proyecto de capacitacion a docentes en servicio

Cuevas, Bettina (2005) Proyecto de capacitación a docentes en servicio [www.nuestraldea.com] PROYECTO DE CAPACITACIÓN A DOCENTES EN SERVICIO Lic. Bettina Cuevas
1. FUNDAMENTACIÓN
Atendiendo que el psicólogo tiene como tarea fundamental la evaluación del otro en sus necesidades y potencialidades (ya sean de personalidad, de aprendizaje o de comportamiento) y que la misma debe ser hecha con rigurosa objetividad, me interesó conocer más sobre la auto­evaluación y la co­evaluación para poder fomentar esa habilidad en los futuros profesionales del área educacional.
Considerando el hecho de que en la carrera de Psicología Educacional, si bien existen cátedras que posibilitan al alumno realizar una autoevaluación en lo personal o una evaluación al compañero en lo atinente a lo realizado con un paciente en las prácticas; no se realizan auto­evaluaciones y co­evaluaciones en lo pedagógico o en lo referente al logro o progreso académico individual; surge el deseo de brindar dicha posibilidad al alumno.
Las personas que estarían actuando como partenaires y a la vez siendo sujetos de la investigación, son los alumnos del 5º curso de la carrera de Psicología Educacional; inscriptos en la materia Teorías del Aprendizaje en el segundo semestre de 1999, en la Universidad Católica de Asunción.
A. Trabajo previo de relevamiento
Basándome en todo lo anteriormente expuesto y a través de las cátedras Psicología del Aprendizaje II (primer semestre) y Teorías del Aprendizaje (segundo semestre) del 5º curso de la carrera; de las cuales soy encargada, es que considero oportuno trabajar con la co­evaluación y la autoevaluación.
Uno de los contenidos programáticos del primer semestre de la materia Psicología del Aprendizaje II, la teoría del “Mastery Learning”, de Benjamín S. Bloom (1968), plantea los lineamientos básicos para llevar adelante esta investigación ­ acción participativa.
Aunque la idea del “dominio” de lo aprendido se da ya en la década del 1920, es Bloom quien con este enfoque del mastery learning, se propone lograr que todos o casi todos los estudiantes puedan “dominar” lo que se les enseña; más aún, sugiere procedimientos mediante los cuales la enseñanza y el aprendizaje de cada alumno puedan ser dirigidos de manera que promueva su desarrollo integral.
Una de las estrategias que permitirían al alumno lograr el dominio de lo aprendido, es el modelo propuesto por Carroll (1968) para el mastery learning, a partir de las siguientes variables:
a) Aptitud para tipos especiales de aprendizaje
b) Calidad de la instrucción y perseverancia
c) Capacidad para comprender el proceso instructivo
d) El tiempo asignado para el aprendizaje
Otra sería el sistema de instrucción personalizada, cuyos principios son:
a) Énfasis en la comunicación escrita
b) Requisitos de perfección de la unidad
c) Auto­tiempo estudiantil
d) Empleo de tutores o monitores
Es a partir de estos enfoques que pretendo elaborar el contenido programático, así como el sistema de evaluación de la cátedra Teorías del Aprendizaje, junto con los alumnos.
B. Relación con la comunidad
Los estudiantes con los que se va a trabajar ya han cursado y aprobado en el semestre anterior la materia Psicología del Aprendizaje II, cuya correlativa es Teorías del Aprendizaje, de manera que ya conocen el mastery learning y el sistema de instrucción personalizada.
De acuerdo a la metodología a ser implementada, una pre­condición necesaria es la especificación de los objetivos y del contenido de la instrucción, y la transferencia de estas especificaciones a procedimientos de evaluación sumativa, de modo tal que tanto el docente como los alumnos comprendamos lo que se espera de nosotros en el proceso enseñanza­aprendizaje.
En esta forma de definir las expectativas y de preparar los procedimientos de evaluación se halla implícita una distinción entre el proceso enseñanza­aprendizaje y el proceso de evaluación. El primero intenta preparar al estudiante en el área del aprendizaje; el segundo procura valorar hasta qué punto esa preparación ha tenido éxito y se ha logrado el desarrollo en las áreas deseadas. Tanto el docente como los alumnos, deben comprender los criterios de rendimiento y ser capaces de reunir pruebas del progreso hacia ellos.
C. Protocolos
Las “normas” que regirán la investigación serán establecidas de común acuerdo con el grupo de alumnos.
Se tendrán lecturas de textos bases, que podrán serán ampliados según la necesidad y avance de cada uno; las lecturas serán realizadas según el tiempo que cada alumno disponga, respetando su auto­tiempo de lectura y su capacidad para comprender el proceso instructivo. Una vez que todos han leído el material base (se considera que un plazo de dos semanas es suficiente) se realiza el análisis en grupo.
En cuanto a las evaluaciones, la propuesta es que se efectuarán durante todo el proceso enseñanza–aprendizaje; esto es, una prueba al término de cada unidad de aprendizaje de manera a asegurar el dominio de cada unidad antes de iniciar las siguientes. Así como una evaluación de resultados para la calificación final. Esto último será el resultado de las evaluaciones parciales de contenido y del trabajo final a ser presentado por los alumnos.
D. Observación y registro
Las evaluaciones parciales por unidad serán orales y escritas, de auto­evaluación, co­
evaluación y de auto­corrección; de manera que cada alumno realice y registre el control de su avance.
