Libro: Sistema de signos y ayudas técnicas para la

Libro: Sistema de signos y ayudas técnicas para la comunicación aumentativa y la
escritura. Principios teóricos y aplicaciones.
Autores/as: Carme Basil Almiral, Emili Soro- Camats, Carme Rosell Bultó.
Introducción:
El objetivo es contribuir al proceso de normalización de las apersonas con discapacidad,
teniendo en cuenta que tenemos que ser capaces de otorgar a las personas con
discapacidad el lugar que le corresponde en todos los ámbitos de la vida.
El punto de mira se centra en lo que la persona hace más que en cómo lo hace.
En la actualidad los sistemas de signos y las ayudas técnicas para la comunicación
aumentativa y la escritura disponibles son muy diversos. A fin de adaptarse a las
necesidades de una población con características y necesidades enormemente
diversificada.
Las primeras ayudas técnicas se remontan a más de 30 años, con el uso de los tableros
de comunicación. Los primeros sistemas de signos manuales fueron inicialmente usados
por los no oyentes, más tarde fueron dirigidos a las personas con discapacidades
motoras, afasia, retraso mental y autismo.
Los sistemas de comunicación suelen clasificarse en sistemas con ayuda y sin ayuda:
-Sistema sin ayuda son los que no requieren ningún tipo de instrumento ni ayuda
técnica.
-Sistema con ayuda requieren el uso de un soporte físico o ayuda técnica.
Sistemas de Signos
sin Ayuda
Gestos de Uso
Común
Gestos
Idiosincráticos
Códigos Gestuales
Lenguajes de Signos
Manuales
Señalar cosas,
personas, afirmación
o negación con la
cabeza…
Les sirven
normalmente con la
familia. Ej: Cerrar
los ojos de manera
acentuada= tener
sueño.
Amer/ind se refiere
en su mayoría a
acciones
(telegráfico).
Exclusivo para
personas no oyentes.
Se utiliza en familia
o con más personas
no oyentes.
Sistemas de Signos
con Ayuda
Signos Tangibles
Signos Gráficos
Sistemas
Pictográficos
Sistemas
Logográficos
Escritura Ortográfica
Objetos, miniaturas ,
fichas… con
significado.
Imágenes+palabras
para más
comprensión,
utilizadas por
personas con niveles
cognitivos bajos.
(SPC) se divide en
seis categorías de
diferentes colores,
adaptables a cada
persona.
(PIC) dibujos
blancos con fondos
negros, similares a
las señales de tráfico.
Unión de signos
básicos que derivan
en signos
compuestos. Se
divide en Bliss y
Rebus.
Exclusivo para las
personas con
discapacidad motora.
Funciona señalando
las letras del tablero
y, luego, con una
ayuda técnica sale
una voz o un texto
impreso.
Descripción General de Ayudas Técnicas:
 Formas de acceso
La forma de acceso más sencilla y habitual es la indicación con la mano y con el dedo,
aunque también puede realizarse con otras partes del cuerpo o a través de instrumentos.
Cuando la indicación directa no resulta eficaz, se recurre a métodos indirectos, como el
uso de conmutadores. Otra forma posible de indicación es la selección codificada, en
este caso, cada signo tiene un código.
Las personas con discapacidad graves recurrirán al uso de conmutadores que reaccionen
al soplo, la voz, el parpadeo….
Habla artificial
Es el progreso más importante para la comunicación. Existen dos formas de habla
artificial:
El habla digitalizada: es una grabación realizada por una persona.
El habla sintetizada: es un procedimiento por el cual se pasa de la palabra escrita al
habla, a partir de códigos fonéticos y matemáticos.
Lo mejor es incorporar ambas formas de habla artificial en la misma ayuda técnica.
Comunicadores electrónicos
Son ayudas técnicas especialmente diseñadas para la comunicación, portátiles e
independientes de la red eléctrica. Existen con voz digital y sintetizada.
 Sistema de acceso al ordenador
Se refiere a todos los recursos de permiten el uso del ordenador a personas que, debido a
sus dificultades motora, no pueden acceder al teclado y al ratón.
