La violencia escolar, y específicamente el fenómeno del bullying

Una perspectiva psicológica del bullying
Christian Berger
Escuela de Psicología
Universidad Alberto Hurtado
Septiembre 2007
La violencia escolar, y específicamente el fenómeno del bullying (traducido al español
como matonaje, abuso, maltrato entre pares) ha tomado gran centralidad en los últimos
años, motivado tanto por una creciente conciencia respecto del tema, como por casos
que han salido a la luz pública asociados a dicho fenómeno. En dichos casos se ha
relevado la dimensión psicológica del bullying, planteando potenciales riesgos y
consecuencias entre las cuales incluso se ha mencionado el suicidio.
No obstante, definir el bullying como un fenómeno netamente psicológico parece una
sobre-simplificación, especialmente a la luz de modelos ecológicos que lo integran
dentro de la compleja dinámica sociocultural desplegada en instituciones escolares1.
Teniendo en consideración dicho marco sociocultural, existe un creciente cuerpo de
investigación que da cuenta del nivel psicológico presente en el matonaje. Dos
preguntas principales se plantean en este nivel: ¿Existen perfiles específicos de matones
y víctimas? ¿Cuáles son los factores predisponentes y las consecuencias de ser parte de
relaciones de matonaje?
Respecto de la primera pregunta, el estereotipo tradicional definía al matón como un
individuo –generalmente hombre—que presentaría un patrón agresivo de conducta,
asociado a fortaleza física; por su parte, las víctimas eran caracterizadas como
individuos ansiosos, inseguros, sensitivos y callados, que presentarían baja autoestima.
Sin embargo, este retrato estereotipado ha sido cuestionado por diversos estudios que
han mostrado una gran heterogeneidad2. Por ejemplo, se han distinguido matones según
la forma de su agresión (física, social, psicológica) y su función (proactiva v/s reactiva).
Asimismo, se han descrito matones que no ejercen personalmente el matonaje, sino que
movilizan a pares como ejecutores. Asimismo, las víctimas de abuso entre pares
tampoco calzan necesariamente con los estereotipos propuestos; por ejemplo, se ha
descrito víctimas con alto estatus social, víctimas con elevados niveles de agresividad, e
importantes diferencias de género en relación a la manera en que se experimenta la
victimización3.
En relación a los factores predisponentes, algunos autores han planteado que niños
ansiosos, solitarios, y de comportamiento disruptivo durante el primer ciclo básico
estarían en mayor riesgo de convertirse en víctimas durante la adolescencia temprana;
más aún, se ha planteado que niños y niñas distintos al grupo estarían en mayor riesgo.
Respecto de los matones, se ha planteado que estar expuesto a episodios violentos
puede constituir un factor de riesgo. Por el contrario, la competencia académica, un
autoconcepto académico y social positivo, y habilidades sociales así como relaciones de
1
Swearer & Espelage, 2004; Berger, Rodkin & Karimpour, 2007
Boulton, 1999; Goldbaum, Craig, Pepler & Connolly, 2003; Graham, Bellmore & Juvonen, 2003; Holt
& Espelage, 2003; Rodkin, 2004.
3
Owens, Daly & Slee, 2005; Tapper & Boulton, 2005
2
pares positivas son señalados como factores protectores4. En la misma línea, se ha
planteado que los niños que establecen relaciones interpersonales abusivas con sus pares
presentan falencias en sus habilidades y competencias sociales. Específicamente,
tendrían dificultades para comprender los estados mentales y afectivos de otros
(empatía), y no contarían con estrategias de resolución de conflictos adecuadas5.
El bullying, como fenómeno que tiene su mayor prevalencia entre los 11 y 14 años,
debe por lo mismo ser comprendido en un marco evolutivo. Como ha sido ampliamente
documentado desde la psicología del desarrollo, la influencia del grupo de pares toma
central relevancia durante el paso de la infancia a la adolescencia. Se considera que las
grandes motivaciones durante esta etapa se relacionan con el obtener una posición
dentro del grupo de pares (es decir, ser reconocido por los otros, lo que se relaciona
íntimamente con el logro de la identidad), y el establecer relaciones de intimidad con
pares6. Lo anterior supone una fuerte orientación hacia el grupo, y por tanto una mayor
permeabilidad a las normas y conductas grupales. De esta forma, el matonaje se
constituye en una forma de establecer jerarquías sociales y de “marcar” límites. De ahí
la importancia del contexto psicosocial en el cual se desarrollan niñas y niños; contextos
que “favorecen” las relaciones de matonaje son aquellos con baja aceptación y
tolerancia de las diferencias, con vínculos sociales pobres y frágiles, con baja
pertenencia grupal, de jerarquías rígidas, y contextos en los cuales el abuso se naturaliza
y por ende se convierte en algo normal para el grupo.
