CRUCE DE TRADICIONES EN ESPACIOS DE EDUCACIÓN NO FORMAL EN VILLAS PLATENSES: NUEVAS FICCIONES Dubin, Mariano y Provenzano, Mariana UNLP - UNSAM [email protected], [email protected] En el siguiente trabajo nos proponemos dar cuenta de ciertas prácticas de lectura y escritura llevadas a cabo en un ámbito de educación no formal, específicamente en el anexo de un comedor. Estas comenzaron a finales del año 2005 enmarcadas en un proyecto de extensión universitaria de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) que impulsaba la creación de talleres y bibliotecas en distintos barrios de la ciudad. Nuestro taller literario fue montado en una copa de leche del barrio de Ringuelet, ubicado en la periferia de la ciudad de La Plata. La permanencia del mismo nos permitió analizar una fecunda producción, es decir, pudimos construir un corpus que consigna trabajos de varios años de un mismo grupo. En este sentido, esta ponencia busca ensayar algunas formas de acceso a estos textos, intenta preguntar acerca de su especificidad. Para ello observaremos a sus autores, al espacio en que se produjeron, a sus características particulares y a las condiciones en que se formularon. Algunos de los puntos que vamos a recorrer en esta indagación retoman ciertas consideraciones en torno a los géneros literarios, el marco de producción textual y social, el tráfico de géneros y la reciprocidad entre oralidad y escritura. Sin la presunción de certezas, esta ponencia propone una discusión acerca del valor de estos textos, producidos en nuestros márgenes sociales y culturales, buscando problematizar ciertos lugares comunes para su abordaje teórico. La presente ponencia reflexiona sobre narraciones originadas en talleres de lectura y escritura en distintos barrios de la periferia platense,1 caracterizados por su contexto de pobreza. Se intentarán proponer algunas explicaciones sobre narraciones que se construyen desde una heterogeneidad discursiva, que provisoriamente describiremos como un entramado de discursos provenientes de orígenes diversos: la cultura oral, barrial, los mass media, la escuela, etc. El primer taller que coordinamos surge a instancias de un proyecto de extensión de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).2 El propósito del proyecto fue montar bibliotecas en ámbitos no formales (comedores, clubes de barrio, centros culturales) y promover espacios de lectura y escritura. Esta primera experiencia, realizada en un comedor municipal del barrio de Ringuelet, fue acompañada por otras tres en otros barrios de la periferia de la ciudad.3 En el presente trabajo, no obstante, nos centraremos en el corpus de narraciones escritas en el primer taller. Específicamente, se analizarán dos narraciones. Sin embargo, pensamos que el análisis que a continuación presentaremos podría ser extensible a gran parte de las narraciones originadas en los distintos talleres coordinados. El taller al que nos referimos más arriba, se realizó en un comedor comunitario en las inmediaciones del arroyo del gato, en el barrio de Ringuelet de la ciudad de La Plata, desde fines del 2005. El espacio exigió que se planteara la práctica atenta a su especificidad: movimiento constante de personas (niños, cocineras, vecinos), la música confundida con las voces inquietas de los niños, el olor caluroso de un guiso criollo, y entremezclados los niños y nosotros con los libros. En los primeros encuentros se desplegaron los libros sobre las mesas; donde reunieron en torno a ellos a los niños. Se crearon nuevas escenas de lectura que confrontaban con sus representaciones más convencionales: se leía sentado, parado, acostado, acompañado, aunados con otras manos y de las formas en que los cuerpos lo posibilitasen. Llamémosle “cuerpos indisciplinados” que se apropian del objeto libro de manera distinta a la relación más convencional con los mismos, donde se restringe su relación con el libro a un “ejercicio del ojo” (De Certau 1990:243). Destacamos de esta práctica el papel jugado por el cuerpo como forma de conocimiento, que al encarnar un cambio en los modos perceptivos, posturas corporales y movimientos habituales de los sujetos, pudo generar nuevas interpretaciones o valoraciones de las prácticas sociales ya conocidas (Merlau – Ponty 1993:158). La irrupción del cuerpo en esta práctica es uno de los interrogantes que proponemos ahondar en siguientes investigaciones. Principalmente, las representaciones de los docentes sobre las relaciones legítimas con el objeto libro, donde históricamente el cuerpo se pretende escindido de la mente, privilegiando el sentido de la visión. Escribir es leer, en tanto que los niños que participaron del taller inscribieron en su acto de escritura sentidos precedentes al texto; a su vez, escribieron