Así, a los estudiantes que han “dominado” la unidad, las pruebas les servirán para reforzar su aprendizaje y asegurarles que su enfoque académico y sus hábitos de estudio son adecuados. A aquellos que no logran el “dominio” de una determinada unidad, las pruebas deberán apuntar hacia sus dificultades particulares de aprendizaje, es decir, hacia las preguntas específicas respondidas incorrectamente, y del mismo modo, hacia aquellas ideas, habilidades y procesos que requieran trabajo adicional; como ser lecturas alternativas, volver a leer el material base, reunirse a leer con un compañero que haya aprobado la unidad, etc.
Como decíamos que la evaluación la establece el docente con los alumnos, una de las propuestas sería que si son 4 unidades, dar 20 puntos a cada una; distribuidos en 5 puntos para el oral y 15 puntos para el escrito o 10 puntos para cada modalidad; de aquí que para considerar que se ha dominado cada unidad, el alumno deba alcanzar la mitad más uno del puntaje asignado para cada modalidad. Y equivaldría al 60% de la evaluación de la materia; mientras que el trabajo final tendría una ponderación del 40%.
Para la prueba oral cada alumno debe redactar un mínimo de cinco preguntas sobre la unidad de estudio, que luego de mezcladas se distribuyen entre todos a razón de dos a tres preguntas para cada uno; el que redactó la pregunta y los demás alumnos evalúan al compañero que la contesta y todo el grupo puede aportar o ampliar a la respuesta si hubiere necesidad. En este punto se realiza también un feedback al que redactó la pregunta, en términos de sí es clara y si está bien redactada.
En la prueba escrita es el docente quien la redacta o elabora a la par de una hoja de respuestas. Cuando todo el grupo ha completado la prueba, se intercambian las mismas entre los compañeros y se entrega la hoja de respuestas; una vez que cada alumno terminó de corregir la prueba del compañero; junto con él se analizan los “dominios” alcanzados.
E. La nueva información vuelve al grupo
Como señalábamos, al término del semestre cada alumno realiza una evaluación final del curso, concebida como un medio para identificar la validez de la metodología utilizada y la adecuación de los temas tratados a las necesidades e intereses formativos de los estudiantes participantes. Dicha evaluación contempla los siguientes puntos: aspectos organizativos y pedagógicos, contenido del curso, impacto del curso y evaluación global con sugerencias y no puntúa para la calificación final de la materia.
La finalidad de la misma consiste en recoger información, en forma de comentarios y sugerencias, que sirvan a los grupos venideros, de modo que se puedan introducir ajustes y correcciones en el diseño y planeamiento de los próximos cursos.
Dentro de este aspecto de la Investigación Acción Participativa, es deseo de la cátedra que el alumno a más de lograr el dominio de su aprendizaje, ejercite su capacidad de reflexión ­ acción, traducida al final del semestre en un modelo de curso de capacitación para docentes en servicio; basado en las teorías del aprendizaje estudiadas. A este trabajo correspondería el 40% faltante para aprobar la materia.
Dicho curso o taller de capacitación, podrá ser puesto en práctica según requerimientos de la institución donde se realizó la investigación y de los propios docentes investigados.
El mismo debe reunir los siguientes requisitos:
Trabajo de campo
La tarea solicitada consiste en analizar críticamente una situación educativa conforme a las teorías del aprendizaje desarrolladas en el curso. Esto implica:
a) Definir descriptivamente una situación educativa.
b) Identificar cual de las teorías del aprendizaje es la que sustenta dicha práctica a través de: indicadores correspondientes a siete conceptos claves: (aprendizaje ­ concepto de hombre ­ eventos internos ­ adquisición ­ retención ­ generalizaciones y motivación); estableciendo el grado de congruencia entre ellos.
c) A partir de lo establecido en el punto anterior, señalar los puntos fuertes y los puntos críticos de la experiencia analizada; formulando alternativas a fin de mejorar el aprendizaje. (Para esto último tener en cuenta las consecuencias curriculares asociadas a las teorías del aprendizaje).
EN SÍNTESIS
El proyecto de "Capacitación a docentes en servicio" en una institución educativa en la Educación Escolar Básica y/o en el nivel medio; implica proponer, a partir de un diagnóstico de necesidades constatadas, un curso de capacitación destinado a los profesores de manera a mejorar la situación o problema detectado; basado en una o más teorías estudiadas.
Considero que es razonable esperar un impacto en la calidad de vida, la autoestima, las condiciones de trabajo­estudio o el entorno del universo estudiado (en este caso loa alumnos del 5º curso de Psicología Educacional), pues el mismo será válido e importante en términos de lo que hace a una formación integral como docente y profesional. Esto se vería en:
a) el intercambio de opiniones fundamentadas en cuanto al rendimiento de cada alumno­
compañero en cada unidad (autoestima)
b) los criterios de evaluación de las pruebas orales corresponderían a revisar si en las respuestas se utilizan términos técnicos pertinentes a la materia, a la profesión; si el vocabulario es el apropiado al rol a desempeñar; si se comprende lo que se dice y no sólo se repite lo leído sin entender (condiciones de trabajo­estudio)
c) la co­evaluación en las pruebas orales, no sólo del contenido sino además, de la elaboración de las preguntas (comprensibles, adecuadas), que los harán revisar las condiciones de trabajo­estudio;
d) el impacto en el entorno del universo estudiado (docente – alumnos) se encontraría en una revisión de los puntos establecidos en el programa de la materia, así como en la metodología de la misma (v.g.: temas propuestos, bibliografía señalada) y
e) considero que el trabajo final, de campo, será el referente principal para la obtención de datos nuevos en lo que respecta al contenido que se desarrolla en la materia Teorías del Aprendizaje.
Sobre el autor
_Lic. Bettina Cuevas. Licenciada en Psicología, Universidad Católica de Paraguay.
Master de educación, tesis en preparación. Email: [email protected]