Crosby J. Aprendizaje en Grupos reducidos

Medical Teacher vol 18 n°3 1996
Traducción y adaptación realizada
por Diana Perriard y Amanda Galli
APRENDIZAJE EN GRUPOS REDUCIDOS
Joy Crosby
Hospital y Escuela Médica Ninewells, Dundee, Reino Unido
RESUMEN. En los cursos de medicina de pregrado se tiende ahora a trabajar en grupos pequeños. Las
estrategias educativas actuales avalan este método centrado en el estudiante, basado en problemas y
autodirigido. Las interacciones que tienen lugar en los grupos reducidos favorecen la exploración del
conocimiento, el aprendizaje a través de la curiosidad, la evaluación crítica de los hallazgos y la capacidad
de autoeducación. Este artículo presenta los argumentos racionales que sustentan esta propuesta.
¿Qué es el aprendizaje en grupos reducidos?
En la literatura sobre la enseñanza en pequeños grupos se hace referencia más a una modalidad de trabajo
que a una cantidad definida de participantes.
En general, la intervención de pocas personas (entre 8 y 10 como máximo) facilita las interacciones
efectivas.
Es fundamental que todos interactúen, los alumnos deben sentarse alrededor de una mesa o en semicírculo,
para agilizar así el intercambio de señales visuales y verbales. Además, el grupo podría trabajar a través de
teleconferencias o por teléfono.
El grupo debe tener una tarea definida y centrar su actividad en ella. Los objetivos inciertos son frustrantes
para los docentes y podrían causar confusión y falta de interés en los estudiantes.
En esta propuesta es preciso aprender de la experiencia, el aprendizaje significativo y la reflexión son
fundamentales. Se considera que la reflexión es crucial para convertir la experiencia en aprendizaje.
Es indudable que los conocimientos adquiridos durante el aprendizaje pasivo y superficial - la mera
repetición de hechos y cifras - tienden a olvidarse. El aprendizaje activo y significativo, por su parte,
implica cuestionamientos y evaluación de los conocimientos.
La actividad en grupos reducidos promueve el desarrollo de habilidades útiles para la práctica profesional:
permite al alumno comprender las dificultades que pueden surgir cuando se trabaja en equipo y lograr
mayor confianza en sí mismo a través de la práctica en la expresión y en la defensa de sus ideas. También
posibilita la comunicación fluida, la identificación de las tareas prioritarias, la distribución del tiempo y la
práctica de las habilidades interpersonales. Con frecuencia se espera que los estudiantes alcancen estos
atributos, sin brindarles la oportunidad de ejercitarlos y demostrarlos.
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Sólo uno mismo sabe hasta qué punto domina un tema. Desde el punto de vista educativo es fundamental
descubrir lo que se ignora. Durante el aprendizaje se detecta la falta de conocimiento y se la convierte en
conocimiento. Lograrlo en soledad no es fácil. El aprendizaje debe ser un proceso mental activo, que
permita al alumno construir sobre los conocimientos que ya posee. En este sentido, la discusión grupal
reaviva los conocimientos previos, contribuye a la identificación de las falencias y facilita la adquisición de
conocimientos nuevos.
La participación activa en un grupo reducido motiva al estudiante y promueve el aprendizaje significativo.
Además de participar, el grupo brinda la oportunidad de formular hipótesis y analizar los resultados así
como también esclarecer conceptos y teorías. La discusión acrecienta la comprensión de un tema. Las
clases teóricas casi nunca permiten verificar hipótesis o explorar distintas posibilidades.
El aprendizaje significativo es superior al superficial. En los grupos reducidos, los estudiantes comprenden
en vez de memorizar y reproducir el tema estudiado.
El trabajo en grupos pequeños promueve al análisis, la discusión y la síntesis. La participación activa podría
garantizar la búsqueda de conocimiento significativo.
Los profesionales deben asumir la responsabilidad de su progreso y aprendizaje constante. La
independencia y la madurez intelectuales pueden desarrollarse a través de la interacción con otros
estudiantes. El trabajo en grupo permite aclarar valores, modificar actitudes, ser reconocido como
individuo, lograr autoestima e incrementar la confianza en uno mismo. Cuestionar a la autoridad y
aprender de los errores también modela la competencia profesional.
Muchos jóvenes que ingresan en la universidad podrían ser inmaduros e irresponsables, pero se espera que
al graduarse se hayan convertido en adultos responsables. Por lo tanto, podría serles útil hacerse cargo de
su aprendizaje a través de la participación en grupos reducidos. Los docentes podrían suponer que la
inmadurez obstaculiza la implementación de propuestas curriculares centradas en el alumno, pero deben
tener presente que “sólo se aprende lo que se practica”.