Existen programas para facilitar el acceso con el teclado y el ratón convencionales.
Estos programas permiten: retrasar el efecto de repetición de las teclas endentecer el
ratón, el efecto lupa…
También existen teclados alternativos como son: los teclados reducidos o ampliados, los
teclados sensibles o de conceptos, teclados en pantallas.
Por otro lado, podemos encontrar ratones alternativos como son: los ratones de tipo
Trackball (ratón al revés, lo que se acciona es la bola, haciéndola girar), ratones de tipo
Multimouse (permiten controlar los movimientos del ratón mediante cinco
conmutadores)….
También nos encontraremos emuladores de teclado y ratón: permiten ejecutar
programas estándar sin utilizar el teclado y el ratón.
Y por último, nos podemos encontrar con programas de reconocimiento de voz.
El proceso de evaluar y tomar decisiones:
Instrumentos y procedimientos para la evaluación
El proceso de evaluación de desarrolla en tres etapas: recogida de datos, valoración
(toma de decisiones), intervención y de nuevo a la recogida de datos.
Para la evaluación podemos realizar pruebas estandarizadas, no estandarizadas y
listados observacionales.
La mayoría de instrumentos estandarizados no están pensados para personas con
discapacidad motora. Sin embargo, hay dos pruebas estandarizadas que con
adaptaciones mínimas se pueden utilizar en personas con discapacidad motriz grave y
de habla. Estas son: “Las matrices progresivas de Raven” y “tests de vocabulario en
imágenes Peabody”.
Aspectos principales que se deben evaluar para tomar decisiones sobre la utilización
de comunicación aumentativa y alternativa
Para la evaluación debemos tomar decisiones sobre los sistemas de signos para la
comunicación, que consiste en determinar el tipo de sistemas de signos más adecuado a
las posibilidades y necesidades de cada persona.
También debemos tomar decisiones sobre características funcionales de los signos,
como por ejemplo la aceptación por parte del usuario, sus compañeros y familiares…
Por último, tenemos que tomar decisiones sobre las formas de indicación; para ello
debemos tener en cuenta tanto las formas de movilidad como el tipo de instrumento de
los que se va a disponer.
Atención temprana: inicios de la comunicación aumentativa y el juego adaptado:
Las áreas de intervención son cuatro: la salud y el crecimiento, el desarrollo motriz
general, el desarrollo social y personal en el entorno familiar y escolar y la intervención
directa en los aspectos relacionados con la cognición, la comunicación y el lenguaje.
Prevención de la discapacidad y minusvalía
En general podemos diferenciar tres formas de prevención: primaria secundaria y
terciaria.
La prevención primaria intenta prevenir la deficiencia antes de que se produzca.
La prevención secundaria tiene como objetivo la reducción de los efectos de una
enfermedad.
La prevención terciaria contempla las actuaciones que se llevan a cabo cuando el déficit
no se ha evitado.
Diferencias entre deficiencia, discapacidad y minusvalía.
-Deficiencia: perdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica
o anatómica.
-Discapacidad: toda restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en
la forma que se considera normal para el ser humano.
-Minusvalía: situación de desventaja que experimenta un individuo ante las exigencias
de la sociedad en el que esté inmerso.
Inicio de la comunicación aumentativa
La comunicación aumentativa se inicia en el momento de nacer o incluso antes. Todo
movimiento o llanto del bebé, la madre lo interpreta como una forma de comunicación,
pero a partir de los doce meses la comunicación pasa a ser oral. Lo que dice este
apartado es que no solo tenemos que fomentar este tipo de comunicación, ya que las
posibilidades de muchos niños son pocas en la comunicación oral.
Juego adaptado y otros recursos habilitadores
El juego adaptado consiste en adecuar los juguetes y las condiciones de la actividad
lúdica, con la finalidad de que sean manipulados con más facilidad.
Las adecuaciones se realizan tanto en juegos de mesa como en juegos de ordenador.
Gracias a esto los niños/as con discapacidad pueden participar en actividades de juego.
