Documento a 37 años del golpe cívico militar

24 de Marzo
Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia.
A 37 años del golpe cívico militar
Documento de reflexión docente
El Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de Nación, a 37 años del último
golpe cívico militar de 1976, y en el marco del Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia,
comparte un documento de reflexión para la formación docente.
Diferentes y múltiples son las políticas, estrategias, acciones y discursos que se comparten ante cada
aniversario del golpe cívico militar que implantó el terrorismo de estado en nuestro país. En esta
oportunidad, y con la fiel convicción de profundizar el camino iniciado en el 2003, les proponemos
reflexionar sobre la memoria en clave de formación docente.
El trabajo sobre la memoria y los derechos humanos en la formación inicial y continua se nos presenta como
parte central del sentido ético y político de la docencia. Y como venimos sosteniendo en nuestras políticas y
acciones, el objetivo es profundizar la reflexión y la acción desde una perspectiva de derechos en la
formación docente, teniendo como telón de fondo aportar a la construcción de un proyecto de país con
mayor justicia social e inclusión, de carácter popular y democrático.
Introducción general
Años atrás el aula se conmocionaba con la palabra “desaparecidos”; muchas veces el discurso docente
entraba en tensión con las censuras de autoridades, otras con el enfado de familias como respuesta social
del olvido, y otras veces ese discurso docente se tensionaba con su propia historia. Y muchas veces, se
reducía a iniciativas personales. Actualmente, una escuela más democrática cuenta con políticas educativas
y diseños curriculares consecuentes con el proceso de Memoria, Verdad y Justicia.
La intervención de los organismos de Derechos Humanos y el Estado, a partir de la restitución de la
democracia, permitieron desarrollar progresivamente y con variadas contradicciones, la condena a los
responsables del terrorismo de Estado ocurrido en la última Dictadura cívico militar. Entre los aspectos
políticos, pueden destacarse la creación de la CONADEP (Comisión Nacional sobre la Desaparición de
Personas), el Informe “Nunca Más” en 1984 y el “Juicio a las Juntas” en 1985, aunque también las leyes de
“Punto final” y Obediencia debida” en 1986 y 1987 fuertemente resistidas por las organizaciones de
Derechos Humanos, y los indultos concedidos entre los años 1989 y 1990 a pesar de un amplio repudio
social.
Desde el año 2003 se inicia un nuevo ciclo de políticas estatales, que permitieron la conformación definitiva
de la concepción contra hegemónica al discurso producido por la dictadura, los grandes medios de
comunicación masiva, los grupos empresariales transnacionales y otros actores sociales. Por este motivo, la
recuperación de la ex ESMA (Escuela de Mecánica de la Armada) como espacio de la Memoria en el año
2004, la derogación de las denominadas “leyes del perdón” en el año 2005 y el proceso jurídico a los
responsables del terrorismo de Estado, tanto militares como civiles por crímenes de lesa humanidad, entre
otras, establecieron las principales condiciones político-jurídicas de esta nueva etapa. Asimismo, el ámbito
educativo fue reconociendo progresivamente la legitimidad de estos temas dentro de la dimensión
curricular.
La memoria
La educación se caracteriza entre sus aspectos más relevantes por la transmisión de la cultura. En el caso
específico de la enseñanza del pasado reciente argentino, la memoria representa una dimensión privilegiada
para esta transmisión cultural, ya que el ordenamiento del sentido del pasado se realiza en el marco de sus
funciones identitarias.
La memoria se caracteriza principalmente por sus aspectos subjetivos, afectivos, emotivos y empíricos. Uno
de los aspectos centrales para la conceptualización de la memoria es la relación entre el pensamiento
individual y los marcos sociales de la memoria. Así, la memoria colectiva de cada individuo se encuadra en
estos marcos referenciales colectivos, como por ejemplo, el lenguaje. Los individuos y los grupos sociales
conservan la memoria del pasado a partir de procesos de selección e interpretación. El ordenamiento del
sentido del pasado se realiza mediante representaciones, símbolos y nociones transmitidas o actuales y las
visiones del mundo presente comprometidas con ese pasado.
Otro aspecto relevante de la caracterización de la memoria es la función constitutiva de la memoria social
para la identidad de un grupo o una nación. Esta referencia identitaria no sólo constituye y aglutina al grupo
como tal sino también proyecta los propios intereses del grupo sobre el pasado. La función identitaria de la
memoria le permite al individuo o al grupo el reconocimiento a través del tiempo de sí mismo como él
mismo. Además, esta representación de sí le permite al sujeto (individual o grupal) la selección y
conservación de determinados recuerdos frente a otros para la afirmación o negación de esa identidad.