Desarrollo de habilidades transferibles: Muchas de las habilidades usuales en la atención de pacientes liderazgo, trabajo en equipo, organización, colaboración, asignación de tareas, resolución de problemas,
supervisión y distribución del tiempo- no se enseñan transmitiendo información a través de clases sino
estimulando la participación en grupos de trabajo.
La actividad grupal proporciona apoyo mutuo y sienta las bases para el trabajo en equipo futuro. Los
estudiantes pueden aprender a observar los efectos que sus propios comportamientos ejercen en el grupo y
esta experiencia podría influir en la conducta y las estrategias adoptadas con los colegas.
El aprendizaje en grupos reducidos favorece el análisis, la evaluación, la comprobación, el razonamiento
lógico y la síntesis, procesos que es difícil lograr con la enseñanza tradicional.
Comunicación: Los grupos reducidos permiten explicar, escuchar, discutir, cuestionar, presentar y defender
una posición. Esta posibilidad de expresarse y prestar atención a los compañeros facilita la comunicación y
evita el temor a hablar en público.
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Inconvenientes del aprendizaje en grupos reducidos
La introducción del trabajo en pequeños grupos y el aprendizaje basado en problemas es frecuentemente
resistido con varios argumentos.
Disconformidad de los estudiantes:Al principio, los alumnos podrían sentirse disconformes. Aunque esta
postura inicial es desmoralizante para los organizadores, es natural y cabe preverla.
Desconocimiento de los docentes : Los docentes podrían no estar preparados para trabajar con grupos
reducidos. Con frecuencia desean ser la fuente de todo conocimiento. Aquel que es experto en un tema
podría adoptar un estilo catedrático, aun ante pocos alumnos. Los programas de capacitación son útiles,
pero en general sólo concurren los que ya están convencidos. Para obtener mejores resultados debería
exponerse a los propios docentes a experiencias de aprendizaje basado en problemas . También suele ser
conveniente visitar instituciones que ya emplean esta modalidad de enseñanza.
Si los profesores no están obligados a asistir a un programa de capacitación docente, el sistema podría
fracasar y habría que abandonar la propuesta innovadora.
Plantel docente insuficiente : Se menciona que el cambio de un plan tradicional por otro centrado en
actividades en grupos reducidos (aprendizaje basado en problemas), demanda mayor dedicación docente.
Uno de los aspectos claves del trabajo en grupos pequeños es el estudio independiente autodirigido, de
manera que el incremento de la carga horaria de los docentes no sería tan acentuado como se piensa.
Para garantizar la implementación adecuada del sistema la capacitación de los facilitadores es crucial y es
preciso acrecentar al máximo la utilización de los recursos. Si la enseñanza es más efectiva y se comprueba
mejores resultados el problema de la carga horaria de los docentes debería pasar a segundo plano.
Desvalorización de la propuesta:Todavía se cree que cumplir con la función docente es enseñar un tema.
Lograrlo en un grupo reducido podría requerir más tiempo que en una clase teórica. No obstante, lo
importante es determinar si los alumnos aprenden y si retienen los conocimientos. En una clase teórica el
docente se siente seguro de haber transmitido conceptos relevantes y piensa que los estudiantes deberían
conocer el tema porque recibieron una clase al respecto. Enseñanza no implica aprendizaje. Las reuniones
grupales podrían aprovecharse para definir qué es necesario aprender y retroalimentar el proceso y no para
que el alumno tome nota de un tema que puede leer en el libro.
Métodos de trabajo en grupos reducidos
Existen diversos métodos de trabajo en grupos reducidos, por ejemplo discusión organizada (tutorial), bola
de nieve, discusión libre, aprendizaje basado en problemas, torbellino de ideas y enseñanza clínica
Discusión organizada (tutorial)
Esta estrategia permite aclarar y ampliar los conocimientos, controlar el progreso, alentar y guiar a los
estudiantes.
El grupo discute temas ya planteados o asignados con anterioridad. El docente podría formular preguntas a
considerar o solicitar la lectura de un material específico.
Por ejemplo:
-
Paciente de 20 años que consulta por desasosiego e intolerancia al calor y presenta bocio y
taquicardia. Sin embargo, el colega que la atiende considera que no pacede tirotoxicosis porque
durante el último año aumentó 6 kg. ¿Está de acuerdo? Si es así ¿cuál es su diagnóstico? ¿Cómo
lo confirmaría?
