religiosas, la educación de adultos que,
mayoritariamente, tuvo la condición de premio consuelo para los vastos
sectores de la población que no habían podido asistir, a la edad prescripta, a
los servicios regulares ofertados por el Estado.
En ese sentido, históricamente si algo caracterizó a la educación de
adultos fue la fragilidad y precariedad de su presencia y su contenido
remedial e instrumental, sustancialmente volcado a lograr la alfabetización
faltante y a la resolución de los problemas sociales y económicos de los
destinatarios. Este esfuerzo alfabetizador, como lo indica Weinberg se
remonta, en el continente americano, a la década del 30, cuando en México
se impulsa la creación y multiplicación de las escuelas rurales y se abren las
puertas de las secundarias a los trabajadores, logrando reducir, en seis años,
casi a la mitad el número de trabajadores analfabetos.
66
Delimitados así los campos, cada uno fue consolidando sus propias
líneas de desarrollo y la incorporación o integración de los aspectos que
notoriamente eran identificados como definitorios de los otros sistemas, sólo
se fueron incorporando parcialmente y siempre con carácter subsidiario. El
ejemplo más contundente de esta actitud acumulativa, fueron
las
Instituciones de Formación Profesional (IFP), que lentamente fueron
incorporando a sus desarrollos curriculares la formación en áreas
instrumentales
básicas
de
la
educación
general,
pero
siempre
considerándolas como secundarias a los efectos de los objetivos formativos.
Hasta que, con la gran crisis de los 80, las políticas de ajuste y la
transformación productiva, científica y tecnológica que caracterizaban los
nuevos tiempos, sacudieron los cimientos de los tres campos y los colocaron
ante la imperiosa necesidad de redefinir roles, perspectivas y estrategias,
cuestionando las formas tradicionales de encarar sus respectivas finalidades
y, por ende, la articulación necesaria. Ahora bien, en el enfoque actual e la
relación entre educación y trabajo, la formación del
capital humano
constituye un punto neurálgico para el desarrollo social, económico y
tecnológico contemporáneo.
El desarrollo con equidad y en democracia, la dinamización de las
potencialidades productivas de los distintos grupos poblacionales, el acceso
a niveles crecientes de competitividad y la generación de
nuevas
oportunidades de empleo, pasan por el incremento de la calidad y de la
formación de los recursos humanos. O dicho de otro modo, no es posible hoy
pensar en políticas activas de empleo, si no incluyen y no
están
complementadas por una adecuada e integral política de formación y
desarrollo de los recursos humanos.
67
Ante este marco, al menos en el terreno teórico, han concluido los
tiempos en que la formación profesional era un área específica más dentro
de las políticas sociales, al igual que lo relacionado con salud, educación
general, vivienda, seguridad social, etc. Las estrategias de concertación y
cooperación y la búsqueda de espacios de acción común, son la norma que
ha venido a sustituir la tradicional preocupación por la definición de ámbitos
de competencia excluyentes entre actores públicos y privados, entre los
distintos Ministerios, organismos e instituciones.
Esta actitud, que deberá conducir a la superación de la yuxtaposición:
educación y trabajo, para reemplazarla por la complementariedad y
concatenación, es la que busca expresar la actual concepción de educación
para el trabajo, que revaloriza al trabajo humano desde la perspectiva de la
educación, la formación y el desarrollo de la fuerza laboral y lo concibe como
la herramienta a través de la cual los hombres y mujeres recrean y
transforman la realidad, en una relación mutuamente transformadora. Como
lo expresa Coombs, "La educación se ha asumido a sí misma con mayor
riqueza y con todas sus formas” (p, 37), de modo que la educación formal, la
educación no formal y la educación informal, se han fusionado en una sola
gran red de educación permanente.
El concepto de educación permanente lidera, entonces, una visión
más moderna de la educación, planteando un eje vertical por el cual la
educación dura lo que dura toda la vida de una persona: aprendemos a
nacer y aprendemos a morir, y un eje horizontal por el cual se vuelven
educativos todos los espacios en los cuales transcurren nuestras vidas: el
hogar, la escuela o el centro de formación, el trabajo, la calle, el espacio
rural. Por esto, el mundo del trabajo mira hacia la educación como el gran eje
del desarrollo.
68
El título del notable trabajo de la Comisión Económica para América
Latina (CEPAL) en 1992, es expresivo de este cambio “Educación y
conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”. (Irigoin,
1997, p. 12) A ello se le adiciona el aprendizaje organizacional, y autores
importantes del movimiento por la calidad hablan de las empresas como
organizaciones que aprenden permanentemente: "la empresa como un
lenguaje organizacional". (Senge, 1995). Así, en la concepción de educación
permanente, la educación básica adquiere una nueva perspectiva ligada a
generación de capacidades para aprender toda la vida y está llamada a
constituir, a menudo, el comienzo de una preparación específica para el
trabajo que tendrá múltiples oportunidades posteriores de ampliación,
profundización, especialización, perfeccionamiento y reconversión conforme
a los cambiantes escenarios en que les corresponderá vivir a sus egresados.
Ante
ello,
la
educación
básica
ha
experimentado
y
está
experimentando cambios en prácticamente todo el mundo. Los diseños del
cambio son variados, tratando todos de responder a la necesidad de que los
jóvenes reciban una base de conocimientos sólida, que los deje en posesión
de conocimientos, habilidades y actitudes favorecedoras de aprendizajes y
desarrollos posteriores, y que reciban una instrumentación para poder
obtener y mantener un empleo.