Caso de Rosa:
En este capítulo hablamos de Rosa que tiene Síndrome de Down de 2 años y 5 meses
con situación familiar favorable, recibe atención temprana y cursa preescolar 3 años ,
con niños/as de su edad en un colegio público.
Evaluación inicial del desarrollo y comunicación
La evaluación se lleva a cabo durante tres meses, desde los 12 hasta los 15 meses de
edad, la intervención se centra en la estimulación, la comunicación y fisioterapia.
Instrumentos y procedimientos para la evalucion
Instrumentos Estandarizados:
Inventario de Batelle
Instrumentos No Estandarizados:
Protocolo de observación de SAPE para la evaluación de todas la áreas y subáreas de
desarrollo.
Uso de Cámara.
Para la recogida de datos se utilizaron sesiones tradicionales de evaluación formal,
observación directa en diferentes contextos, entrevistas con la familia y registro de
secuencia de videos.
El material que han utilizado estaba controlado y los enunciados y las formas de
presentación de las actividades seguían los más atentamente posibles las orientaciones
del inventario estandarizado.
Las entrevistas con los padres suelen ser de tipo informal, ya que son las que más se
ajustan mejor a la familia y sobre todo a los abuelos.
Las entrevistas en las escuela infantil son de tipo formal, están marcadas por un espacio
de dialogo que asiste la maestra y la terapeuta.
Se filmaron 2 secuencias de 60 min en total de actividades de Rosa.
Se utiliza el método de intervención- evaluación (Von Tetzch-ner y martisen, 1993)
cuando era difícil concluir una valoración de datos.
DATOS DE EVALUACION Y TOMA DE DECISIONES
Rosa es una niña simpática y muy querida en su ambiente familiar. Tomando como
referencia los datos extraídos del inventario de Batelle, el desarrollo de la niña cuya
edad cronológica es de 2 años y 5 meses se situaría según lo niveles siguientes según las
áreas de desarrollo:
Persona social: 10 meses
Adaptativas: 9 meses
Motor Fino: 7meses
Motor grueso: 5 meses
Lenguaje Receptivo: 10 meses
Lenguaje Expresivo: 5 meses
Cognitiva: 10 meses
Los resultados de la evaluación inicial ponen en manifiesto que Rosa es una niña con
mucho interés por comunicarse, un buen nivel de competencia en la interacción social y
con un entorno adecuadamente favorable y estimulante.
Tiene un buen pronóstico para utilizar el habla para comunicarse principalmente,
aunque probablemente con un retraso significativo respecto a los niños de su edad.
Proceso de intervención educativa
En 1º lugar se acordó reforzar las áreas o subáreas que están más comprometidas.
En 2º lugar, se puso en mayor atención en las áreas la niña mostraba mayor
competencia, ya que esto ayuda a la que la niña cree su autoimagen.
En 3º lugar las condiciones estimuladoras por el entorno.
Objetivo y procedimiento general de intervención
1º Que la niña disponga de un medio de expresión temporal hasta que se exprese con el
habla y esta sea funcional e inteligible.
2º Aprovechar diversos canales de información para comprender mejor el lenguaje
dirigido a Rosa.
3º Generalizar las modalidades de comunicación a los diferentes contextos de niña, con
el fin de asegurar la eficacia comunicativa de esta y los interlocutores.
Organización de las sesiones de trabajo
ACTIVIDADES Y MATERIALES.
Se organizan previamente, pero con un margen de improvisación marcado por la
iniciativa de la niña.
ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN
Dentro de las estrategias de interacción nos encontramos con las siguientes:
Comunicación total: hablar con naturalidad los interlocutores.
Aprendizaje accidental: Aprovechar las oportunidades que brindan los diversos entornos
naturales para desarrollar actividades de enseñanza apropiadas.
Modelar físicamente los signos y dar modelo.
Dar significado: Transformar las actividades casuales de la niña en signos de
comunicación.
Retirar progresivamente los signos.
Caso de Mar:
Mar es una niña que tiene una deficiencia motórica, se trata de una tetrapesia distónica
con un fondo hipotónico, con mayor afectación de extremidades derechas .Mar acude al
servicio de atención precoz (CDIAP).