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-
Empleada de 26 años que refiere bocio desde hace 6 meses, sensación de opresión en el cuello y
desasosiego creciente. El examen revela bocio moderado, manos calientes y húmedas y pulso de
96. Se diagnostica tirotoxicosis y se prescribe carbimazol (10 mg 4 vpd). Dos meses más tarde no
se advierte mejoría. ¿Por qué no responde a la medicación?
El alumno debe prepararse para la reunión, podría contestar preguntas predeterminadas o plantear sus
propios interrogantes ante el caso. Los estudiantes deben tener la libertad de averiguar todo lo que
consideren importante para su aprendizaje. El docente debe centrarse en el trabajo del estudiante: la
discusión organizada no debe convertirse nunca en una miniclase teórica. Las respuestas estan a cargo de
los estudiantes y si son erróneas, el docente debe corregirlas sin desalentar la participación ulterior.
El éxito depende de la responsabilidad de los alumnos. Es importante no apartarse de la meta prefijada. A
veces es difícil distinguir al estudiante que no cumplió con la labor encomendada, de aquel que lo intentó
pero no logró comprender el material.
Bola de nieve
Esta técnica es útil para aclarar ideas y valores y sobre todo para definir el nivel de desarrollo y
comprensión de los alumnos.
El grupo se divide en parejas que reciben material acerca de una situación.
-
Alan, de 34 años, no concurre a la consulta médica desde hace 10 años. Trabaja en una ciudad y
pasa los fines de semana con su novia, que vive en otra localidad. Refiere dolor abdominal
recurrente, que lo despierta de noche pero cede cuando ingiere algún alimento. Fuma 30
cigarrillos diarios y bebe 2 botellas de vino por semana. Tomó algunos comprimidos de hidróxido
de aluminio. Experimentó cierta mejoría, pero el dolor no cedió. ¿Qué le preguntaría y por qué?
Las parejas discuten el tema durante un lapso que depende de la complejidad del caso y el tiempo
disponible. Luego se reunen con otra pareja para comparar los resultados. Este grupo de cuatro podría
sumarse a otro y así sucesivamente hasta incorporar a todos los participantes en una sesión plenaria
destinada a sintetizar las conclusiones.
La bola de nieve permite intercambiar opiniones en forma directa. Genera ideas integradas que dan lugar a
una discusión final muy activa, durante la cual surgen nuevos aportes.
Discusión libre
Para promover la interacción y exploración de valores y sentimientos, el docente plantea un tema que el
grupo discute con libertad.
-
Un colega lo consulta acerca de una paciente de 40 años. Casi 13 años atrás se efectuó enucleación
de un ojo por melanoma maligno. Al cabo de 11 años se detectó una lesión en el ovario derecho; se
resecó, sin encontrar otros signos de compromiso. En fecha reciente presentó dolor cervical. La
radiografía de columna cervical mostró tejido degenerativo, pero la de tórax reveló metástasis
pulmonares. No existe tratamiento curativo y como el cuadro es asintomático, no corresponde
realizar radioterapia paliativa.
¿Informaría a la paciente (muy ansiosa y bastante preocupada por su salud) o esperaría?
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El material podría ser impreso o filmado, controvertido (aborto, eutanasia) o verificador del aprendizaje
(mecanismo de acción de una droga). Antes de comenzar la reunión es preciso estimar el tiempo requerido
para presentar el tema, discutirlo y sintetizar los conocimientos adquiridos.
El docente debe facilitar la discusión libre, formular preguntas específicas y relevantes y por último,
resumir el debate. Si el tema es conflictivo no es necesario encontrar una sola respuesta correcta, se
explicitan las discrepancias.
Aprendizaje basado en problemas
En las escuelas de medicina, el aprendizaje basado en problemas es un método bastante reciente. El
aprendizaje basado en problemas se desarrolla en un ciclo que varias etapas en cada una de las cuales el
comportamiento de los alumnos y del facilitador varía. Todos los integrantes del grupo deben conocer los
pasos o etapas y comprender los objetivos. El procedimiento debería ser explicado a los alumnos en una
sesión inicial o introductoria. Las etapas más importantes son:
-
primer encuentro
planteo del problema
estudio autodirigido
retroalimentación ( feedback)
evaluación.
Primer encuentro: Se forma el grupo, se explica la forma de trabajar y se fijan las pautas en relación a los
objetivos de aprendizaje a lograr.
Planteo del problema. El docente presenta el problema que ha sido cuidadosamente elaborado en función
de los objetivos de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes.