También, ha fundamentado las reformas, la necesidad de revertir el
vaciamiento de contenidos que ha caracterizado a este nivel educativo, a
partir de los procesos de masificación, que se ha traducido en una fuga hacia
delante, donde se incrementan los años de educación perdiendo calidad y
pertinencia. El aumento de la matrícula ha sido explosivo en la mayoría de
los países, coincidiendo con la contracción del empleo, liderado por la
reducción de mano de obra industrial que no fue compensada por
69
un
crecimiento similar del sector servicios, y menos aún de los servicios
modernos y con exigencias de nuevas calificaciones.
Todo esto proceso se define por la pérdida de la calidad del empleo, el
incremento de la informalidad y del subempleo y la aparición de la sobre
educación o sobre calificación. En este sentido, muchos países trabajan
intensamente por transformar su educación básica y universitaria, atendiendo
a enfoques integradores que tiendan puentes y líneas de comunicación entre
las diversas alternativas y niveles, en la búsqueda de formaciones
polivalentes y transversales que junto a una educación de base científica y
matemática sólida y funcional a las nuevas demandas, ofrezcan a los y las
jóvenes, alternativas ocupacionales direccionadas hacia los
sectores
modernos de la economía o los prepare para la autogeneración del empleo.
Ahora bien, dentro del nuevo paradigma de la Educación para el
Trabajo, la definición de elementos claves en el diagnóstico de la actual
situación de esta educación, muestran con fuerza ineludible la necesidad de
cambiar radicalmente la organización y administración, así como los
instrumentos y estrategias de los sistemas educativos y formativos, si es que
efectivamente se quieren construir los soportes que permitan la actualización
y perfeccionamiento a lo largo de la vida, con entradas y salidas del proceso
formativo y reconociendo los distintos espacios y prácticas que facultan y
estimulan la incorporación y apropiación de nuevas prácticas y de
conocimientos innovadores. (Hargreaves, Lorna. y Jim, 1998)
Ciertamente, no parece posible concebir una educación permanente y
exigir a un joven o a un adulto retroceder en el camino emprendido e invertir
nuevamente mucho de su tiempo en clases anuales, por haber descubierto
tardíamente un nuevo interés vocacional o por necesitar complementar y
70
profundizar el conocimiento específico que fue adquiriendo en la praxis
laboral.
Acompañando
transformaciones,
modalidades
e
se
la
voluntad
deberán
instrumentos
alcanzar
que
política
de
similares
operación
impulsar
acuerdos
analicen
estas
sobre
esa
nueva
conceptualidad.
A la fecha, pueden identificarse algunos ejes en los cuales el acuerdo
de los distintos actores involucrados es prácticamente total, por lo que
merecen ser considerados como puntos pacíficos en la construcción de este
nuevo paradigma de una educación para el trabajo y desarrollo endógeno,
concebida bajo la modalidad de educación a lo largo de la vida e integrada
sistémicamente por las distintos instancias y espacios formativos formales y
no formales, que aportan para el desarrollo personal y profesional de todos
los hombres y mujeres en una sociedad en transición, que enfrenta una
nueva era más móvil y más imprevista que las precedentes.
Modelo de Evaluación Responsiva- Constructivista
Este modelo o enfoque de evaluación, propuesto por Egon Guba e
Yvonna Lincoln, se le denomina de la cuarta generación. Se caracteriza por
incorporar, como elementos esenciales, la negociación y la búsqueda de
consenso entre todos los involucrados. El consenso es el resultado de
negociaciones. Es responsiva porque retoma la propuesta de
Stake
y
focaliza la evaluación en tres elementos organizadores del proceso:
reivindicaciones (los aspectos positivos o favorables al objeto evaluado), las
preocupaciones (los aspectos desfavorables) y los problemas (aspectos
donde no hay acuerdo en la evaluación). Es constructivista porque son los
individuos o grupos quienes construyen sus propias ideas sobre el
funcionamiento de un programa o proyecto. El constructivismo toma en
71
cuenta y valora la capacidad de crear, razonar y actuar del individuo, quien
es protagonista en este caso de un proceso de evaluación.
Se trata, por tanto, que a partir de las reivindicaciones
(R),
preocupaciones (P) y problemas (P) de todos los involucrados en un proceso
de evaluación, se aborde el objeto de la misma y se construyan respuestas a
estas, con la participación de los diferentes interesados. Es una búsqueda de
negociación o consenso. Los individuos buscan y responden a sus RP&P.
Este modelo busca que cada uno de los individuos interesados sea tomado
en cuenta, ya que sus opiniones y sus puntos de vista son importantes. Se
buscan soluciones conjuntas.
Cabe destacar que otro propósito importante es el educativo, ya que al
permitir el manejo de la información, el análisis de la misma y la posición que
se tome ante los RP&P lleva a un proceso de crecimiento individual y grupal,
que proporciona conocimiento y contribuye con el crecimiento intelectual.
Este conocimiento y proceso educativo va dando necesariamente mayor
capacidad de análisis y discernimiento, que puede ser utilizada como fuente
de poder por parte de los interesados, ya que éstos se apropian de su
situación. Este empoderamiento (apropiarse o tomar poder) va a legitimar la
participación del individuo en la evaluación y va a dar lugar al diálogo entre
todos, sin distingos de ninguna clase.
De lo anterior se desprende otro propósito, el cual es la apropiación
del proceso mismo de evaluación, por parte de los interesados en la misma.
Este modelo de evaluación, por lo tanto, lleva implícito en las diferentes
instancias, los elementos de empoderamiento, apropiación y educación, y a
la vez toma en cuenta todas las instancias de negociación, a nivel de los
diferentes
individuos
y
grupos
involucrados
72
en
determinar las
reivindicaciones, problemas y preocupaciones. La evaluación responsivaconstructivista es una evaluación donde no solamente se mide, se describe,
se juzga, sino que se negocia y se busca el consenso, además de que no es
sólo el evaluador el que desempeña esos roles, sino que son todos los
interesados, con la guía y conducción del evaluador mismo. Esto la hace
diferente a otros enfoques en forma importante.