Evaluación del desarrollo del lenguaje y la comunicación en el servicio de atención
precoz
Su habilidad motoras se sitúan alrededor de 18 meses. Se desplaza por volteo y rastreo,
su lenguaje expresivo se corresponde con 6 meses de edad y el nivel de atención es
bajo.
Introducción de un sistema de comunicación
Basado en elementos muy representativos, unos dibujos en color, de tamaño 7 x 5 cm,
colocados de 4 en 4. Las actividades son muy funcionales y lúdicas, haciendo que
entiendese que los dibujos servían para expresar sus deseos y comunicarse.
El 2º objetivo fue comenzar un sistema de comunicación alternativo que pudiese
generalizarse a todos los contextos de la vida cotidiana de Mar (técnicas aumentativas y
alternativas de comunicación)
Objetivos y estrategias de intervención
El juego simbólico y otras actividades familiares para Mar, se pretendió establecer una
interacción comunicativa funcional.
Primer año de Mar en la escuela
Mar asistía a la escuela especial por las mañanas y a la escuela ordinaria por las tardes,
hacia el segundo trimestres se amplía el horario al día entero.
Nuevo planteamiento del formato del tablero de comunicación
Mantiene el mismo sistema de signos, signos pictográficos tipo SPC, y se complementó
con algunos signos de ortografía tradicional. Se incremento el vocabulario, sobre todo
en cuanto funciones y descripciones, se incluyen partículas interrogativas y se añade la
partícula NO para la negativa.
Mejoras de las habilidades de interacción social y de las funciones comunicativas
Habilitar del entorno para mejorar el desplazamiento, la postura, la manipulación y el
acceso a las tareas escolares.
Técnicas de enseñanza de la lectura y escritura en alumnos con problemas graves
de motricidad y habla.
Las personas con problemas de habla y motricidad de carácter congénitos o precoz,
presentan, problemas en la adquisición de la lectura y la escritura. Tienen resultados
inferiores incluso a los demás alumnos con retraso mental, por ello, la adquisición de la
lectura y la escritura resulta aun mas importante. Es la única forma posible de
comunicación.
Se han identificado los siguientes aspectos que parecen cruciales para explicar las
dificultades de aprendizaje de estos alumnos:
à La propia falta de producción de habla o las dificultades graves de articulación.
à La falta o limitaciones graves en la experiencia activa de la escritura.
à Una comprensión verbal limitada.
à Problemas de memoria verbal y baja conciencia fonológica.
à Escasa enseñanza.
Existe una interrelación entre los diferentes componentes del lenguaje oral y escrito.
Concepto de la lectura y la escritura emergente.
Para casi todos los niños/as de una sociedad, la lectura y la escritura empiezan ya en la
cuna, cuando los padres les dejan cuentos de plástico para manipular o cuando se los
leen, cuando los propios niños/as dicen algunos párrafos de memoria... etc.
Perspectiva del lenguaje global.
El aprendizaje del lenguaje oral y escrito será mejor si la enseñanza es global, funcional
y significativa. No se debe aislar la instrucción de la lectura y la escritura de su uso para
aprender, para comunicarse, para divertirse... .
Características de los alumnos con graves problemas de habla y motricidad y su
entorno educativo: consecuencias para la intervención.
Falta de producción de habla o dificultades graves de articulación
Esta parece interferir directamente en la habilidad de descodificar los sonidos del
lenguaje. Una forma de proporcionar retroacción motora cuando los alumnos/as
disponen de ciertas habilidades manipulativas consiste en enseñarle a utilizar códigos
manuales para las letras. Se pueden utilizar otros códigos mas sencillos como
configuraciones manuales que se parezcan a la formar de las letras. Se intentan resaltar
los aspectos perceptivo-visuales de la escritura para compensar las limitaciones en los
apoyos motores y auditivos disponibles.