Los intereses actuales pueden contribuir a la conservación y afirmación de esa imagen de sí respecto al
pasado o a la crítica y negación de ese pasado representado a causa de sus aspiraciones o traumas vividos.
Ambos procesos implican la interpretación de ese pasado en el presente y la intencionalidad del presente
sobre ese pasado y estos procesos se elaboran socialmente por dos motivos principales.
En primer lugar, la memoria individual se organiza fundamentalmente a través del lenguaje. Así, la memoria
se expresa de manera discursiva y su carácter social, aunque la temporalidad se imponga como
denominador común, responde a marcos sociales previos transmitidos generacionalmente a través de la
mediación de figuras, símbolos y estructuras narrativas. Por lo tanto, la memoria constituye una
representación del pasado.
En segundo lugar, esta representación se elabora socialmente por la multiplicidad de narraciones actuales
en el presente. Esta multiplicidad expresa la variedad de sujetos y la diversidad de intereses presentes en un
grupo. Así, el carácter social de la memoria se expresa por la intervención colectiva en los conflictos.
Memorias en conflicto
La condición conflictiva de la memoria no responde solamente a las diferencias subjetivas, a la pluralidad de
sujetos, de perspectivas y de interpretaciones, sino también al particular contenido de la memoria. En el
caso argentino, el conflicto aparece por las diferencias políticas y culturales sobre el tratamiento del pasado
represivo en el proceso de restitución de la democracia durante el período posdictatorial. Las víctimas se
enfrentan tanto a las secuelas dolorosas de la represión autoritaria como a la inestabilidad de las incipientes
instituciones democráticas. Asimismo, el movimiento de derechos humanos interpela al Estado desde una
memoria unificada por el reclamo de justicia. Por último, los restantes agentes colectivos producen una
multiplicación de relatos sobre el pasado cargados de experiencias e intenciones muy diferentes, como en el
caso de los medios masivos de comunicación y la escuela.
Sin embargo, aunque toda esta diversidad se constituye en torno a un interés común, la fijación del sentido
de los acontecimientos y de la participación de sus agentes, no hay una sola memoria, ni una resultante
como denominador común. Las memorias en conflicto constituyen un campo estructurado por posiciones
estratégicas y definido por percepciones específicas. El carácter relacional de las disputas entre agentes por
la imposición de su memoria no implica simples interacciones o relaciones de fuerza sino auténticas
estructuras para el campo. Este espacio estructurado de posiciones determina propiedades para sus agentes
dependientes de su posición y su funcionamiento responde simultáneamente a las estratégicas de
posicionamiento y a sus intereses e inversiones por imponer su posición. Así, la memoria de un agente
(individual o colectivo) responde a su posicionamiento frente al pasado y a la percepción de las
posibilidades, disponibles desde sus propias categorías de percepción y de valoración, de imponer ese
posicionamiento. Por ejemplo, la explicación militar fue contrarrestada por los organismos de derechos
humanos en un primer momento a partir de un silenciamiento estratégico sobre las filiaciones políticas de
los desaparecidos y su militancia por una figura general del desaparecido como víctima del terrorismo de
Estado. Esta disposición productora de memoria constituye un factor fundamental en la generación de las
representaciones del campo.
Narración, representación y habitus
La mediación del lenguaje da cuenta de la constitución simultánea, mutua y convergente de la memoria
individual y la memoria colectiva y, en el caso de la evocación de recuerdos traumáticos, su evocación,
siguiendo el modelo de la práctica psicoanalítica, se vuelve posible a partir de la intervención de un otro:
«esa autorización consiste en ayudar al paciente o, mejor dicho, al analizado a llevar al lenguaje sus
síntomas, sus fantasmas, sus sueños, etc. Ahora bien, el juego de lenguaje en el que se lleva a cabo esa
exteriorización, esa ex-presión, es de carácter narrativo: el relato y los síntomas, hablando propiamente, se
cuentan, así como las restantes historias vitales» (Ricoeur 1999:20).
Sin embargo, esa mediación lingüística no expresa una conciencia estrictamente privada sino social y
pública. La narración primeramente se ejercita en la conversación coloquial, en una lengua común y a partir
de la escucha de historias de otros antes de desarrollar la propia capacidad narrativa. Asimismo, Ricoeur
destaca el carácter representativo o mimético de esta narración. La representación concebida como el hacer
presente algo ausente permite definir a la rememoración como la recuperación de un conocimiento o una
sensación anterior. En este contexto, resalta la especificidad de la dimensión temporal de la memoria y
propone reelaborar su comprensión fenomenológica en función de la distancia temporal. Así, se
desarrollaría un distanciamiento gradual entre un pasado inmediato al presente y aún retenido sin distinción
en el plano de la representación y un pasado cumplido definido por su carácter propiamente pasado en el
recuerdo. Esta distancia temporal introducida por la mediación del olvido permite reconciliar el presente
con el pasado en la narración: «la reconciliación con el objeto perdido confirma el reconocimiento del
pasado como algo cumplido en el propio núcleo de su representación» (Ricoeur 1999:29).