El proceso metodológico de la evaluación de la cuarta generación
Este proceso metodológico se delinea como un proceso que lleva
coherencia interna, pero que no se estructura como algo acabado y estático,
porque la naturaleza misma de este enfoque hace que su proceso sea
emergente. Se organiza en doce pasos que no implican una
secuencia
rígida, sino que depende de la construcción social que se esté llevando a
cabo.
El primer momento consiste en establecer un contrato con el cliente o
patrocinador, en el que se indica quién es la persona, cuál es el objeto que
va a ser evaluado y el propósito de la evaluación. Aquí viene la interpretación
de la persona sobre ese objeto, pero a la vez el evaluador necesita de la
habilidad suficiente para que este comprenda que su punto de vista es un
punto de partida y que puede cambiar durante el proceso de evaluación,
porque éste se va construyendo.
En segundo lugar se establece quiénes son los que van a estar
involucrados en la evaluación, cuáles son las fuentes de información, el
tiempo aproximado, los recursos necesarios, el tipo de informe que se puede
esperar. Se pasa luego al desarrollo de la evaluación propiamente dicha, a
73
través del proceso de círculos dialéctico-hermenéuticos, que se centran
básicamente en las reivindicaciones, preocupaciones y problemas.
Los círculos dialécticos-hermenéuticos son procesos grupales donde
se evalúan los diferentes aspectos de un programa o proyecto en ejecución;
se llaman hermenéuticos porque "es interpretativo y dialéctico porque
representa una comparación y contraste de puntos de vista divergentes con
miras a lograr un alto nivel de síntesis de todos los puntos de vista, en el
sentido Hegeliano" (Guba y Lincoln, 1989:149), o sea, el círculo dialécticohermenéutico es "un movimiento del pensamiento que va del todo a las
partes y de las partes al todo, de modo que en cada movimiento aumente el
nivel de comprensión: las partes reciben significado del todo y el todo
adquiere sentido de las partes.
Evidentemente el círculo hermenéutico revela un proceso dialéctico
que no debe confundirse con el círculo vicioso de la lógica, en el cual una
cosa depende totalmente de otra y ésta a su vez de la primera; el círculo
hermenéutico es, más bien, un círculo virtuoso" (Martínez, 1989:121). Los
diferentes interesados en el proceso de evaluación se constituyen en grupos
de discusión con una dinámica dialéctica-hermenéutica. El
proceso
metodológico demanda que exista un equipo de evaluadores entrenados y
conocedores de la realidad económica, política, cultural y social a la cual se
van a enfrentar.
La dinámica de este proceso requiere que el equipo tenga habilidades
en la conducción de grupos y en el manejo de situaciones impredecibles y
además un conocimiento profundo de la metodología constructivista, que les
permita guiar el proceso y construir la realidad social, a través de un proceso
dialéctico donde se da una permanente confrontación y contraste de los
74
diferentes puntos de vista individuales y grupales, para llegar a una síntesis,
vía negociación. El evaluador y su equipo se constituye en una base sólida,
que va a facilitar el desarrollo de otros pasos dentro del
proceso
metodológico como son las entrevistas individuales a los interesados, la
constitución de diferentes círculos dialéctico-hermenéuticos y el desarrollo de
la dinámica interna de estos círculos en diferentes momentos y grados de
interpretaciones de las reivindicaciones, preocupaciones y
problemas,
además de la organización de esos elementos y de los instrumentos
pertinentes, para que el grado de avance en la evaluación y negociación sea
cada vez mayor.
La metodología de la cuarta generación permite un proceso abierto a
la participación y asegura el respeto a los individuos y grupos, ya que sus
posiciones son importantes para la negociación. El evaluador debe
constituirse en un facilitador que logre que los saberes de todos se puedan
expresar y sean tomados en cuenta por los demás.
Bases Legales
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, señala en
el artículo 62 que “Todos los ciudadanos y ciudadanas tienen el derecho de
participar libremente en los asuntos públicos directamente o por medio de
sus representantes elegidos o elegidas”. La política de Desarrollo Endógeno
se basa en el proceso de cambios que está viviendo el país desde 1999,
impulsado desde el Ejecutivo Nacional, que busca la participación de las
mayorías en el destino de la nación, la democratización de los recursos
petroleros, la construcción de una sociedad más justa y el mejoramiento en
las condiciones de vida de poblaciones históricamente olvidadas
desasistidas.
75
y
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
El Marco Metodológico es la sección del proyecto que marcará la
pauta de la investigación, acá se muestra la manera de cómo el investigador
enfocará y realizará su estudio, sus métodos y pasos. Los pasos por los
cuales está compuesto cada método determinarán las formas de recolectar y
analizar los datos.
Lo que se busca es dar un sentido a la investigación con la finalidad
de cumplir con los objetivos planteados.
Tipo de La Investigación
De acuerdo al estudio planteado de las estrategias pedagógicas y su
incidencia en el aprendizaje significativo en el área de Educación para el
Trabajo sub-área Desarrollo Endógeno de la Unidad Educativa Popular Santa
Ana, se asumirá el tipo de investigación descriptiva según Tamayo y Tamayo
(2004), "...Comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la
naturaleza actual, y de la composición o procesos de los fenómenos" (p. 54).
El enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre como una
persona, grupo a cosa se conduce o funciona en el presente.
La
investigación descriptiva trabaja sobre las realidades de hechos, y sus
características fundamentales es la de presentarnos una interpretación
correcta.