Los sintetizadores de voz tienen la forma de una cajita, una tarjeta o un software, que
producen los sonidos del habla en un idioma predeterminado. Una de las ventajas de la
vos sintetizada es que ayuda al alumno a autocorreguir sus errores.
La falta o limitaciones graves en la experiencia activa de la lectura.
Otra característica de estos alumnos/as son las limitaciones graves en la experiencia de
escribir de forma activa. Los alumnos/as que no pueden usar papel y lápiz, o que incluso
no pueden acceder al teclado de un ordenador, solo pueden escribir de forma
dependiente. Esto supone un abordaje pasivo porque supone muy poca implicación
motriz y escasa actividad autogenerada. A veces, los maestro e terapeutas creen que el
ordenador solamente está indicado cuando el alumno/a ya es bastante mayor y ha
alcanzado un nivel avanzado de lectura y escritura. Nada más falso. Precisamente estos
alumnos necesitan el ordenador para aprender a escribir y no solo para escribir cuando
ya saben.
Otro aparato que se utiliza es la máquina de escribir, cuya ventaja indiscutible es que no
requiere maestros ni terapeutas.
Muchos alumnos/as habrán de utilizar el ordenador con más o menos adaptaciones de
formas no habituales (con partes del cuerpo).
Por último nos encontramos con alumnos/as que no puedan utilizar ningún tipo de
teclado. Para ellos utilizaremos simuladores de teclado y ratón de pantalla. Los
simuladores de teclados permiten la programación de palabras o frases completas.
De este modo muchas personas con discapacidad motora llegan a aficionarse a escribir
como salida profesional o para ocupar su tiempo libre.
Comprensión verbal limitada
A causa de sus restricciones motoras los objetivos están limitados, lo cual reduce las
oportunidades para la adquisición de conocimientos y vocabulario. Será conveniente
evaluar el nivel de vocabulario de todos.
Una estrategia importante para el incremento de la comprensión verbal de estos
alumnos/as consistirá en incrementar la participación lingüística en actividades de
lectura de cuentos. Dichos cuentos deberán ser plastificados en la mayoría de los casos,
a causa del babeo.
Problemas de memoria verbal y baja conciencia fonológica.
La conciencia fonológica se define como el control y la reflexión sobre el aspecto
segmental de las emisiones lingüísticas. Esta capacidad está relacionada con las
diferentes maneras en que las palabras pueden ser segmentadas en entidades como las
sílabas y los fonemas. La conciencia fonológica se considera un componente importante
del desarrollo de la lectura y el deletreo, está compuesta por un conjunto de habilidades
que emergen en el curso del desarrollo siguiendo un orden de dificultad creciente.
Enseñanza escasa
Los alumnos/as con problemas de hablas y motricidad necesitan más atención que sus
compañeros en relación a la enseñanza de lectura y escritura, puesto que tienen mayores
dificultades para aprender. Pero la realidad es todo lo contrario, tanto en casa como en la
escuela.
Los padres de estos niños con discapacidad conceden menor prioridad a las actividades
de alfabetización que los padre de los demás niños, porque priorizan la enseñanza de
comunicación y las actividades y necesidades físicas.
Rubén: Uso de signos manuales y gráficos en el proceso de escolarización de un
niño con síndrome de down.
Rubén es un niño de una edad cronológica de 9 años y 9 meses. Está afectado de
síndrome de Down y presenta un retraso mental profundo. Su crecimiento físico está
disminuido, de forma que aparenta una edad de 4 o 5 años. Se hace agradable al trato
aunque presenta una pasividad global exagerada, que a menudo invita a la
sobreprotección.
En el ámbito educativo, gran parte del esfuerzo se ha centrado en fomentar su
autonomía personal y en incrementar su participación en las actividades de juego físico
y de manipulación que se realizan en la escuela.
Intervención
La intervención se llevó a cabo a cabo en la escuela durante un curso, que Rubén
empezó con 9 años y 9 meses y finalizo con 10 años y 6 meses.