-
Joven de 21 años, interesado en la filosofía oriental, que consumió una dosis sustancial de un agente
psicoativo. A la mañana siguiente fue encontrado sentado en posición de loto sobre el piso de madera,
con la cabeza flexionada, respirando con dificultad e inconsciente.
En la guardia de un hospital cercano, el examen neurológico somero del paciente pálido reveló pupilas
reactivas, reflejo rotuliano simétrico 2+ y respuesta plantar nula. En pocas horas recobró el
conocimiento, pero refirió pesadez y dificultad para mover los miembros inferiores. Negó tener
antecedentes clínicos o neurológicos positivos.
Los estudiantes, con la ayuda del docente, identifican qué conocimientos necesitan.En general, los alumnos
identifican todos los requerimientos significativos. Este es un punto clave para el desarrollo del proceso de
búsqueda de información relevante para el problema planteado y estrechamente vinculada a los objetivos de
aprendizaje propuestos.
Estudio autodirigido. Los estudiantes se dedican entonces a investigar el tema por sí solos. Deben contar
con todos los recursos apropiados - libros, videos, pacientes, programas de computación.
Retroalimentación. El grupo se reune para discutir el material investigado, en el intercambio podrían surgir
otras necesidades que deberán explorarse. Para cubrir todos los aspectos pueden ser necesarios varios
encuentros. En cada encuentro se analiza el material obtenido y se van realizando síntesis parciales. El
docente debe facilitar la comprensión de la información recogida y orienta la identificación de nuevos
interrogantes. Cada uno de estos encuentros genera un nuevo esfuerzo de estudio autodirigido.
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Evaluación. Esta etapa implica generalizaciones y conclusiones basadas en el material investigado y
presentado. Los estudiantes, con la ayuda del facilitador, evaluan en qué medida han logrado las metas
propuestas y/o los interrogantes que se plantearon.
Torbellino de ideas
Si se buscan soluciones creativas, el torbellino de ideas resulta muy atractivo. La discusión libre promueve
la iniciativa y el pensamiento colateral y podría echar por tierra los patrones lineales tradicionales. En
general, el docente elige un tema y se consideran ideas asociadas, alternativas de soluciones y/o estrategias
de abordaje.
Este método podría aplicarse en la primera etapa del aprendizaje basado en problemas, en el cual se
identifican los conocimientos a adquirir.
El torbellino de ideas consta de tres pasos:
• Generación de ideas. El docente podría preguntar acerca de las vías de administración de drogas y los
estudiantes ofrecen soluciones/estrategias que se anotan en el pizarrón.
• Esclarecimiento de ideas. Se aclaran las ideas y se catogorizan en diferentes áreas.
• Evaluación de ideas y resumen. Se evalúan las distintas categorías de ideas y se analizan los méritos de
cada una.
Las claves para conducir un torbellino de ideas son :
• Sugerir que todas las ideas son útiles. Uno de los principios es el "pensamiento libre". No debe
criticarse ni descartarse ninguna idea.
• Permitir que un alumno se abstenga. Los participantes que no tienen ideas que ofrecer, no deben
sentirse inferiores.
• Solicitar a los estudiantes que escriban sus ideas en hojas autoadhesivas. Estas notas pueden pegarse en
el pizarrón o en la pared, en cualquier orden y modificarse a medida que el flujo general de ideas
cambia.
• Continuar hasta que se agoten las ideas. A veces parece que ya se aportaron todas las ideas útiles, pero
es preciso aguardar la opinión de todos los integrantes. De esta manera se sentirán dueños de todas las
ideas a explorar y desarrollar.
• Mantener a la vista el producto del torbellino de ideas. Por ejemplo, pegar cartillas en las paredes y
demostrar que se valoran los resultados haciendo referencia a las notas a medida que la reunión
progresa. Cabe recordar que nunca es demasiado tarde para agregar ideas.
Enseñanza clínica
La enseñanza clínica, a menudo la más conocida, sigue siendo la piedra fundamental de la educación
médica. Con frecuencia se realiza al pie de la cama del paciente y en muchos centros se utilizan enfermos,
actores y modelos.
La competencia del docente es crucial y además, debe garantizar la presencia de pacientes relevantes, estar
al tanto del nivel de conocimiento de los estudiantes y tener una idea clara de los objetivos de la reunión.
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Los educadores tienden a categorizar los objetivos en tres áreas: cognoscitiva, psicomotora y afectiva.