76 Diseño de la Investigación
El Diseño se establece como una investigación de Campo definida por
Pérez (2006), como aquella donde "... los datos se obtendrán directamente
de la realidad, es decir, está referida a fuentes primarias y los datos se
obtienen a través de la aplicación de técnicas de recolección de datos como
el cuestionario, la entrevista y la observación directa," (p. 20) y No
Experimental por cuanto se realiza sin manipular variables deliberadamente.
Además es transversal, asumiendo la concepción de Hernández (2006), ya
que “...Recolectará datos en un solo momento y en un momento único"
(p.191).
Población
Según Tamayo y Tamayo, (1997) ¨La población se define como la
totalidad del fenómeno a estudiar donde las unidades de población posee
una característica común la cual se estudia y da origen a los datos de la
investigación¨(P.114).
Cabe destacar que La población estuvo constituida por los docentes
de Educación para el Trabajo de la Unidad Educativa Popular Santa Ana, del
barrio la Castrera, municipio Valencia, Parroquia Miguel Peña Estado
Carabobo. La misma se define como una población finita ya que se conoce la
cantidad de docentes que integran el área de educación para el trabajo, la
cual está conformada por (04) docentes.
Muestra
En relación a la muestra es cualquier subconjunto de la población
seleccionada
al
seguir
ciertos
criterios
77
de
selección,
resultando
representativa de la población, esto lo ratifica Sabino (1996) cuando expresa
que la muestra “Es un subconjunto de la población que sirve para
representar” (p. 87).
Para la presente investigación en lo referente a la muestra se tomó en
cuenta el total de docentes de Educación para el Trabajo de la Unidad
Educativa Popular “Santa Ana”, por ser una población pequeña; por lo tanto
la muestra que se utilizó es de tipo censal. Trujillo (1990), “Define al estudio
en que es considerada la población como muestra estudio censal, por cuanto
los datos se obtienen de todas las unidades del universo, dado que la
población es pequeña.” (p. 20)
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Sierra (2004), indica que las técnicas “...son las que permiten obtener
la información de fuentes primarias o secundarias. (p. 50).
Para la
recolección de datos en este trabajo se utilizó como técnica la encuesta,
definida por Arias (1996), como “una técnica que pretende obtener
información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí
mismo, o en relación con un tema en particular” (p.12).
Como instrumento de recolección de datos el cuestionario, del cual este
mismo autor señala que es “...la modalidad de encuesta que se realiza en
forma escrita mediante un instrumento o formato en papel contenido de una
serie de preguntas. (p.74). Dicho cuestionario fue llenado por el encuestado,
sin intervención del encuestador. Estuvo conformado por once (11) ítems
cerrados con alternativas: (sí, no) propio de los instrumentos dicotómicos.
(Ver anexo A)
78
Validez del Instrumento
El concepto de Validez definido por Palencia (2006), se refiere “…al
grado con el cual el instrumento sirve al propósito para el cual está destinado
el estudio”. (p.80).
Por su parte, Cortez (2003), expresa que “la validez consiste en la
apreciación y control de efectividad de un instrumento para recopilar
información” (p.92).
Para validar el instrumento que se utilizó en la investigación, se
consultó al juicio de tres expertos académicos especializados en el área de
Educación para el Trabajo y Desarrollo Endógeno identificados como Lic.
Aracelis Medina, Lic. Reyna Ozuna, Lic. Erika Medina, quienes lo revisaron
meticulosamente de acuerdo a su especialización, determinando su validez,
tomando en consideración un rango de validez aceptable según lo estipulado
por Sabino (2000). (Ver Anexo B)
Confiabilidad del Instrumento
La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al “…grado
de precisión o exactitud de la medida, en el sentido de que si se aplica
repetidamente el instrumento al mismo sujeto u objeto produce iguales
resultados “. (Busot, 1998, p.108).
Hernández (2006) expresa que “…cuando un instrumento es aplicado a la
totalidad de la población, de inmediato se convierte totalmente en confiable”
(p, 253).
79
El Coeficiente
KR 20 (
Kuder–Richardson
(KR-20) es el estimado
p.q
) (1 
)
k 1
Vt
de
k
homogeneidad usado para instrumentos que tienen formatos de
respuestas
dicotómicas (Si - No o Falso - Verdadero), la técnica se establece en una
correlación que es basada sobre la consistencia de respuestas a todos los
ítems de un test que es administrado una vez. El mínimo aceptable del
puntaje de KR-20 es 0.70.
Fórmula:
KR-20 = Coeficiente de Confiabilidad (Kuder Richardson)
k = Número de ítems que contiene el instrumento.
Vt: Varianza total de la prueba.
Sp.q = Sumatoria de la varianza individual de los ítems.
p = TRC / N; Total respuesta correcta entre número de sujetos
q=1–p
11
KR – 20 =
*
11 - 1
0,75
11
0,51
KR – 20 =
*
10
1- 0,49
0,75
80
KR – 20 =
1,1* 0,68
KR – 20 =
0,74
Para obtener la confiabilidad del instrumento se utilizó el Coeficiente
Kuder–Richardson lo cual se aplicó en función al procedimiento de varianza
de los ítems, dio como resultado 0,74 según lo expresado por Palella y
Martinis (2003), “La confiabilidad arrojada es considerada
confiable” (p.155) (Ver anexo 3)
81
altamente
Tabla de especificaciones de evaluación
Objetivo General: Evaluar las necesidades pedagógicas de los docentes en
la implementación de estrategias que promuevan el aprendizaje significativo
en los estudiantes de la Unidad Educativa Popular “Santa Ana” en el área de
Educación para el Trabajo sub. Área Desarrollo Endógeno.
Dimensión
Presentación de
contenidos.
Captación de
conocimientos.