Intervención individual:
Las primeras sesiones de intervención individual se dedicaron a la tarea de mirar
fotografías en las que aparecía niños realizando acciones de la vida diaria, como comer,
dormir, jugar, etc. Se eligió ese material por tratarse de imágenes muy claras y
directamente relacionadas con las experiencias cotidianas del niño. La terapeuta iba
colocando las fotografías sobre la mesa y cada vez que presentaba 1 esperaba unos
segundos a que el niño la mirara para reaccionar a esta muestra de interés con
comentarios sobre la misma. El objetivo inicial era el establecer una alternancia de
turnos de <<dialogo>>, esperar una reacción del niño hacia ella e interpretar la esta
acción como una demanda de atención compartida, explicando y comentando cosas
sobre la imagen en particular con palabras y el signo manual correspondiente a la acción
fotografiada. Se utiliza un tablero de comunicación.
En las primeras sesiones se observó que las respuestas del niño eran muy escasas y
ambiguas y que, más que prestar atención a la actividad, tenida a ocuparse en conductas
repetitivas. Mientras que van avanzando las sesiones, el niño empieza a centrarse más
en las actividades, tanto que empieza a dar golpecitos en algunas de las fotografías,
también en un par de ocasiones mantuvo un contacto ocular con la terapeuta... etc. El
análisis de las sesiones revelaron que esto probablemente se produjo en ocasiones en
que la terapeuta esperó un poco más de tiempo antes de intentar reclamar activamente la
atención de Rubén.
Se planteó la enseñanza de signos en todos los entornos del niño y se intento que fuera
lo más masiva posible. Todas las personas que interactúen con él tendrían que utilizar
estos signos simultáneamente.
Intervención en pequeño grupo
Para las sesiones en pequeño grupo se seleccionó a un compañero de Rubén que utiliza
de manera fluida los signos manuales como sistema principal de comunicación.
En la primera sesión, se planteó una tarea de dibujo. Pol, el compañero de Rubén, ha
solicitado la actividad de pintar con el signo manual correspondiente, y a continuación
se ha establecido una conversación entre él y la logopeda en la que se han presentado
muchas ocasiones de uso de lenguaje funcional en torno a los materiales y los dibujos.
Durante los dos primeros minutos de la sesión Rubén estuvo con mirada ausente. Sin
embargo, enseguida se observó como lanzaba miradas furtivas a su compañero, con
mucha mayor frecuencia que a ningún adulto. La logopeda empezó a interpretar estas
miradas como una petición de << hacer los mismo >> que Pol.
En definitiva, la intervención con un compañero más capaz podía ayudar a Rubén, y se
decidió potenciar al máximo su participación en situaciones como la anteriormente
descrita.
Evaluación final
Al finalizar el curso, se observó que Rubén empezaba a formular peticiones concretas
señalando las fotografías de su tablero de comunicación.
A lo largo del curso escolar, tal vez no se habían logrado progresos espectaculares, pero
se había operado un cambio cualitativo importante en las habilidades comunicativas de
Rubén; se habían sentado las bases para un desarrollo futuro que se valora como muy
esperanzador. Uno de los aspectos que debemos resaltar en la intervención llevada a
cabo es la flexibilidad del proceso de tomar decisiones.
Ángel: uso de ayudas técnicas para la comunicación, el dibujo y la escritura en un
alumno con discapacidad motora:
Ángel es un chico de 15 años de edad, con una fuerte personalidad. Padece una parálisis
cerebral que le produce grave afectación motora; su tono muscular fluctúa debido a la
espasticidad, provocando importantes distonías que repercuten en las actividades que
quiere realiza. Es dependiente del adulto en la alimentación, higiene personal, etc. , de
forma independiente, mediante el uso de ayudas técnicas.
Desplazamiento
Para Ángel se adapto una silla de ruedas eléctrica con un joystick en forma de pelota de
tenis al alcance de su pie derecho, y en el izquierdo un interruptor con el On-Off.
Mientras que le proporcionaban la silla eléctrica, estuvo practicando en una de madera
con ayuda de su profesora.
Tablero de comunicación
Ángel interacciona prioritariamente mediante un tablero de comunicación en forma de
triptico, que contiene unos 280 signos gráficos.