Empero, esta división es artificial y simplifica la enseñanza, pero no la tarea, que suele requerir las tres. La
práctica médica demanda habilidades de comunicación, de percepción, manuales y de organización. La
medición de la tensión arterial exige aptitud psicomotora para manipular el manguito, cognoscitiva para
recordar los valores sistólicos y diastólicos normales y afectiva para comunicarse con el paciente. La
enseñanza clínica permite integrar los tres tipos de objetivos.
En general, las demostraciones psicomotoras constan de cinco pasos (tabla 1).
Tabla 1. Pasos de la demostración psicomotora
Actividad
1. Demostración a cargo del docente
2. Demostración y descripción de las
acciones a cargo del docente
3. Intento a cargo de los estudiantes
4. Retroalimentación docente/grupo
5. Práctica
Ejemplo
Medición de la tensión arterial (en un
alumno, paciente o video)
Explicación de las maniobras (si se
utiliza un video podría ser innecesario)
Medición de la tensión arterial
Puntos positivos y créditos
Medición de la tensión arterial
En estas actividades, la participación de los estudiantes es crucial. Todos deben poder ver las maniobras;
pueden emplearse videos, actores o modelos. Cabe recordar que muchos alumnos observan y copian
peculiaridades irrelevantes de los tutores. Por lo tanto, antes de comenzar la demostración es preciso
explicar sus aspectos esenciales. Como las habilidades psicomotoras no se adquieren de inmediato, es
fundamental practicarlas y repetirlas.
Pautas para controlar el trabajo en grupos reducidos
Los controles se realizan antes, durante y después de la actividad y constituyen guías útiles para los
docentes.
Antes de iniciar la actividad
1. Formular los objetivos de la reunión
Preguntarse: ¿Por qué y para qué deseo trabajar con grupos reducidos?
Es necesario analizar en detalle los objetivos de la reunión o curso y todos los métodos factibles (clases
teóricas, aprendizaje en grupos pequeños o estudio independiente, etc.).
2. Evaluar la infraestructura y los recursos humanos
Preguntarse: ¿Con qué cuento? ¿Con quién cuento?
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Intraestructura. Los grupos reducidos demandan un lugar apropiado que permita a los estudiantes sentarse
en un semicírculo que facilite la interacción. También podrían requerirse pizarrones, retroproyectores,
pacientes, modelos, libros o programas de computación. Es menester entonces confeccionar una lista de las
aulas y los equipos apropiados.
Recursos humanos.La enseñanza en grupos pequeños exige docentes capacitados. ¿Qué experiencia se
necesita? ¿Pueden usarse docentes "volantes"? ¿Los alumnos avanzados pueden actuar como facilitadores?
¿Los facilitadores deben ser expertos? La identificación de los docentes idóneos es crucial.
¿Deben ser expertos en esta actividad y/o en el tema a tratar? Todos los autores coinciden en señalar que
los facilitadores deben estar familiarizados con la dinámica de los grupos de aprendizaje. Los expertos en
contenidos tienden a adoptar un papel más directivo y podrían poner en peligro uno de los aspectos más
destacados de esta estrategia - el desarrollo de habilidades a través del aprendizaje activo y autodirigido.
Además, suelen hablar demasiado, responder en forma directa a las preguntas de los alumnos y sugerir los
temas de discusión. En el aprendizaje basado en problemas, los expertos demoran más tiempo en generar
temas que los estudiantes en resolverlos. Empero, el rendimiento del grupo es mayor.
En condiciones ideales, el facilitador debe tener experiencia en los dos campos. Si no es posible, puede
proponerse otro enfoque. Por ejemplo, el objetivo de un grupo de discusión libre podría ser la exploración
de las opiniones acerca de la eutanasia y en este caso, los contenidos pierden importancia. En las
discusiones dirigidas, en cambio, el facilitador puede alentar a los estudiantes a investigar temas
controvertidos, pero es imprescindible contar con un experto en contenidos. Este debe corregir los errores,
pero no convertir la reunión en una miniclase teórica.
Los primeros tres estadios del aprendizaje basado en problemas (encuentro inicial, introducción del
problema y estudio autodirigido) pueden estar a cargo de un facilitador, pero los dos últimos
(retroalimentación y evaluación) requieren un experto en contenidos.
¿Los alumnos pueden actuar como facilitadores? Algún estudiante podría asumir parte de esta
responsabilidad y su papel depende de su capacidad, la dinámica del grupo y las instrucciones recibidas.