Desarrollo de habilidades
cognitivas.
Impulso del aprendizaje
a través de la
arquitectura del
conocimiento.
Propicia la interacción
por medio de contenidos.
Indicadores
Ítems
1
Jerarquización.
2
Estrategias pedagógicas
para la presentación de
contenidos.
3
Dinámicas con los
estudiantes.
4
Aprendizaje
5
Recursos
6
Motivación
7
8
Representación Visual.
9
Proceso
Interpsicológico.
10
Proceso
Intrapsicológico.
11
82
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Este capítulo se fundamenta en la información recolectada por medio
del cuestionario, el cual se realizó a través de la aplicación de la escala de
estimación, a la muestra obtenida de la población conformada por los
docentes del Área de Educación para el Trabajo sub- área Desarrollo
Endógeno de la Unidad Educativa Popular Santa Ana, ubicado en Valencia
Estado Carabobo parroquia Miguel Peña. Seguidamente se presenta el
vaciado de los datos en las tablas de frecuencias, aplicando así la estadística
descriptiva y posteriormente se procedió a graficar para presentar los
resultados obtenidos, facilitando así el análisis e interpretación.
A continuación se presenta de manera detallada los resultados
obtenidos en cada uno de los ítems del instrumento de recolección de los
datos.
83 Objetivo General: Evaluar las necesidades pedagógicas de los docentes en
la implementación de estrategias que promuevan el aprendizaje significativo
en los estudiantes de la Unidad Educativa Popular “Santa Ana” en el área de
Educación para el Trabajo sub. Área Desarrollo Endógeno.
Dimensión: Presentación de contenidos.
1.- ¿Usted presenta los contenidos con claridad desde lo más sencillo a lo
más complejo con el fin de que los estudiantes los comprendan fácilmente?
2.- ¿Usted introduce conceptos o ideas de interés social al momento de
abordar los contenidos jerárquicamente para captar el interés de los
estudiantes?
Tabla N°01
Docentes
N°
Sí
%
No
%
T
1
3
75
1
25
4
2
2
50
2
50
4
Fuente: Guevara, Linares 2015
Gráfico N° 01
Sí
No
Sí
No
75
50
50
25
Fuente: Guevara, Linares 2015
84
Interpretación
Según los datos suministrados a través del ítem N°1 los docentes
encuestados manifestaron en 75% que presentan los contenidos con claridad
desde lo más sencillo a lo más complejo, mientras que el otro 25% asumió
dijo que no los muestra de la misma manera, lo cual dificulta el proceso
enseñanza y aprendizaje ya que no se logra un aprendizaje significativo.
Para el ítem N° 2 se evidencia que 50% de
los encuestados
introducen conceptos o ideas de interés social al momento de abordar los
contenidos jerárquicamente; por otra parte, el otro 50% no usa esta
estrategia, aquí se evidencia la necesidad pedagógica al no mostrar todos
los docentes los contenidos de forma jerárquica para captar el interés de los
estudiantes con el fin de obtener un aprendizaje significativo.
85
Objetivo General: Evaluar las necesidades pedagógicas de los docentes en
la implementación de estrategias que promuevan el aprendizaje significativo
en los estudiantes de la Unidad Educativa Popular “Santa Ana” en el área de
Educación para el Trabajo sub. Área Desarrollo Endógeno.
Dimensión: Captación de conocimientos.
3.- ¿Usted usa la lluvia de ideas para facilitar el repaso de los contenidos en
los estudiantes?
4.- ¿Usted desarrolla estrategias integradoras con el fin de lograr un
feedback entre docente-estudiantes?
Tabla N°02
Docentes
N°
3
Sí
1
%
25
No
3
%
75
T
4
4
2
50
2
50
4
Fuente: Guevara, Linares 2015
Gráfico N° 02
100 50 75
50
25
50
0 Sí
No
Sí
No
Fuente: Guevara, Linares 2015
86
Interpretación
Para el ítem N° 3; 25% de los docentes dijeron que sí usan la lluvia de
ideas esto significa que facilitan el repaso de los contenidos en los
estudiantes a través de éstas, mientras que el otro 75% dijo que no, lo que
permite opinar que hace falta la incorporación de esta actividad con más
frecuencia para hacer en las clases una apertura creativa y proactiva para el
estudiante dentro del aula.
En el ítem N°4; 50% de los docentes encuestados consideran que
desarrollan estrategias integradoras esto quiere decir que logran obtener un
feedback entre docente-estudiantes lo que es un factor positivo para
la
fluidez del proceso de enseñanza y aprendizaje, dándole solidez y sentido de
pertenencia al hecho educativo y el otro 50% dijo que no lo ejecutan
frecuentemente, situación digna de revisar por las implicaciones negativas
que este comportamiento genera como los es captar la atención de los
estudiantes y lograr una clase realmente significativa.
87
Objetivo General: Evaluar las necesidades pedagógicas de los docentes en
la implementación de estrategias que promuevan el aprendizaje significativo
en los estudiantes de la Unidad Educativa Popular “Santa Ana” en el área de
Educación para el Trabajo sub. Área Desarrollo Endógeno.
Dimensión: Desarrollo de habilidades cognitivas.
5.- ¿Usted incentiva el aprendizaje de los estudiantes en un contexto de
colaboración e intercambio con sus compañeros con el fin de que estos
aprendan de forma más eficaz?
6.- ¿Usted usa video beam con el fin de proporcionarle un aprendizaje más
eficaz a los estudiantes?
7.- ¿Usted motiva la participación de los estudiantes utilizando el método de
autoevaluación?
