14º COLE-CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL

PROCESOS DE APRENDIZAJES EN ADULTOS
Juana Patricia Rodriguez Takeda
División de Educación de Adultos
Universidad Nacional de Luján (Argentina)
Esta comunicación parte del reconocimiento de la importancia de la reflexión sobre los propios
procesos de aprendizaje por parte de los adultos. A partir de la revisión de experiencias de Alfabetización
Básica de Adultos realizadas en el marco de un Proyecto de Extensión Universitaria comenzamos a
indagar sobre las estrategias desarrolladas durante el aprendizaje de la lectoescritura. Nuestro interés se
encuentra focalizado en profundizar por un lado, sobre las estrategias desenvueltas en la construcción del
conocimiento , y por otro lado, sobre estrategias didácticas posibilitadoras de experiencias significativas y
favorecedoras del desenvolvimiento de la reflexión sobre los procesos de aprendizaje. Para este trabajo
de exploración se retomaron registros de encuentros de alfabetización y expresiones de los adultos que
nos aproximan a sus reflexiones sobre sus obstáculos y procesos de aprendizajes.
Introducción
Esta comunicación intenta transmitir reflexiones y exploraciones relacionadas con los procesos
de aprendizajes de los adultos. Los adultos participaron de grupos de alfabetización básica en el marco
de un proyecto de extensión universitaria. El Proyecto se llama “Educación Popular con Organizaciones
Sociales Urbanas”.
Los adultos que se han acercado a nuestros encuentros vivían en el barrio donde funcionaba
una guardería y comedor comunitario. Allí se realizaban actividades de apoyo escolar, atención de una
biblioteca, talleres de formación de las mujeres responsables de la guardería y atención sanitaria. Algunos
de los adultos de los grupos de alfabetización participaban de modo directo en la organización, otros se
acercaron sólo a participar de nuestra propuesta. En general, estos adultos habían asistido al primer ciclo
de la Educación Básica durante su niñez o en algunos casos la escolaridad estaba ausente.
Desde nuestra propuesta inicial decidimos tomar nota de las expresiones de los adultos y
realizar un registro de los encuentros. Esto se efectuó con el fin de interpretar los procesos de
aprendizajes que se estaban desenvolviendo. Y, en otro momento, decidimos realizar entrevistas. Con
ellas nos proponemos acceder a las percepciones de los alfabetizandos sobre valoraciones acerca de los
aprendizajes, los cambios experimentados en cuanto a sus actitudes, habilidades desarrolladas, los usos
sociales de la lectura y sus producciones escritas.
Nuestro trabajo se centra en aproximarnos a los procesos de aprendizaje de los adultos a partir
de las percepciones de los sujetos. A la vez, estas aproximaciones se orientan a captar las posibilidades
de reflexión sobre los propios procesos por parte de los adultos.
1- Aprendizaje de la lectoescritura
En relación a los actuales planteos teóricos sobre el empleo de los términos “Alfabetización” o
“Letramento” en el área de la Educación Básica de Adultos nos resultan interesantes los debates y las
conceptualizaciones que se encuentran presentes en Brasil. En este sentido, en Argentina, no existen
investigaciones que den cuenta de estas cuestiones.
La diferencia central entre alfabetización y letramento, nos permite clarificar los usos a veces
ambigüos referidos a los procesos de alfabetización, al cual en general, siempre hacemos referencia en
las producciones argentinas. Nos remitiremos a las conceptualizaciones planteadas por Marinaide Lima
de Queiroz (2.002, p.92):
a) Alfabetizaçao: açao de ensinar a ler e a escrever que se dá mediante ensino e pode
acontecer à margem da instituçao escolar;
b) Letramento: estado ou condiçao de quem nao apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e
exerce as práticas sociais que usam a escrita.
Assim, teríamos alfabetizar e letrar como duas açoes distintas, mas nao inseparáveis. O ideal
seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e
da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.”
Según la autora, el concepto de letramento , permite pensar prácticas pedagógicas mas
consistentes en el campo de la educación de adultos. Y, en este sentido parecen coincidir con las
expectativas de ampliación del concepto de alfabetización expresadas en la Declaración de Hamburgo
(1997) y el II Encuentro Nacional de Jóvenes y Adultos (2.000).