conjugando sentidos y saberes que los interpelan identitariamente y que conforman un entramado narrativo del barrio y de su comunidad. Hablamos del grupo de niños, de edades que oscilan entre los siete y los doce años, que conformó el taller. Entre ellos son amigos y familiares, vecinos. Viven en la orilla de un arroyo, en una “villa miseria” constituida por casillas de chapa y madera.4 Espacio que se presenta como un lugar de construcción de conocimiento. El arroyo les provee parte de sus experiencias y conocimientos. Sus narraciones abordan las aves (son realmente especialistas), las tortugas, el campo, los cañaverales que recorren, en los seres otros que recorren estos cañaverales. Niños que se encuentran en la calle para sus juegos, incursionan por el barrio, por las vías del tren, cazan pájaros, andan a caballo, juegan al fútbol y escuchan cumbia y folclore. Estas condiciones de producción cultural son indispensables para entender la heterogeneidad discursiva de sus narraciones. DEL CAMPO A LA CIUDAD En uno de los encuentros leímos “Instrucciones para descubrir una bruja”, de Jorge Accame, donde especifica cómo reconocer una bruja. Este cuento disparó la consigna de reescribir el relato partiendo de las particularidades del barrio. Rápidamente aparecieron una cantidad de personajes otros, habitantes del descampado, refugiados debajo de las vías del tren, ánimas en pena del barrio: el lobisón, el pomberito, la llorona. Relatos, historias, anécdotas que conjugan una zona narrativa donde se inserta el sujeto desde su experiencia particular. Así, Marcos, uno de los niños que participa en el taller, nos contó cómo el lobisón “se zampó dos gallinas de un vecino” y Agustín, otro de los niños, cómo encontró a dos duendes durmiendo bajo una chapa. Los niños tomaron la palabra para narrar sus propias historias, a partir de su propia experiencia, convirtiéndolas en cercanas y vitales. En tal sentido, la narración es producción de conocimiento, y el sujeto en su experiencia se explicita como testigo de la validez de este saber del mundo. Retomando La fábrica de historias (Bruner 2003), podríamos concluir que estas narraciones que circulan en el barrio, y que los niños ponen en juego en el taller, son formas de estructurar el pensamiento; narraciones anteriores a los niños que se retoman en nuevas experiencias. Observemos cómo en el siguiente escrito de Fernando, intitulado “La llorona”, se actualiza una narración oral de origen provinciano en un espacio urbano: “Resulta que la llorona y los hijos se iban a bañar al arroyo y los hijos se le ahogaron. A la llorona la mataron los soldados y se revivió el espíritu y empezó a matar señores, chicos, todo eso. Y siempre va a llorar al puente de 12 y 514.” Posteriormente describió a la llorona con “la cara toda con sangre y fea”, detallando que cuando la ves “te morís de un susto”. “No dejés que te lleve de la mano, que te lleve el espíritu”, advirtió, ya “que si vas a un campo de noche y con una vela se te aparece detrás tuyo”. La narración se construye con la estructura de un diálogo, utilizando distintas marcas que tipifican la oralidad: una fórmula de comienzo (“resulta que”), construcciones paratácticas y el uso de un narrador que explicita cierto conocimiento compartido con el oyente inscripto en el sintagma “y empezó a matar a señores, chicos, todo eso” (la cursiva es nuestra). ¿Cómo abordar entonces este relato? Por un lado, podríamos reponer su diálogo con las narraciones que circulan en la cultura oral de sus abuelos, mayoritariamente migrantes de zonas rurales del NOA y el NEA. Existe una exhaustiva bibliografía sobre narraciones de seres sobrenaturales en las provincias argentinas (Colombres 1984, 2001; Coluccio 2006; Bread 2006). Su definición como seres sobrenaturales se debe a la imposibilidad de explicar su existencia de manera científica o racional (Colombres 1984). No obstante, el uso que se hace de estos seres sobrenaturales en las narraciones objeto de nuestro estudio, exponen distintas transformaciones. En primera instancia, el lugar de la acción, ya que se troca la ubicación rural o montaraz por los suburbios de la ciudad.5 El espacio en que se mueve el texto no es ingenuo. Se cruza el arroyo, que es la prolongación de dos espacios, el campo y la ciudad. Recorrido geográfico, pero también metáfora de un recorrido que hacen estos otros seres, que va del campo a la ciudad. El traslado no es una simple transposición: la llorona aparece en el puente, zona eminentemente urbana, donde siempre va a llorar, y precisa una calle, 12 y 514, un “efecto de lo real”, que imposibilita dudar de este enunciado. El movimiento que concreta el arroyo es un movimiento generacional: viaje que han consumado abuelos y padres de los niños, llevando