Tabla N°3
Docentes
N°
Sí
%
No
%
T
5
2
50
2
50
4
6
1
25
3
75
4
7
4
100
0
0
4
Fuente: Guevara, Linares 2015
Gráfico N°3
100
75
100 50
50
25
50 0
0 Sí
No
Sí
No
Sí
No
Fuente: Guevara, Linares 2015
88
Interpretación
Los resultados obtenidos en el ítem N°5 evidencian que 50% de los
docentes dijeron que sí, lo que significa que incentivan el aprendizaje de los
estudiantes en un contexto de colaboración e intercambio con sus
compañeros con el fin de que estos aprendan de forma más eficaz, mientras
que el otro 50% dijo que no, cabe destacar que la aplicación de estrategias
pedagógicas por parte del docente deben estar condicionadas por elementos
significativos que garanticen la eficacia de las mismas en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Para el ítem N°6 de acuerdo a los docentes encuestados solo el 25%
dijo que sí usa el video beam como estrategia, lo cual le proporciona un
aprendizaje más eficaz a los estudiantes, mientras que el otro 75% dijo que
no lo usa como estrategia, lo cual se debe promover más el uso del video
beam con el fin de hacer más ameno el aprendizaje.
Para el ítem N° 7 según los resultados del cuestionario aplicado a los
docentes, se observa que 100% de los educadores opinaron que motivan la
participación de los estudiantes utilizando el método de autoevaluación lo
que facilita el ejercicio docente y contribuye a que el proceso de enseñanza
aprendizaje sea el planificado y que, por consiguiente, se pueda formar un
ser integral, que valore y sea multiplicador a la comunidad de lo que aprende
y hace en la escuela.
89
Objetivo General: Evaluar las necesidades pedagógicas de los docentes en
la implementación de estrategias que promuevan el aprendizaje significativo
en los estudiantes de la Unidad Educativa Popular “Santa Ana” en el área de
Educación para el Trabajo sub. Área Desarrollo Endógeno.
Dimensión: Impulso del aprendizaje a través de la arquitectura del
conocimiento.
8.- ¿Usted acompaña el aprendizaje de los estudiantes a través de
imágenes?
9.- ¿Usted usa ejemplos de la vida diaria al momento de dar la clase con el
fin de captar la atención de los estudiantes?
Tabla N°4
Docentes
N°
Sí
%
No
%
T
8
3
75
1
25
4
9
3
75
1
25
4
Fuente: Guevara, Linares 2015
Gráfico N°4
Sí
No
75
Sí
No
75
25
25
Fuente: Guevara, Linares 2015
90
Interpretación:
En el ítem N°8; 75% de los docentes encuestados dijeron que sí
acompañan el aprendizaje de los estudiantes a través de imágenes tales
como láminas, mapas mentales o dibujos referentes al tema ya que estás
facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje volviéndolo significativo,
mientras que el otro 25% dijo que no lo usan, lo cual se debe revisar ya que
el uso de imágenes ayuda a obtener un aprendizaje significativo.
Para el ítem N°9 según los resultados obtenidos 75% de los docentes
dijo que si usan ejemplos de la vida diaria, esto significa que al momento de
dar la clase logran captar la atención de los estudiantes a
través
de
ejemplos, mientras que el otro 25% dijo que no lo emplean, lo cual debe
revisarse y hacer más uso de esta estrategia como dinámica rompe hielo.
91
Objetivo General: Evaluar las necesidades pedagógicas de los docentes en
la implementación de estrategias que promuevan el aprendizaje significativo
en los estudiantes de la Unidad Educativa Popular “Santa Ana” en el área de
Educación para el Trabajo sub. Área Desarrollo Endógeno.
Dimensión: Propicia la interacción por medio de contenidos.
10.- ¿Usted impulsa a los estudiantes a reconstruir el conocimiento, para
transformar o reestructurar la realidad a la que se enfrenta elaborando sus
propias representaciones de la misma?
11.- ¿Usted usa estrategias de apoyo con el fin de mejorar el nivel del
funcionamiento cognitivo del aprendiz con el cual mantenga un estado
mental propicio para la adquisición de conocimientos?
Tabla N°5
Docentes
N°
Sí
%
No
%
T
10
4
100
0
0
4
11
3
75
1
25
4
Fuente: Guevara, Linares 2015
Gráfico N°05
100
75
100 25
0
0 Sí
No
Sí
No
Fuente: Guevara, Linares 2015
92
Interpretación:
En el ítem 10 se obtuvo que 100% de los
docentes encuestados
dieron como respuesta que sí, lo que significa que impulsan a los estudiantes
a reconstruir el conocimiento con el fin de transformar o reestructurar la
realidad a la que se enfrentan los estudiantes elaborando sus propias
representaciones.
Para el ítem N°11 según el cuestionario aplicado a los docentes se
puede observar que 75% dijo que sí usan estrategias de apoyo con el fin de
mejorar el nivel del funcionamiento cognitivo del aprendiz mientras que el
otro 25% dijo que no las aplican, lo cual se debe revisar para que sea más
efectivo el proceso enseñanza aprendizaje y se logre obtener un feedback
positivo y significativo con el fin de que los conocimientos obtenidos sean
aprovechados en un futuro.
93
CONCLUSIONES
Según el análisis de los datos obtenidos de la información manejada
en esta investigación, las autoras consideran importante sintetizar los
aspectos más relevantes generados de la participación de los elementos
involucrados en el tema, de allí surgen las siguientes conclusiones
De los resultados obtenidos se lograron evaluar las necesidades
pedagógicas de los docentes en la implementación de estrategias que
promuevan el aprendizaje significativo en los estudiantes de la Unidad
Educativa Popular “Santa Ana” en el área de Educación para el Trabajo sub.