Las consecuencias negativas asociadas al bullying no son exclusivas de las víctimas;
tanto éstas últimas como los matones pueden presentar síntomas depresivos y ansiosos,
elevados niveles de agresividad, aislamiento social y problemas de ajuste escolar, entre
otros. Específicamente para las víctimas, las consecuencias no sólo se relacionan con la
experiencia de abuso, sino que además involucran la dimensión social asociada a la
victimización; en otras palabras, ser víctima de acoso entre pares sitúa al individuo en
una posición de víctima reconocida por todo el grupo, y por tanto no es una experiencia
sólo privada sino que además forma parte de su vida pública, al menos en el marco de la
cultura de pares. Por último, el matonaje también tiene efectos a nivel del clima social
escolar, generando un clima hostil, marcado por el temor, en el cual las relaciones de
abuso pueden llegar a ser parte normal de la vida escolar de niños y niñas7.
¿Qué hacer frente a este fenómeno? Hay que distinguir distintos niveles al respecto. De
gran importancia es todo el trabajo preventivo, y especialmente el promover en niños y
niñas, así como en sus contextos psicosociales, el establecimiento de relaciones de pares
positivas y constructivas. Para ello es necesario desarrollar empatía, aceptación de las
diferencias, tolerancia, todas ellas características que los niños aprenden principalmente
a través del ejemplo y el diálogo con adultos significativos. Asimismo, el desarrollo de
habilidades sociales y estrategias no-violentas de resolución de conflictos son aspectos
que debieran potenciarse tanto en el aprendizaje escolar como familiar. Un segundo
nivel se refiere a qué hacer cuando el bullying ya se ha presentado. En primer lugar, es
esencial acoger y validar la experiencia de victimización, y buscar formas pertinentes
de proteger a la víctima; para ello, más que sólo una evaluación de la gravedad del caso
4
Paul & Cillessen, 2003; Rodney, Johnson & Srivastava, 2005
Boxer, Goldstein, Musher-Eizenman, Dubow & Heretick, 2005; Crick & Dodge, 1994
6
Ojanen, Grönroos & Salmivalli, 2005
7
para una revisión, ver Berger, Rodkin & Karimpour, 2007; Juvonen & Graham, 2001.
5
desde la perspectiva adulta, es esencial escuchar a la víctima8. En muchos casos, se
recomienda el apoyo psicológico. Además, la activación de redes sociales alternativas
es importante; establecer relaciones afectivas significativas con pares es un importante
factor protector respecto de los efectos negativos de ser victimizada/o en el desarrollo.
Todo trabajo que se realice a nivel del grupo curso debe ser desarrollado
cuidadosamente, evitando cualquier experiencia de re-victimización. En este sentido,
dicho trabajo debe ser coherente con la cultura de cada institución. No obstante, no
existe una solución tipo que pueda ser aplicable satisfactoriamente; la efectividad de
cualquier intervención depende de su integración en la cultura institucional. A nivel
individual, el mismo principio es aplicable: cada caso es diferente y debe ser evaluado.
Las implicancias de una misma situación puede ser muy diferente para uno y otro niño o
niña, por lo que no es aconsejable e incluso puede ser riesgoso asumir que existen
soluciones tipo.
Por último, se importante señalar que en cualquier caso de bullying el trabajo no debe
focalizarse sólo en la víctima, pues como se mencionó anteriormente el agresor también
requiere apoyo y orientación. Asimismo, en la medida que se incluya a todos los
integrantes del grupo transformando así un problema individual en uno de
responsabilidad grupal, se podrá evitar futuros casos similares.
8
Cabe destacar aquí que en general los adultos piensan que tienen relaciones de absoluta confianza con
sus hijos y/o alumnos, y que por tanto éstos les contarán cualquier evento de este tipo; no obstante,
investigaciones muestran que un importante porcentaje de víctimas no cuentan a ningún adulto sobre su
situación, y en un porcentaje menor no cuentan a nadie.