Emplea con mucha frecuencia el deletreo, ya que ello le permite utilizar un vocabulario
mas amplio y preciso para expresar sus ideas.
La forma de indicación es la mirada. Cada signo tiene un numero de 1 o 2 cifras y el los
indica siguiendo los pasos que se describen a continuación: a) primero mira la zona del
tablero donde esta situado el signo, derecha, centro o izquierda; b) cuando el
interlocutor muestra haberlo entendido, mira el numero (o los dos números)
correspondientes al signo ( los números están situados en los vértices del tablero), c)
cuando el interlocutor dice el significado del signo, el conforma o no si se trata del que
quería expresar, y continua el proceso de comunicación.
El interlocutor ha de ser capaz de ir << leyendo >> los mensajes que Ángel expresa y
avanzarse en el deletreo, cuando es necesario, con la finalidad de agilizar la
comunicación. Esta muy indicado que los interlocutores utilicen papel y lápiz cuando
conversan con Ángel, con una doble finalidad.
Acceso al currículo escolar
Desde la escuela se han adaptado las diferentes pantallas que aparecen en el monitor,
que a su vez se enlazan entre si y se activan según la tarea que se va a realizar. Las áreas
educativas de lectura y escritura, dibujo y matemáticas, por ser las que reciben mayor
prioridad en el currículo de Ángel.
Dibujo
Dadas las capacidades creativas de Ángel, otros de los objetivos planteados fue
proporcionarle un instrumento que le permitiera expresar ideas, hechos, narraciones... .
El dibujo y la pintura son igualmente significativos para poder interpretar por medio del
lenguaje visual y plástico informaciones recibidas a partir de otros lenguajes: oral y
escrito.
Valoración
El progreso de Ángel se realiza de una forma lenta pero muy segura. Una vez adquirida
una habilidad la generalización a otros contextos resulta casi automática, lo cual
favorece un aprovechamiento muy bueno de los aprendizajes realizados.
Roser: Proceso de integración en la escuela ordinaria para una alumna que utiliza
sistemas aumentativos de comunicación.
Roser tiene 7 años y empieza el ciclo inicial de educación primaria en la escuela
pública de su localidad. Es hija única de padres jóvenes y nivel socioeconómico medio,
con buena disponibilidad y comprensión respecto a las necesidades de la niña. Su
diagnóstico es parálisis cerebral debido a su nacimiento prematuro.
A los seis meses de vida inicia la estimulación precoz con fisioterapia teniendo
problemas en la movilidad de la mano derecha y también presenta hipotonía falta de
control en la motricidad de modo que sus vocalizaciones son incompresibles para el
interlocutor.
Su primer año de curso fue muy difícil debido a que estudia en un pueblo donde solo
hay una guardería y una escuela. Lo primero que se hizo fue observar y estudiar que es
capaz de hacer y cuáles son sus habilidades, las horas lectivas de dividen en quince
horas clases con el resto de alumnos, siete horas con la profesora de apoyo y dos horas
con el logopeda de forma individual.
Los resultados obtenidos del primer curso no fueron del todo buenos y por ello y con
consentimiento de los padres Roser repite curso.
En cuanto a la autonomía y desplazamiento sigue siendo dependiente del adulto a la
hora de realizar actividades como lavarse, comer, vestirse… si hablamos de motricidad
fina es capaz de realizar tareas con la mano derecha tales como pintar, pasar páginas con
mucha dificultad. Por último en cuanto al lenguaje expresivo realiza vocalizaciones con
intenciones comunicativas pero incomprensibles.
Al siguiente año se pretende introducir un sistema alternativo y aumentativo s con
atención individual a cargo de la maestra de apoyo con el objetivo de anticipar el nivel
oral.
Ya en tercer curso seguimos trabajando con métodos muy rudimentarios y lentos ya que
la mayor parte del material es adaptado, observamos como Roser va asimilando los
contenidos propios de la etapa al mismo tiempo que mejora en cuanto a sus habilidades
generales, principalmente en atención y capacidad de trabajo.