Área Desarrollo Endógeno, tales como presentación de
contenidos,
captación de conocimientos, desarrollo de habilidades cognitivas, impulso del
aprendizaje a través de la arquitectura del conocimiento, propiciar la
interacción por medio de contenidos; determinándose a su vez la aplicación
de dichas estrategias.
Por otra parte, se observó según la información arrojada por los
encuestados en el ítem 1 lo cual la mayoría sí transmitió los contenidos con
claridad desde lo más sencillo a lo más complejo con el fin de que los
estudiantes los comprendieran fácilmente, sin embargo, el otro porcentaje
dijo que no los mostró de la misma manera, lo cual dificultó el proceso
enseñanza y aprendizaje ya que no se logró un aprendizaje significativo.
Cabe destacar que según el ítem 2 se evidenció que la mitad de los
encuestados sí introdujeron conceptos o ideas de interés social al momento
de abordar los contenidos jerárquicamente, pero a su misma vez la otra
mitad dijo que no usó esta estrategia, lo cual se evidenció la necesidad
94
pedagógica al no mostrar todos los docentes los contenidos de forma
jerárquica para captar el interés de los estudiantes con el fin de obtener un
aprendizaje significativo.
Según el ítem N° 3, solo una minoría de los docentes sí usaron la
lluvia de ideas, ósea, que facilitaron el repaso de los contenidos en los
estudiantes, mientras que el otro porcentaje importante dijo que no lo utilizó,
lo que permite opinar que hace falta la incorporación de esta actividad con
más frecuencia para hacer en las clases una apertura creativa y proactiva
para el estudiante dentro del aula.
Por otra parte, en el ítem N°4 solo la mitad de los docentes
encuestados consideraron que desarrollaron estrategias integradoras lo cual
dio como resultado obtener un feedback entre docente-estudiantes lo que fue
un factor positivo para la fluidez del proceso de enseñanza y aprendizaje,
dándole solidez y sentido de pertenencia al hecho educativo; mientras que la
otra mitad dijo que no lo ejecutaron, situación digna de revisar por las
implicaciones negativas que este comportamiento genera como los es captar
la atención de los estudiantes y lograr una clase realmente significativa.
Cabe destacar que los resultados obtenidos en el ítem
N°5
evidenciaron que solo la mitad de los docentes incentivaron el aprendizaje de
los estudiantes en un contexto de colaboración e intercambio con sus
compañeros con el fin de que estos aprendieran de forma eficaz; mientras
que el otro porcentaje de docentes dijo que no, es importante mencionar que
la aplicación de estrategias pedagógicas por parte de los docentes deben
95
estar condicionadas por elementos significativos que garanticen la eficacia
de las mismas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Por otra parte en el ítem N°6 solo una minoría de los docentes sí
usaron el video beam como estrategia, lo cual les proporcionó un aprendizaje
más eficaz a los estudiantes, mientras que el otro porcentaje importante dijo
que no lo usaron como estrategia, lo cual se debe promover más el uso del
video beam con el fin de hacer más ameno el aprendizaje.
Para el ítem N° 7, todos los educadores opinaron que motivaron la
participación de los estudiantes utilizando el método de autoevaluación lo
que facilitó el ejercicio docente y contribuyó a que el proceso de enseñanza
aprendizaje fue el planificado y que, por consiguiente, se formó un ser
integral.
Así mismo en el ítem 10 se obtuvo que todos los docentes impulsaron
a los estudiantes a reconstruir el conocimiento con el fin de transformar o
reestructurar la realidad a la que se enfrentaran los alumnos elaborando sus
propias representaciones.
Por otro lado en el ítem N°11, la mayoría de los docentes sí usaron
estrategias de apoyo con el fin de mejorar el nivel del funcionamiento
cognitivo del aprendiz mientras que solo una minoría no las aplicaron, lo cual
se debe revisar para que sea más efectivo el proceso enseñanza aprendizaje
y se logre obtener un feedback positivo y significativo con el fin de que los
conocimientos obtenidos sean aprovechados en un futuro.
96
RECOMENDACIONES
Las recomendaciones van orientadas a la necesidad de dirigir el
aprendizaje de los estudiantes, considerando las siguientes estrategias
pedagógicas:

Estructurar el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir del
protagonismo del estudiante en los distintos momentos de la actividad,
orientado hacia la búsqueda dinámica del contenido de enseñanza.

Organización y dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje,
desde posiciones reflexivas del estudiante, que estimulen el desarrollo de su
pensamiento y su independencia cognoscitiva.

Estimular la formación de conceptos y el desarrollo de los procesos
lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico-práctico, en la medida
en que se produce la apropiación de los procedimientos y se eleva la
capacidad de resolver problemas.

Incentivar en los docentes el uso de la lluvia de ideas con más
frecuencia con el fin de lograr en las clases una apertura creativa y proactiva
para el estudiante dentro del aula.
Y, en definitiva, la clase actual de Educación para el Trabajo y
Desarrollo Endógeno, debe transformar la participación del estudiante en la
búsqueda y aplicación del conocimiento desde una posición pasiva hacia una
posición
activa,
una
enseñanza
que
97
conduzca
al
desarrollo
de
potencialidades del estudiante en esas áreas de conocimiento; de esta
manera se propicia un aprendizaje desarrollador de potencialidades del
estudiante, logrando la participación consciente, reflexiva, valorativa para la
transformación de su pensamiento, instrucción, sentimientos y educación, en
la búsqueda de una identidad individual, local, nacional e internacional
98
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arias, F. (1996). El Proyecto de Investigación, Guía para su elaboración.
Caracas. Ediciones Orial.
Ausubel, D.P. (1978). Psicología Educativa. Un punto de Vista Cognoscitivo.
México. Trillos.
Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999).