Sin embargo, esta definición hermenéutica de la memoria como representación no contempla ciertos rasgos
característicos del recuerdo, como por ejemplo la repetición de determinadas estructuras narrativas, la
preferencia por algunas de ellas o las formas rituales de la memoria, ni tampoco permite comprender
determinadas categorías perceptivas y valorativas presentes en las representaciones del pasado. Es importe
ampliar esta concepción a otras disposiciones de la memoria: «el pianista o el orador que improvisa o,
simplemente, el hombre o la mujer que camina, se sienta, que sostiene un cuchillo (en la mano derecha...),
que se quita el sombrero o inclina la cabeza para saludar, no evocan un recuerdo, una imagen inscrita en su
espíritu, la de la primera experiencia, por ejemplo, de la acción que está en vías de ejecutar […] Todos esos
agentes ponen en marcha formas globales, esquemas generadores que, contra la alternativa en que
pretenden encerrarlos tanto el mecanicismo como el intelectualismo, no son ni una suma de reflejos locales
mecánicamente agregados ni el producto coherente de un cálculo racional» (Bourdieu 1998:25-26). Los
modos de fijación y de evocación del pasado inscriptos en el habitus no responden a la representación como
un volver a presentar sino a una capacidad productiva adaptable a una anticipación de la situación como
totalidad dotada de sentido.
Esta totalidad, integrada en las capacidades de percepción y de acción y por principios de unificación,
expresa, antes que una representación, una estructura o sistema de esquemas reguladores del sujeto. Así, la
memoria se convierte en una dimensión específica de cualquier práctica social.
La memoria en la enseñanza y el aprendizaje
La memoria en el aula constituye así no sólo una serie de representaciones sobre el pasado reciente
argentino sino también los modos de transmitirla y asimilarla significativamente por cada uno de los sujetos.
Por este motivo, es necesario analizar en la práctica docente la comprensión de la enseñanza y del
aprendizaje de este pasado. En primer lugar, es fundamental recordar que durante la última dictadura cívico
militar el terrorismo de Estado se impuso tanto en la dimensión física como en la simbólica. La trama
subjetiva resultante en el ámbito educativo determinó aspectos vinculares fundamentales de la relación
pedagógica. Durante el período posterior la construcción del relato contra hegemónico sobre el pasado
reciente se inscribió en un proceso de resistencia y lucha como práctica política por los derechos humanos.
En este contraste, la memoria en la enseñanza y el aprendizaje representa el proceso de transformación
educativa del autoritarismo en autoridad, del disciplinamiento en diálogo democrático, de la heteronomía
en autonomía, de la homogeneización de los sujetos en el respeto por las diferencias.
De este modo, el sentido educativo de la transmisión cultural no busca reproducir el orden social heredado
de la dictadura cívico militar sino su transformación. Asimismo, la construcción pedagógica de un relato
contra hegemónico sobre el pasado reciente implica en términos epistémicos una reflexión sobre los modos
escolares de fijación y de evocación del pasado en general y los principios y esquemas organizadores de esa
experiencia. En principio los actos escolares asociados a las efemérides representan una celebración ritual a
partir de fechas insignes, acontecimientos aislados e individualidades extraordinarias. Estas
representaciones sin conflicto político de procesos cosificados se reproducen todos los años entre
dramatizaciones y discursos con el propósito práctico de la transmisión de una memoria colectiva
fuertemente anclada en lo simbólico y emocional. En este sentido, resulta importante definir la construcción
de la memoria desde los mismos marcos referenciales del proceso de memoria, verdad y justicia.
Bibliografía citada:
Bourdieu, Pierre (1998) «La dominación masculina», en Bourdieu, Pierre y otros (1998) La masculinidad:
aspectos sociales y culturales, Quito, Editorial Abya Yala, pp. 9-108.
Ricouer, Paul (1999) La Lectura Del Tiempo Pasado: Memoria y Olvido, Madrid, Arrecife.
Materiales para trabajar el Día Nacional de la Memoria por la verdad y la justicia
http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=223
http://especial24marzo.educ.ar/
http://conectate.gov.ar
http://www.encuentro.gov.ar
http://www.espaciomemoria.ar/