a cuesta historias y relatos, que conjugan geografías, historias, estilos musicales. VUELTA AL CAMPO Si en la narración anterior la zona urbana, la villa, se articula en un género tradicional y restituye uno de los antecedentes posibles de estas narraciones, en la siguiente narración, “El asesino”, otra zona, la rural, se articula en un género específicamente letrado, el terror, y con personajes característicamente urbanos. Un ida y vuelta que define a la villa como espacio heterogéneo, cruzado de distintas chapas de significación. “Había una vez una familia que vivía en el campo y un día escucharon ruidos de piernas. Y el hombre tiró un disparo y los pasos se fueron. Luego pasó un día y luego el otro día vino de vuelta, la familia que vivía en el campo salió afuera a ver quién era. Primero salió el hombre y el hombre dijo salgan que no hay nadie. Y justo estaba por salir el niño y vio que un hombre que tenía un hacha le cortó la cabeza. El niño vio que tenía la cabeza toda escrachada con cicatriz. Le cortó la cabeza a el niño, a la hermana y a la mujer se salvó y después llamó a un ejército y mataron al asesino. Fin del cuento.” En “El asesino”, Sebastián, de diez años, desarrolla una narración elíptica, donde ajustándose al género de terror, el miedo primeramente no tiene cuerpo,6 sino que se presenta a través de una metonimia: “ruidos de piernas”, aquello incognoscible que constituye lo ominoso. Esta elipsis se construye con un movimiento de la mirada de los personajes; el narrador hace ingresar brevemente la mirada del niño, movimiento que coincide con la tensión narrativa. En primer lugar, el narrador presenta a la familia saliendo de la casa, al padre (“el hombre”) diciendo “salgan que no hay nadie”. El siguiente desplazamiento marca otra pauta del género, ya que cuando abruptamente se hace visible el asesino, el que ve es el niño: “vio que un hombre tenía un hacha” y “tenía toda la cabeza escrachada con cicatriz”. El asesino mata al padre y se vuelve a concentrar la mirada en el narrador del cuento. La aparición del asesino en cuerpo completo se sintetiza en el adjetivo “escrachado”. Selección léxica que tensiona al género y enmarca al asesino en otro escenario, posibilitando otra red de significaciones, que culmina con la aparición del ejército. Lunfardismo carcelario, que si bien posee una primera acepción material (el escracho como seña de herida, tatuaje, etc.) posee una evidente carga social: el escracho, marca que simboliza la marginalidad.7 El término “escrachado” expresa la necesidad del uso de neologismos que posibilitan un recorte simbólico de la realidad, que el uso de otros registros no proporciona. (No por nada esta palabra no la atiende la RAE). La aparición del ejército como agente restaurador cierra el esquema de significaciones que se tensa en la superposición de lo innombrable y el señalamiento social, el “escrachado”. El final, resuelto con un procedimiento “Deus ex Machina”, instaura al ejército como figura del regreso a la normalidad, etapa institucional que nos hace suponer al asesino como prófugo de la ley. Otra tensión se propone: la oposición del ejército como instancia normativa frente al asesino, el “escrachado”, instancia de ilegalidad política y lingüística.8 La narración comprueba un conocimiento del género de terror, pero apropiado desde un sujeto que hace ingresar usos e interpretaciones propias, ajenas al uso canónico del género. El uso que se hace del género se explica por su capacidad de poder potenciar cierto sentido social, la marginalidad social, con lo cual se superponen polisémicamente lo ominoso del terror, el asesino, y el ominoso social, el “escrachado”. A MODO DE CONCLUSIÓN A través de las precedentes narraciones apuntamos algunos de los ejes de una investigación que se desarrolla hace varios años. Finalmente, expondremos unas últimas palabras sobre el valor de las narraciones objeto de nuestro estudio y sobre ciertas consecuencias pedagógicas que supone la presente práctica. En primer lugar, las narraciones anteriores dialogan con relatos orales transmitidos por padres y abuelos de los niños. En las dos narraciones estudiadas encontramos algunos sentidos de dicha tradición oral: los seres sobrenaturales (en el caso citado, la llorona) y el campo como lugar de acción. Para ser más precisos, consideramos que esta tradición es una tradición selectiva (Williams 2000:137), en tanto que ya no sería toda la cultura del interior que se retoma, sino que los sujetos se apropian de algunos de sus significados para articularlos en nuevas narraciones que dan cuenta de nuevas condiciones de producción cultural. Por otro lado, aparecen discursos eminentemente urbanos y que podemos vincular, en gran parte, a la cultura masiva: el género