Gaceta Oficial Nº 5453. Extraordinario, 24 de marzo del 2000
Coombs, G. (1999). Tópicos del Proyecto Educativo Nacional. En: Revista
Candidus. Año 1. N° 8. Febrero/Mayo. Valencia. Edit. CERINED
Fernández, C. (2006). Las Estrategias Pedagógicas Creativas y su Relación
con los Modelos de Investigación en la Enseñanza. Trabajo de Grado
presentado para optar al Título de Magister Sciantiarum en Gerencia de la
Educación. Universidad de Carabobo.
Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial N° 5929. Extraordinario
del 05 de agosto de 2009.
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (1997). Diseño Curricular de
Educación Básica. Caracas. Material Mimeografiado.
Tamayo, R. y Tamayo. M. (2004). El proceso de investigación científica.
México. Limusa Noriega editores.
99
UNESCO (1994). La Educación Encierra un Tesoro. Informe de la comisión
internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana, Ediciones
UNESCO.
UNESCO (2001). Educación para el Desarrollo. Consejo Económico y Social.
Junta Ejecutiva. Fondo de las Naciones Unidas. USA.
Urzua, R.; Puebles, M. y Torrealba, I. (1995). La Educación como factor de
desarrollo. Buenos Aires, Argentina. V Conferencia Iberoamericana de
Educación.
Venegas, M. (2000). Enseñanza en la Pobreza. La visión de los Maestros de
las Escuelas Populares. Fondo Editorial Tropykos. Facultad de Ciencias
Económicas y Sociales FACES/U.C.V. Caracas
Vigotsky, L. (1996). Principios de Enseñanza basados en la Psicología.
Madrid, España. Ediciones Grijalbo.
100
ANEXOS
101
(ANEXO A)
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIÓN Y PLANEAMIENTO
EDUCATIVO
MENCIÓN EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO SUB-ÁREA COMERCIAL
CAMPUS BÁRBULA
Estimados docentes
El presente instrumento es un cuestionario que tiene por finalidad
recopilar información que permitirá analizar las Estrategias Pedagógicas y su
incidencia en el aprendizaje significativo en el área de Educación para el
Trabajo. Sub área Desarrollo Endógeno en La Unidad Educativa Popular
“Santa Ana”.
Los datos que aquí se obtengan se usarán confidencialmente con
objeto de sustentar académicamente el trabajo de investigación que se
realiza. En tal sentido pido de usted responder a los planteamientos
formulados.
Instrucciones
- Lea cuidadosamente cada uno de los ítems.
- Marque con una equis (x) la categoría que más se relacione con su criterio.
Muchas gracias por su colaboración…
102
(ANEXO A)
(Continuación)
Cuestionario
1.- ¿Usted presenta los contenidos con claridad desde lo más sencillo a lo
más complejo con el fin de que los estudiantes los comprendan fácilmente?
Sí_
No
2.- ¿Usted introduce conceptos o ideas de interés social al momento de
abordar los contenidos jerárquicamente para captar el interés de los
estudiantes?
Sí_
No
3.- ¿Usted usa la lluvia de ideas para facilitar el repaso de los contenidos en
los estudiantes?
Sí_
No
4.- ¿Usted desarrolla estrategias integradoras con el fin de lograr un
feedback entre docente-estudiantes?
Sí_
No
5.- ¿Usted incentiva el aprendizaje de los estudiantes en un contexto de
colaboración e intercambio con sus compañeros con el fin de que estos
aprendan de forma más eficaz?
Sí_
103
No
6.- ¿Usted usa video beam con el fin de proporcionarle un aprendizaje más
eficaz a los estudiantes?
Sí_
No
7.- ¿Usted motiva la participación de los estudiantes utilizando el método de
autoevaluación?
Sí_
No
8.- ¿Usted acompaña el aprendizaje de los estudiantes a través de
imágenes?
Sí_
No
9.- ¿Usted usa ejemplos de la vida diaria al momento de dar la clase con el
fin de captar la atención de los estudiantes?
Sí_
No
10.- ¿Usted impulsa a los estudiantes a reconstruir el conocimiento, para
transformar o reestructurar la realidad a la que se enfrenta elaborando sus
propias representaciones de la misma?
Sí_
No
11.- ¿Usted usa estrategias de apoyo con el fin de mejorar el nivel del
funcionamiento cognitivo del aprendiz con el cual mantenga un estado
mental propicio para la adquisición de conocimientos?
Sí_
104
No
(ANEXO B)
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIÓN Y PLANEAMIENTO
EDUCATIVO
MENCIÓN EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO SUB-ÁREA COMERCIAL
CAMPUS BARBULA
PRESENTACIÓN
FORMATO PARA VALIDAR EL INSTRUMENTO
A continuación se presenta este formato, que permite validar a través
de juicio de expertos el instrumento que se aplicará a la
muestra
seleccionada y a partir de allí, elaborar las Estrategias Pedagógicas y su
incidencia en el aprendizaje significativo en el área de Educación para
el Trabajo. Sub área Desarrollo Endógeno en La Unidad Educativa
Popular “Santa Ana”.
El mismo consiste en una tabla de doble entrada, la cual registra el
número de Ítems con los siguientes indicadores de validez: claridad,
congruencia, pertinencia, constructo y contenido. El patrón de evaluación de
cada indicador se presenta con las categorías aceptado y revisar de acuerdo
a cada Ítem.
Finalmente se expresa el agradecimiento por la valiosa información
que aportará para el desarrollo de este estudio.
105
(ANEXO B)
(Continuación)
106
(ANEXO B)
(Continuación)
107
(ANEXO B)
(Continuación)
108
(ANEXO B)
(Continuación)
109
(ANEXO B)
(Continuación)
110
111