La diferencia entre ambos conceptos nos permite denominar como letrado a aquella persona
que aprende a leer y a escribir, es decir, alfabetizada, y desenvuelve prácticas sociales de lectura y de
escritura. Pudiendo desarrollar de esta forma la dimensión sociocultural, que se refiere a las posibilidades
y variedades de los usos de la lectura y la escritura en la vida social.
Coincidimos con la autora en que la alfabetización, se refiere también a los procesos que se
desenvuelven en las instituciones educativas. De esta forma se considera la dimensión individual relativa
a la apropiación de la base alfabética de la lengua. Por lo anterior, su empleo puede resultar limitado en el
área de la educación de jóvenes y adultos .
Según los planteos de Magda Soares (1.999), resulta difícil establecer una diferencia entre el
sujeto apenas alfabetizado y el letrado, porque el letramento envuelve dos fenómenos diferentes, la
lectura y la escritura. Cada uno de ellos es complejo y se halla constituído por una multiplicidad de
habilidades, comportamientos y conocimientos. Citamos a la autora porque coincidimos con ella en que
existen diferentes tipos y niveles de letramento, que dependen de las necesidades, las demandas del
indivíduo, de su medio y de su contexto social y cultural. Creemos acertada su concepción sobre la
existencia de muchos grupos sociales como la de los jóvenes y adultos no alfabetizados que poseen un
grado de letramento, siendo excluídos del proceso de producción y de acceso al conocimiento
sistematizado.
En cuanto a nuestras exploraciones notamos que resulta difícil para los educadores vislumbrar
la amplia variedad de los alcances de los aprendizajes desenvueltos durante los procesos de
alfabetización. Por esta razón decidimos acercarnos a las reflexiones de los propios actores.
2-Procesos de aprendizajes desde las percepciones de los adultos
Nos parece interesante plantearnos algunos interrogantes referidos a las propias percepciones
de los adultos participantes sobre la alfabetización. Nuestros interrogantes se orientan a ampliar nuestra
comprensión sobre los procesos de aprendizaje y los niveles de autoreflexión sobre los mismos. En este
sentido, retomamos expresiones de ellos vinculadas a sus propios procesos de aprendizaje. A partir de
ellas , respetando el contexto donde fueron producidas, algunas durante el desarrollo de los encuentros y
otras posteriores en instancias de entrevistas, nos propusimos rescatar y analizar aquellas que daban
cuenta de los cambios en cuanto a las valoraciones, las actitudes, las habilidades y a los usos sociales de
la lectura y las producciones escritas.
En primer término, en relación a las valoraciones atribuídas a la alfabetización, se puede notar
como en los inicios de los encuentros alfabetizadores los sentimientos de vergüenza, de culpa individual y
de negación de las propias posibilidades de aprendizaje con una fuerte carga semántica de prejuicios
biologicistas, aparecían en expresiones como las siguientes:
“no voy a hablar porque me da vergüenza”
“nunca voy a hablar como la maestra Cuca”
“yo no sé, no me sale...no ve que soy una burra...nunca voy a aprender”
“yo no aprendía en la escuela porque soy dura de cabeza.”
Si bien lo expresado tiene relación con sentimientos individuales que se convierten en
importantes obstáculos iniciales, en general, hacen referencia a situaciones compartidas por la mayoría
de los que se acercan a las propuestas alfabetizadoras. Siguiendo los relatos de vida de algunos adultos
que accedieron a alguna experiencia escolar, vislumbramos que tanto las experiencias poco gratificantes
como los castigos físicos escolares han tenido una fuerte incidencia en estas valoraciones negativas
sobre sí mismos y sus posibilidades de aprender. Ampliando estas cuestiones, cada vez que nos
referimos a la baja autoestima de las personas analfabetas, creemos que se debe tener presente esta
parte de la historia escolar de los sujetos como también la posición social y las relaciones sociales que
ellos ostentan en el contexto actual. Es importante considerarlo para trabajar pedagógicamente sobre
ellos, lo cual significa dedicar tiempo durante los primeros encuentros a reflexionar sobre las
significaciones del aprendizaje, la educación, la escuela, los derechos, los problemas de género, la
alfabetización.