Se sigue manteniendo asistencia semanal al servicio de estimulación precoz, y con la
familia se sigue manteniendo entrevistas que se realizan a lo largo del curso con el
objetivo de informar y seguir valorando el proceso.
Para terminar si hablamos de los procesos inmediatos Roser dispone ya de unas
competencias lingüísticas básicas adquiridas y maneja un libro de comunicación que
incluye actualmente 387 signos gráficos más un listado de 71 signos manuales.
Daniel: el ordenador, una necesidad para el discapacitado
Daniel, joven de 29 años, licenciado en derecho y estudiante de geografía e historia.
Sufre una enfermedad llamada distrofia muscular de duchenne la cual no afecta para
nada a las capacidades intelectuales. Dicha enfermedad ha dejado a Daniel con una
invalidez del 99% según criterios administrativos.
Tuvo la oportunidad de conocer a los profesionales de una unidad de técnicas
aumentativas y alternativas de comunicación que funciona como un sistema público de
evaluación.
Poco a poco ha ido avanzando y adaptándose a las nuevas tecnologías.
Hoy por hoy cuenta con el equipamiento de:
Un ordenador
Un Jelly Beau Switch que es un botón de tamaño grande que se activa con un ligero
toque y que además se puede regular su sensibilidad.
Un Saw que es un sistema de escaneo que permite escribir con una sola tecla.
Un ratón tipo TrackBall adaptado en el que la bola se encuentra en la parte superior.
Valoraciones del acceso al ordenador
Permite realizar muchas actividades que antes no podía hacer.
Permite manejar el ordenador de manera muy lenta al sustituir el teclado por otro
sistema.
Hace falta más técnicos especializados en este tema.
RESUMEN DE LA AFASIA
La estructura del cerebro regula el lenguaje en dos áreas:
Área de Broca (motora), se caracteriza por la casi imposibilidad para articular y el
empleo de frases cortas (habla telegráfica).
La área de Broca se caracteriza por una afasia no fluida o tartamudeo.
Los síntomas de una afasia de Broca son:
-el paciente habla poco y tiene conciencia de sus errores.
-tiene problemas para encontrar las palabras deseadas.
-su articulación es deficiente.
-realiza grandes esfuerzos para acompasar la lengua, la faringe y la laringe.
-las palabras que emite están deformadas, y se han eliminado de su discurso aquéllas
más complicadas.
-la gramática es de una enorme simplicidad, sobre todo en lo referente a elementos de
enlace (preposiciones, conjunciones...).
-el estilo, en general, es de tipo telegráfico.
-la comprensión del lenguaje es casi normal.
Área de Wernicke (sensorial)
Los individuos con área de Wernicke tienen generalmente grandes dificultades para
comprender y entender el habla; incluyendo la propia y, por lo tanto, no son conscientes
de los errores que cometen al comunicarse (anosognosia).
En la área de Wernicke los síntomas son:
-el paciente habla mucho, como si estuviese alterado.
-las palabras que usa están transformadas, cambiadas de lugar y alteradas en su fonética.
-el paciente no entiende lo que se le dice ni es consciente de sus errores.
CAUSAS
Accidentes cerebro-vasculares. Una accidente que afecta a los vasos sanguíneos que
riegan al cerebro.
Traumatismos cráneo-encefálicos. Lesión física o deterioro funcional del contenido
craneal.
Tumores cerebrales. Es un crecimiento descontrolado de células derivadas de
componentes cerebrales o de células tumorales localizadas en otras áreas de organismo.
Infecciones.
Alzheimer. Pérdida progresiva de memoria.
Demencia vascular. Deterioro cognitivo global.
Demencia fronto-temporal (afasia primaria). Degeneración o atrofia cortical selectiva de
los lóbulos frontales y de la parte anterior de los lóbulos temporales.
TRATAMIENTO
Se aconseja usar memantina y rehabilitación logopédica durante 8'8 horas/semana
durante 11'2 semanas es más útil que solamente 3 horas a la semana.
A partir de los 50 años, este tratamiento es negativo y no se pueden atender en esta
asociación las afasias graves y el asma bronquial.