de terror y el discurso carcelario. Definimos provisoriamente a las narraciones que venimos analizando como un entramado de géneros discursivos heterogéneos (Bajtin 1985), que dan cuenta de apropiaciones (Chartier 1992, 1995) de significados provenientes de discursos diversos: narraciones orales, discursos carcelarios, géneros letrados como el terror. Los niños que participaron del taller no se inscriben en el vacío. Participan de una comunidad compleja, atravesada de heterogéneas tradiciones y manifestaciones culturales. Por lo tanto, los niños están en diálogo constante con las complejidades de su comunidad a través de sus narraciones. En segundo lugar, destacamos que el espacio donde se trabajó, un taller de educación no formal en un comedor comunitario, posibilitó el recorrido de saberes marginados o deficientemente asumidos por la institución escolar (Bernet 1998; Sirvent 2002). Se pudieron establecer otras relaciones con la literatura. Las lecturas y escrituras de los niños transitaron en el taller sin ser condenadas, como dice De Certeau, a ser “heréticas” e “insignificantes”.9 Las formas de leer, de poner el cuerpo, de narrar, que ilustraron el presente artículo, interpelan al docente como mediador cultural que no sólo debe asumir una postura frente a un texto escrito, sino frente al conocimiento y los sujetos que su práctica supone. Entendemos que no se puede enseñar como si los alumnos fuesen tábulas rasas. La tarea educativa exige que se expliciten varias preguntas acerca del por qué enseñar, para qué y cómo hacerlo: diversas propuestas surgen trazando un largo camino andado y con mucho por recorrer. Proponemos centrar la discusión en para quiénes educamos, es decir, saber quiénes son los niños y adolescentes que comparten el aula con los docentes. Finalizamos recuperando a Paulo Freire, quien proponía educar al niño que cada docente poseía delante suyo, y no pensar en una figura abstracta de manuales. En definitiva, una nueva pregunta: ¿qué educación es posible si desconocemos con quien compartimos el aula? NOTAS 1 Este artículo es una ampliación y reformulación del trabajo presentado, “Los Huckleberry del arroyo del gato” en I Congreso Internacional de Didácticas Específicas en actas digitales. ISBN 878-987-23259-6-1. 2 El proyecto fue dirigido por el Dr. Gustavo Bombini. 3 Se abrieron talleres de lectura y escritura para niños y adolescentes en la escuela ESB 49 del barrio de Abasto, a instancia del proyecto “Patios Abiertos”; en la asociación civil “La máquina de los sueños”, dirigida por la Prof. Graciela Cavalieri y en la Comunidad Mocoví, inscripta así en el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI). 4 Se podría caracterizar a este barrio a través de la categoría de “nueva marginalidad” (Auyero 1997), definida por el carácter estructural del desempleo, masificación del subempleo y creciente inseguridad de la fuerza de trabajo, la desconexión funcional de los cambios macroeconómicos y una particular combinación de ´benigno´y ´maligno´ abandono estatal (1997:8). El uso de “villa miseria” se justifica en alguna de las características históricas y geográficas del barrio. Son determinantes su origen migrante, durante el proceso de industrialización del país, su contexto de pobreza, y su trazado urbano, que interrumpe el trazado urbanístico estatal (Gravano y Guber 1981; Margulis 1975; Ratier 1971). 5 En un próximo estudio se especificará sobre el uso de seres sobrenaturales en las narraciones estudiadas. 6 Borges sintetizó esta característica del género en There are more things (Borges 2005). 7 La cárcel era un espacio nombrado por los niños en el taller: algún pariente había sido encarcelado, algún vecino regresaba de esa institución. Recordamos que en el año 2006 participó una niña de ocho años que utilizaba el taller para escribir cartas y dibujos a su hermano mayor que se encontraba en situación de encierro. 8 Proponemos la categoría “ilegalidad lingüística” para referirnos a una ilegalidad de doble signo: lingüística porque no respeta la norma del habla escolar o académica y políticasocial porque deliberadamente se connota al habla los grupos sociales estigmatizados por el discurso hegemónico. 9 De Certau, Michel, (2000). “Leer: una cacería furtiva” en Invención de lo cotidiano I. Artes de hacer. México: Instituto tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente. BIBLIOGRAFÍA - Auyero, Javier. (1997). “Macquant en la villa” en Apuntes de investigación del CECyP, año 1, nª1. - Bernet, Jaume. (1998) La educación fuera de la escuela. Ámbitos no formales y educación social. Barcelona: Editorial Ariel. - Borges, Jorge Luis. (2005) Obras Completas III. Buenos Aires: Emecé. - Bread, Miguel López. 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