En relación a las expectativas explicitadas, los adultos han expresado su decisión de acercarse
a la Alfabetización porque querían aprender a leer y escribir; porque deseaban saber; ayudar a sus hijos a
hacer tareas; sentían deseos de leer el diario para informarse y no lo podían hacer; experimentaban
mucha vergüenza cuando en reuniones les hacían preguntas y no sabían cómo responder; la necesidad
de redactar cartas a familiares; obtener el certificado del nivel básico para conseguir empleo. En este
sentido las motivaciones se relacionan con la valoración de la Alfabetización vinculada a la necesidad de
los conocimientos y habilidades de la lectura y escritura implícitos en los actos de la comunicación
humana y de búsqueda de una mayor inclusión social.
Resulta interesante rescatar las percepciones posteriores de los mismos adultos en relación a
sus aprendizajes. Conversando sobre las significaciones referidas a la experiencia alfabetizadora nos
encontramos con frases tales como:
“antes yo tenía vergüenza de estar con el grupo, no sé, se me hacía que
se
iban a burlar de uno, de mí de lo que decía...de que yo no sepa
nada pero al final he visto que no que no era así... me decían que fuera
que era bueno que aprendiera pero yo les decía que no que me daba
vergüenza que será que se iban a reir de uno que fue criado en los
montes, ahora me doy cuenta que no es así.. ”
“aprendí como se explica uno a la gente, porque yo no me sabía
explicar...por ahí me preguntaban y yo no le contestaba porque no sabía,
porque me daba vergüenza...ahora cuando me hablan me gusta...en las
reuniones donde yo trabajo te preguntan y yo ahora respondo...”
“hay gente que está contenta porque por lo menos sabe firmar, saben leer
las calles por donde andan, no se pierden como antes que andaban
preguntando...”
“aprendí mucho...me gustó porque me enseñaron a hacer una carta,
mandar un telegrama, hacer una renuncia.Yo no sabía, de a poco fui
aprendiendo..”
En general, los adultos se acercan a procesos alfabetizadores respondiendo a deseos
personales de aprendizaje y al hecho de recibir apoyo de otras personas, familiares o amigos.
Evidenciamos que el deseo está presente pero es necesario potenciarlo dados los sentimientos
obstaculizadores presentes al inicio del proceso.
Retomando a Any Cordié recordamos que “aprender implica un deseo, un proyecto, una
perspectiva...” (Cordié Any, 2.000). Es interesante escuchar lo que significa para las personas que no
tuvieron acceso a la experiencia alfabetizadora en edad escolar expresar la relevancia en sus vidas del
desarrollo de las competencias de la expresión oral. Así, notamos que los aprendizajes desenvueltos
durante el proceso alfabetizador se relacionan, en un sentido con las habilidades del lenguaje oral, en
tanto permiten que los adultos experimenten las posibilidades de articular con mayor precisión los
mensajes a transmitir.
En segundo término, en relación a las valoraciones, consideramos que el desenvolvimiento de
habilidades en el campo del lenguaje oral constituye uno de los logros más valorados por los adultos.
Ellos dieron testimonio de sentirse más seguros frente a otros, de descubrir que pueden expresarse con
mayor claridad y fluidez , a la vez que comprender con mayor facilidad lo expresado por sus
interlocutores. Estos logros se traducen en actitudes de mayor apertura para el diálogo, de búsqueda de
intercambios sociales en otras instancias y en el deseo de “aprender más”.
En cuanto a las habilidades desarrolladas en relación a las producciones escritas, los adultos
dan cuenta de sus posibilidades de escribir sus ideas y completar datos vinculados con ellos. Por un lado,
ellos han expresado en los inicios ciertas dificultades experimentadas con la motricidad fina exigida en la
producción escrita, y los temores que ello les ha despertado y cómo fueron superándolo gradualmente.
Por otro lado, rescatamos la importancia atribuída al aprendizaje del propio nombre caligrafado en una
firma identificatoria. Para los adultos que nunca han asistido a la escuela, este constituye un logro, que
podemos afirmar que se erige como un cambio cualitativo fundamental para los posteriores aprendizajes.
La posibilidad de firmar documentos o formularios vinculados con el adulto amplia las dimensiones
sociales sobre las cuales los sujetos pueden expresar un mayor dominio sobre sus vidas. El sentimiento
de protagonismo fortalece las aproximaciones al conocimiento.
Durante el proceso de aprendizaje de nuestro sistema alfabético escrito hemos constatado el
empleo de algunas estrategias de aprendizaje provenientes de la vida cotidiana. Entre ellas, constatamos
la búsqueda de semejanzas con formas gráficas conocidas por los adultos. Por ejemplo, hemos
registrado lo siguiente durante los encuentros:
“Verónica observa las letras, comienza deletreando y termina leyendo. De
repente pregunta “¿el huevito este qué es?”, haciendo referencia a la
letra e.”