El facilitador podría surgir en forma espontánea e inconsciente o cada integrante del grupo podría ocuparse
de un aspecto. Por ejemplo, uno se encarga de alentar la participación de los más apocados y otro de
resumir la información. El docente debe sugerir esta división de las tareas y permitir que cada uno elija la
función que desea desempeñar.
Es frecuente advertir que muchos estudiantes son facilitadores naturales; algunos prestan atención a las
necesidades de sus compañeros y otros organizan la tarea.. Además, con el tiempo los estudiantes
adquieren la capacidad de regular a su propio grupo.
3. Garantizar la preparación previa de la reunión
Preguntarse: ¿Sabrán los docentes desempeñar su papel?
La actividad en grupos reducidos obliga a conocer el papel de facilitador. El éxito depende de la formación
de los docentes, sobre todo de aquellos acostumbrados a la enseñanza tradicional. El personal debe tener la
oportunidad de observar grupos pequeños en acción y de asistir a reuniones de capacitación.
4. Elegir la estrategia más apropiada para cumplir con los objetivos
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Preguntarse: ¿Qué método será más efectivo?
El desarrollo de las reuniones y los medios de evaluación están supeditados a los objetivos del curso.
Después de definirlos, se elige la estrategia más adecuada para cumplirlos - grupos reducidos, clases
teóricas o estudio independiente.
A menudo se divide a los objetivos en tres áreas: conocimiento, habilidades y actitudes o como ya se dijo,
cognoscitiva, psicomotora y afectiva, pero aunque es útil identificarlos, en medicina no pueden enseñarse ni
aprenderse por separado.
Objetivos cognoscitivos: Esta categoría abarca al conocimiento, la comprensión, la aplicación, la resolución
de problemas, el análisis y la evaluación. Por ejemplo, enumerar los principales grupos de drogas
empleadas en el tratamiento de la cardiopatía isquémica; comparar la histología de las arterias normales y
ateroscleróticas. El aprendizaje basado en problemas y las discusiones dirigidas permiten cumplir con estos
objetivos.
Objetivos psicomotores: A menudo estos objetivos sólo pueden alcanzarse en grupos reducidos, en
particular durante la enseñanza clínica. Por ejemplo, medir la tensión arterial, colocar una vía endovenosa,
extraer una muestra de sangre.
Objetivos afectivos: Entre estos cabe mencionar la exploración de nuevas relaciones, la vinculación de
conceptos emocionales e intelectuales, la solución creativa de problemas. La adquisición de determinadas
actitudes y de las habilidades comunicacionales son parte de estos objetivos.
Algunos ejemplos de objetivos que podrían cumplirse en grupos de discusión libre:
- informar al paciente o a sus familiares con empatía y simpatía
- expresar desacuerdo con el enfoque terapéutico adoptado por un colega
- explicar el tratamiento a un enfermo.
5. Preparar material motivador
Preguntarse: ¿Qué tipo de material generará discusión, orientará la búsqueda de soluciones,
estimulará la creatividad?
El docente debe preparar la reunión o curso, es decir, escribir los problemas, seleccionar los videos,
elaborar cuestionarios, identificar los artículos publicados, elegir los pacientes apropiados.
6. Informar a los estudiantes acerca de los objetivos y el trabajo en grupos reducidos
Preguntarse: ¿Los alumnos comprenden el fundamento del trabajo en grupos pequeños?
Los estudiantes deben saber por qué se adoptó el trabajo en grupos reducidos. Es preciso aclarar su papel y
su relación con otras actividades. Si lo consideran una tarea irrelevante, su compromiso podría ser mínimo.
Durante la actividad
1. Hacer una introducción adecuada( rompiendo el hielo inicial)
Preguntarse: ¿El grupo es nuevo o ya estaba formado?
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Si el grupo se encuentra por primera vez, podría ser necesario romper el hielo con una actividad de
presentación breve. De esta manera se reduce la tensión y la frialdad y se promueve la comunicación y la
discusión.
En la estrategia más simple, cada integrante se presenta, refiere su antecedentes y manifiesta sus
expectativas. El docente podría solicitar que los estudiantes anoten en forma anónima sus inquietudes o
dudas y luego compartir algunos temores con el grupo e intentar disiparlos. En general sólo surgen tres o
cuatro preocupaciones importantes y podría ser tranquilizador comprobar que otras personas comparten las
mismas aprensiones.
Aunque podría parecer innecesario tener que romper el hielo, es importante lograrlo. Todos los integrantes
del grupo deben conocer por lo menos el nombre de los demás.