Otra estrategia de aprendizaje se vincula con los saberes previos de los adultos sobre
portadores de texto usados en su cotidianidad o referencias a lugares o personas que les resultan
familiares ( nombres de provincias o ciudades de origen). Para ejemplificar se transcribirá un momento de
un encuentro:
“Elva: ¿Qué dice acá....1MATA... MATARAZZO? pero maestra yo quiero
leer 2FIDEOS..¿Dónde dice FIDEOS?
M: ¿No te parece que en algún lugar del paquete debe estar? ¿Por qué
no lo buscas leyendo...?
E: Sí acá está...¿ Es esta maestra...FIDEOS....?”
1
2
Marca comercial del producto.
Producto alimenticio (macarrao).
En el empleo de estas estrategias notamos la importancia que adquiere el acompañamiento por
parte del educador al brindar la información necesaria en el momento oportuno.
Hemos observado el desenvolvimiento durante el proceso de aprendizaje lectoescritor de las
estapas descriptas por Emilia Ferreiro. Presentaremos un ejemplo de ello:
“E: Acá dice ZUCOA....yo quiero leer chocolate....?
M: Buscamos leyendo....
E: Sí, tiene que decir en alguna parte... acá está, dice CHOCOLATE.
M: ¿ Y cómo vas a escribir chocolate?
E: CHOCOLATE....CHO....con la de 3CHACO.
Elva escribió CHOLATE.
M: Volvé a leer y tratá de fijarte ¿qué le falta...?
E: ...CHOLATE...falta CO..
M: ¿Dónde va?
E: ¿Está bien así?
Elva borró y escribió CHOCLTE.
M: Volvé a leer y fijate en las marcas que te hago ( CHOC_L_TE)
E: Borro entonces...otra vez....CHO...C...me falta la O ¿no
maestra?....L..la A.¿está bien...? Bueno, ahora quiero escribir
EXQUISITA.....”
Al preguntarle a esta participante sobre su estrategia empleada nos respondió lo siguiente:
“No sé, para mí es más fácil pensar en algo que conozco, siempre pienso
en cosas conocidas...para poder escribir una palabra nueva.”
Notamos que en los niveles básicos de la alfabetización los sujetos pueden dar cuenta de sus
estrategias cuando el diálogo establecido permite la reflexión sobre las propias producciones y el nivel de
desestructuración resulta oportuno. Creemos que las hipótesis que se plantean los adultos desde el plano
de las significaciones se hallan estrechamente vinculadas a su contexto.
Sostenemos que las cuestiones referidas a los aprendizajes no se agotan con lo presentado
sino que por el contrario abren un amplio abanico de líneas a profundizar.
Conclusiones
Nuestras exploraciones vinculadas a las reflexiones de los adultos sobre sus procesos de
aprendizaje nos acercan a varias cuestiones.
Por un lado, intentamos dar cuenta de las propias percepciones iniciales de los adultos
aproximándonos a los obstáculos en el aprendizaje. Creemos necesaria una intervención pedagógica
sobre ellos. Así sostenemos la importancia de considerar la historia individual y social de los adultos,
3
Chaco es una provincia de la República Argentina. La participante es originaria de esa provincia.
observando cuestiones vinculadas a la historia escolar o la ausencia de ésta. En este sentido es
fundamental las representaciones que los sujetos tienen sobre la educación, el aprendizaje, la escuela, la
alfabetización, los derechos ciudadanos.
Por otro lado, rescatamos las valoraciones relacionadas con la alfabetización. Nos encontramos
con expectativas vinculadas al empleo de la lectura y escritura en situaciones cotidianas y sociales más
amplias. El acceso al sistema alfabético básico permite el desarrollo de competencias lingüísticas,
especialmente en la expresión oral. En referencia a lo último, los sujetos acrecientan sus posibilidades de
construir mensajes de forma más coherente y de comprender las producciones de otros. Evidenciamos
que el acceso a la escritura produce un impacto significativo sobre los procesos cognitivos de los adultos.
Nos percatamos que el deseo de aprendizaje se potencia paulatinamente a medida que los
niveles de conceptualización de los sujetos aumenta.
BIBLIOGRAFÍA
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