Establecer las reglas del juego: Algunos alumnos podrían sentirse amenazados en un grupo reducido. Para
generar un clima de seguridad y confianza, sobre todo cuando se exploran objetivos afectivos, los
participantes podrían fijar reglas, por ejemplo:
• preservar la confidencialidad, en especial cuando se discuten detalles referentes a pacientes
• recibir todos los aportes en forma positiva
• no poner en ridículo ni humillar a ningún integrante
* no juzgar ni evaluar las distintas ideas
• hablar uno por vez
2. Verificar si los estudiantes saben lo que tienen que hacer
Preguntarse: ¿Los alumnos saben lo que hacen? ¿Saben por qué? ¿Saben cómo lograrlo?
Los estudiantes deben saber cuál es la tarea o la finalidad de la reunión. Se requieren explicaciones claras y
un marco temporal. La labor depende de la naturaleza de los objetivos y del método adoptado. Las
actividades pueden llevarse a cabo en el laboratorio, al pie de la cama del paciente, en la biblioteca o en una
discusión en el aula.
Los alumnos deben comprender la estrategia y conocer los pasos a seguir.
3. Facilitar el aprendizaje
Preguntarse: ¿Cómo debe operar el grupo para realizar la tarea?
El docente, facilitador o tutor debe estimular el aprendizaje. En el trabajo en grupos reducidos el término
"docente" es poco apropiado porque implica cierta jerarquía. La finalidad del facilitador es ayudar al
alumno a confiar más en sí mismo y a adquirir mayor independencia. Como recurso educativo, los
facilitadores son superiores a los maestros que poseen todas las respuestas y sus aptitudes son esenciales
para el éxito de la propuesta.
El facilitador debe crear un clima abierto, confiable y cordial; debe solicitar la elaboración de ideas, aclarar
el por qué de las preguntas, verificar la comprensión de los principios y conceptos, sintetizar y poner en tela
de juicio las hipótesis. También debe promover el aprendizaje autodirigido y alentar a los alumnos a
escuchar, a tolerar el silencio y a no interrumpir al que habla.
En la vida profesional todos tendemos a trabajar en grupos reducidos, pero casi nunca contamos con un
facilitador. Este debe mantener la operatividad del grupo y garantizar la realización de la tarea.
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Mantener el grupo en marcha incluye animar a los apocados, evitar que algunos integrantes dominen la
discusión, favorecer la cohesión y atenuar tensiones o conflictos. Para que un estudiante se exprese, el
docente no debe solicitarle que "diferencie el dolor del infarto agudo de miocardio, de aquel de una crisis
anginosa", sino preguntarle "¿qué puede decirme acerca del dolor del infarto agudo de miocardio y el de
una crisis anginosa?"
El facilitador debe observar a los estudiantes:
•
•
•
•
•
Comunicación: ¿Quién participa y quién no? ¿Quién habla con quién?
Adopción de decisiones: ¿Quién decide? ¿Cómo se adoptan las decisiones?
Poder e influencia: ¿Cuál es el patrón de poder? ¿El poder cambia con el tiempo?
Conflictos: ¿Se resuelven los conflictos? ¿Cómo se superan?
Características: ¿Qué papeles y reglas surgieron? ¿Qué valores demostró el grupo?
Para garantizar el cumplimiento de la tarea, el facilitador debe abrir la discusión, resumir y esclarecer
puntos, sintetizar ideas, brindar información y opiniones y cuestionar los aportes oscuros.
Al principio, el encargado de mantener la operatividad del grupo y asegurar la realización de la labor es el
facilitador, pero más tarde estos papeles podrían asumirlos los miembros del grupo. En educación, el buen
facilitador es el que se torna prescindible.
No es factible prever todas las situaciones que pueden plantearse en un grupo. El facilitador debe prestar
atención a los hechos, analizarlos e idear mecanismos para mejorar el funcionamiento del grupo. Debe
recordar que sus acciones no deben poner en peligro las características del trabajo y que los grupos son
dinámicos y se modifican con el tiempo.
Dinámica del grupo. Con frecuencia, a medida que el grupo madura, su potencial y eficacia aumentan. Se
postula que los grupos podrían atravesar cuatro etapas:
• Formación: fase de exploración en la cual los integrantes intentan saber más acerca de los demás.
Este podría ser un período difícil, dominado por el silencio y/o la desconfianza.
• Turbulencia: los participantes intervienen, combaten entre sí, se advierten intentos de control y
podrían surgir conflictos por ejercer cierta hegemonía. La responsabilidad de todos y cada uno es un
determinante esencial de la eficacia del grupo. Los estudiantes deben asumir la responsabilidad.
• Normativa: el grupo formula reglas de conducta que todos deben aceptar para atenuar antagonismos y
para poder llevar adelante la tarea
• Ejecución: el grupo se centra en la tarea, por ejemplo cumplir con los objetivos del aprendizaje. Esta
es la etapa productiva.
Algunos autores agregan un quinto estadio, vinculado con la disolución del grupo y las emociones que
conlleva. La duración de las etapas es variable y el facilitador debe conocerlas para comprender el
desaliento o la desilusión que podría surgir en alguna de ellas. La fase de turbulencia podría ser muy
dolorosa y problemática, pero siempre se supera. Algunos alumnos podrían querer incorporarse a otro
grupo. Es preciso resistirse a la tentación de autorizar cambios, porque casi nunca podemos darnos ese lujo
en la vida. Además, el ingreso de un nuevo integrante podría obligar a volver a atravesar todos los estadios.
Por otra parte, los problemas de un grupo podrían reproducirse en otro, de manera que es preciso identificar
y resolver los conflictos.
4. Resumir la actividad
Preguntarse: ¿Qué se logró?
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Es importante resumir o clarificar qué se aprendió. Este proceso, que podría prolongarse tanto como la
actividad en sí, permite atar cabos sueltos y otorgar sentido a la experiencia.
Durante la síntesis podría aportarse retroalimentación constructiva:
•
•
•
•
•
Señalar los hechos positivos
Ceder la palabra a los estudiantes
Destacar los aspectos favorables (los alumnos detectan con facilidad las falencias)
Definir los aspectos a mejorar
Analizar los desacuerdos
Cabe interrogar a los alumnos acerca de la actividad desarrollada. En el caso de los objetivos cognoscitivos,
la respuesta podría traducirse en una lista de soluciones a un problema; en el de los afectivos, podría ser la
manifestación de los sentimientos y en el de los psicomotores, podría consistir en la ejecución correcta de
un procedimiento.
Después de finalizar la actividad
1. Evaluar el éxito de la reunión
Preguntarse: ¿Qué ocurrió?
Como en cualquier sistema educativo, es necesario valorar el éxito obtenido. En este sentido existen dos
aspectos - logros y calidad. ¿Se alcanzaron los objetivos? Para comprobarlo podrían considerarse las
evaluaciones de los participantes. Para determinar si el estándar fue adecuado, los alumnos podrían
completar un cuestionario que incluya las siguientes preguntas:
•
•
•
•
¿Comprendió los objetivos de la reunión?
¿El ambiente del grupo le pareció positivo?
¿Se sintió motivado para aprender?
¿Piensa que se cumplieron los objetivos?
Además, es útil agregar otras que permitan la libre expresión:
• ¿Qué le gustó de la reunión?
• ¿Que le disgustó?
• ¿Qué modificaría?
Más allá del método elegido, el facilitador debe evaluar el rendimiento del grupo. Podría utilizar controles
formales o informales, reconocer los aspectos positivos y negativos y reflexionar acerca de los hechos. No
obstante, debe recordar que la valoración constante podría inhibir el desarrollo del grupo.
2. Reflexionar acerca de la experiencia
Preguntarse: ¿Cómo puede perfeccionarse en el futuro?
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La evaluación que no lleva a cambios carece de sentido. Aun cuando es muy favorable, identifica áreas que
deben perfeccionarse. Es menester considerar las modificaciones a llevar a cabo o las nuevas técnicas o
ideas a introducir. La reflexión aislada es ineficaz; debe ser continuada y formar parte de la enseñanza.
Conclusiones
El trabajo en grupos pequeños desempeña un papel valioso en la educación médica de pregrado. La
enseñanza centrada en el alumno y la participación activa promueven el aprendizaje significativo. Si se
decide emplear esta estrategia, se dispone de varios métodos que dependen de los objetivos a alcanzar y de
la experiencia de los docentes.
Es preciso evaluar la actividad en grupos reducidos, que no debe ser una experiencia desvinculada de otros
aspectos del curriculum. Los estudiantes deben conocer las metas y los resultados esperados. El éxito está
supeditado a la planificación adecuada y la facilitación efectiva.
En el enfoque tradicional, los docentes se preocupan por enseñar en vez de permitir que los alumnos
aprendan. Para lograr cambios reales y sostenidos en la educación médica, deben comprender que es
esencial alentar a los estudiantes a aprender y no a convertirse en meros receptores de la enseñanza de los
docentes.
MUNECO En el anexo 5 encontrará una bibliografía comentada sobre el tema de
Dinámica de grupos y educación.
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